（课程与教学论专业论文）我国师范大学教师教育课程编制模式研究.pdf

a b s t r a c t b ya n a l y z i n g t h ea c t u a l i t yo ft e a c h e re d u c a t i o ni nc h i n a , w ef i n do u tt h a tt h er e f o r m o ft e a c h e re d u c a t i o nc u r r i c u l u ms h o u l db et h ef o c u s a m o n gt h ea c t i v i t i e so fc u r r i c u l a ， c a r r i c u l u md e v e l o p m e n t ，i m p l e m e n t a t i o na n de v a l u a t i o na r ei nt h ec e n t e r i no u r o p i n i o n s ，t h et h e o r i e sa b o u tc u r r i c u l u md e v e l o p m e n tn e e dp a ym o r ea t t e n t i o nn o w a d a y s ， s ot h eb o d yo ft h i st h e s i si sa b o u tt h em o d e lo ft e a c h e re d u c a t i o nc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n ti no u rn o r m a lu n i v e r s i t y 1 1 l ct h e s i sc a n d i v i d ei n t ot h r e ep a r t s ： t h ef i r s tp a r ti sa b o u tt h es t a t u shq u oo ft e a c h e re d u c a t i o nc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t i no u rn o r m a lu n i v e r s i t y 1 n h cp r o b l e m s0 ft e a c h e re d u c a t i o nc u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti o u rn o r m a lu n i v e r s i t ya p p e a ra sf o l l o w ：b es h o r to ft h e o r e t i cg u i d a n c ea n dc l e a rg o a lo f c u r r i c u l u m ，t h ec o n t e n ta n ds t r u c t u r ea n de v a l u a t i o no fc u r r i c u l u ma r ea l s op r o b l e m a t i c i ns h o r t ，t h ec e n t r a lp r o b l e mo fo u rt e a c h e re d u c a t i o nc u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti st h e a b s e n c eo ft h em o d e lo ft e a c h e re d u c a t i o nc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t 1 1 l es e c o n dp a r ti st od e f i n et h ec o n c e p t i o no ft h em o d e lo ft e a c h e re d u c a t i o n c u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti no u rn o r m a lu n i v e r s i t y i no u ro p i n i o n s 。t h el e v e lo ft e a c h e r e d u c a t i o nc u r r i c u l u md e v e l o p m e n tb e l o n g st ot r a i n i n gs c h e m e ；t h ef a c t o r so ft e a c h e r e d u c a t i o nc u r r i c u l u md e v e l o p m e n ts h o u l di n c l u d e ：t h eo b j e c t i v eo fc u r r i c u l u m ，t h e c o n t e n ta n ds t r u c t u r eo fc u r r i c u l u m ，t h ee v a l u a t i o n o fc u r r i c u l u m s o , t h em o d e io f t e a c h e re d u c a t i o nc u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti st h es t r u c t u r eo ft h er e l a t i o n s h i p su m o n g t h e s ef a c t o r s t h et h i r d p a r t i st oc o n s t r u c tt h em o d e lo ft e a c h e re d u c a t i o nc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t i no u rn o r m a lu n i v e r s i t y i no u ro p i n i o n s ，t h ef o r m so ft h em o d e l so ft e a c h e r e d u c a t i o nc u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti na n yu n i v e r s i t ya r et h es a m e ；w h mi sd i f f e r e n ti st h e c o n t e n to ft h em o d e l s s o t h ep o i n to ft h ec o n s t r u c t i o no ft h em o d e lo ft e a c h e re d u c a t i o n c u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti no u rn o r m a lu n i v e r s i t yi st oc o n s t r u c tt h ec o n t e n to ft h ef a c t o r s o ft e a c h e re d u c a t i o nc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t k e yw o r d s ：n o r m a lu n i v e r s i t y ；t e a c h e re d u c a t i o n ； t h em o d e lo fc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t m a s t i ；r s t h e 哪 引言 自1 9 5 2 年起，我国便建立起了定向的教师教育体系，即中小学教师由独立设 置的师范院校培养，师范院校只设置师范专业，师范生免交学费，享受助学金，毕 业后由国家负责统一分配至中小学工作的体系。新中国成立以来，这一独立的教师 教育体系支撑了世界上最庞大的中小学教育，不但培养了大批新师资，而且培训了 大批在职教师，为中小学教师队伍建设发展作出了历史性的贡献。但是，面对不断 发展的社会形势，面对全面推进素质教育的要求，定向的教师教育体系受到了越来 越严峻的挑战，逐渐表现出这种体系所固有的弊端：严格的计划性不能敏锐地反映 社会对师范教育的要求；导致了教师职前教育和在职教育的分离：更为重要的是这 种封闭的体系肖弱了师范院校的竞争意识和竞争能力，囤于狭窄的师范性的办学思 路导致各师范院校的学科发展跟不上时代发展的步伐，亦落后于教育改革的要求等 等。于是，在高等教育大纵化的要求之下，师范院校的生存与发展受到威胁，为谋 求自身的生存与发展很多师范大学，开始提出以教师教育为特色，倡导“专业教育” 与“教师教育”相分离的发展战略 这个战略表面看来似乎很简单、很清晰，但是要将之付诸实施却还有很多问题 需要解决：首先，师范院校原有的教育体系主要是教师教育体系，那么现在还需要 建立一个独立的非师范的专业教育体系，进而还需要重新建立这种非师范的专业教 育体系的课程体系；更重要的是，既然要以教师教育为特色，那么教师教育仍然应 该是师范院校的重头戏，可是我国师范院校原有的教师教育体系存在的问题至今并 没有得到很好的解决，这个问题集中表现为，数学、物理等师范专业毕业的学生能 够从事中小学的数学和物理科目的教学，但是因为缺乏相关的教学论、教育心理学 等教育专业知识而不知道怎么教好课；另一方面，教育系毕业的学生相对了解学生 的心理状况、了解教育和教学的一些基本规律，知道怎样可以教好课，但是因为缺 乏数学、物理等专业的知识而无法胜任中小学的教学工作。简言之，我们培养出来 的教师的专业化程度不够。我们认为教师教育的特色或者说存在的理由之一，就是 提高教师的专业化程度，那么要“以教师教育为特色”，这种特色就应该体现在教 师教育的专业化程度上，因为如果“专业教育体系”毕业的学生可以随意地从事教 师职业，那么“教师教育体系”也就没有存在的必要了，“以教师教育为特色”的 口号也就落空了。 另一方面，自国务院作出关于基础教育改革与发展的决定，召开全国基础 教育工作会议之后，基础教育课程改革受到了举国的重视。与基础教育“轰轰烈烈” 的课程改革相比，教师教育课程改革却显得相对平寂，这多少让人感到有些“忌妒” 和“不平”，从逻辑上说，教师教育应该是基础教育的“基础”，基础教育的课程改 革必然应该向已经在职和未来的教师提出新的要求，为了满足这些新的要求教师教 育理应改革。 教师教育的专业化首先应该体现在课程的设置上，这是因为教师教育的课程是 专业化教师培养和训练的重要实施载体：另一方面为了满足基础教育课程改革的需 要的教师教育改革同样首先应该是教师教育课程的改革，因为就教师教育而言，无 论是教育思想、教育观念的变革，还是人才培养模式和教学内容体系的改革，最终 都要归结到课程改革上来，都必须通过课程改革来加以具体实现和落实。教师教育 课程的改革不仅不应该落后于基础教育的课程改革，在某种程度上甚至应该超前， 因为教师的培养与基础教育新课程的实施之间有一个时间差，如果教师教育课程的 改革落后予基础教育的课程改革，那么这个时间差距将会更大，甚至会大到导致我 们培养出的教师丧失了针对性。 可见，无论是就我国师范大学人才培养体制自身的变革需要而言，还是就我国 基础教育课程改革需要新型的专业化的教师而言，教师教育的课程改革理应成为我 们首要谈论的重点问题。 按照我国大学课程理论专家王伟廉先生的观点整个课程领域最关键和最核心 的活动或环节主要就是三个：课程编制、课程实施和课程评价。其中，关于“课程 编制”的理论研究最为薄弱，这是因为我国教育理论研究长期为一种“前苏联情结” 所困扰。在前苏联的教育理论中，课程内容是事先制定好的，从课程目标的确立、 课程内容的选择和组织，到课程方案的评价等整个课程生成系统( 课程编制) 是一 个不为人知或不需要制定的“黑箱”，学校管理人员和教师只须按照既定的课程内 容执行即可，学校教育和管理活动的重点就是教师的执行活动，也就是教学活动。 结果是课程被肢解而后包括在“教学”这一概念之下，课程研究为教学研究所取代， 课程编制问题也就被割舍。然而，就当前的现实需要而言，教师教育课程编制问题 理应成为教师教育课程改革中谈论的首要重点问题，这是因为从实践上来看，教师 教育课程编制问题直接关系到教师教育体系的“专业化”，从而一方面影响到教师 的专业化程度，另一方面还影响着师范院校的发展特色和前景；从理论上来看，我 国高校课程理论研究相对落后，诚如我国大学课程理论专家王伟廉先生所说，“改 2 革开放以后，整个高校改革都碰到理论滞后于实践的问题，虽然近年来加快了研究 的步伐，但因历史欠帐太多，理论仍然很不成熟，尤其在课程领域更显突出”。，加 强教师教育课程编制问题的研究必将有助于我国高校课程理论体系的建构。因此， 本研究主要论述的是教师教育课程编制的问题，特别的教师教育课程编制的模式问 题。 。参见王伟廉；中国大学课程体系改造的历史、现状及展望 ，载有色金属高教研究，1 9 9 7 年第4 期 3 第一章我国师范大学教师教育课程编制活动的现状分析 诚如前文所指出的，人们已经认识到教师教育专业化已成为新世纪师范教育发 展的潮流，而教师教育的专业化首要地体系在课程的编制上。于是，为了推进教师 教育专业化的发展，相关学者们对我国师范大学教师教育课程编制的现状进行了多 方面的反思，指出我国师范大学教师教育的课程编制就现状而言确实存在着诸多的 不足之处，这些不足又主要表现在如下几个方面： 一、理论指导方面： 缺乏成熟明确的指导思想和理论基础，这是长期忽视高校课程理论研究的必然 结果。中国高校自建国以来，一直是向苏联学习经验，忽视课程理论的研究，而最 早的课程研究活动几乎都是围绕课程编制进行的。过去，针对中小学课程的课程研 究起步较早，因而中小学课程编制理论建设和方法的研究也起步比较着。应该说， 该领域在1 9 世纪末2 0 世纪初就开始奠定了理论基础，经过一个多世纪的积累，到 今天尽管还不是十分成熟，但确实已经形成了比较系统的理论和方法，一百多年来 对中小学的课程实践和课程改革发挥了积极有效的指导作用。高等学校的课程编制 理论和方法的研究起步则要晚得多。在欧美，大约是从2 0 世纪8 0 年代后才开始对 这一领域进行比较系统的研究。我国学者虽然从2 0 世纪年代也开始做了一些相 关的研究，但是研究活动断断续续，很不系统，甚至直到目前，都还没有出版过一 本系统阐述高等学校课程编制理论和方法的专门著作。显然，高校课程编制理论的 重要性至今没有引起人们的足够重视；至于教师教育的课程编制理论则“出道”更 晚，直到近几年国内学者才开始进行了一些并不系统的研究。这种理论指导的缺乏 导致不少高校对有些与课程相关的概念在思想上仍然模糊不清。例如，什么是学 科? 什么是学科建设? 学科建设的目的和内容是什么? 什么是课程，什么是课程建 设? 课程建设的目的和内容是什么? 学科建设与课程建设之间是什么关系? 等等。 由于概念上的不清晰或不一致，在实践上的直接后果就是往往不知如何下手进行改 革。 高校课程编制理论长期不为学者重视可能有以下几个原因：一是相对于中小学 课程编制理论，高等学校专业林立、学科纷繁，社会各个方面对高等学校都提出要 求，社会背景复杂，因此大大增= | j n - r 进行这方面研究的复杂性和难度。二是由于高 4 等学校的质量问题一直没有怎样受到关注。直到2 0 世纪9 0 年代，高校扩招，大学 毕业生充斥社会，引起了社会对高等学校的质量和绩效的关注和怀疑，从而触发了 对课程进行大规模改革的动机。而课程改革实践要想获得成效，必须有一套科学的 课程编制理论来指导。三是高等学校教授不像中小学教师，对课程和教学问题一直 就不是十分重视，没有强大的外部压力，一般是不会关心这一领域的。但是自2 0 世纪9 0 年代后，社会对高等教育质量的怀疑，学校之间的生存竞争，经费压力等 迫使入不得不开始关注这一领域的建设。近几年高等师范教育也受到了类似的挑 战，教师教育的改革也势在必行，改革的核心当然首先是课程，自然地也就开始重 视这一领域的理论研究。尽管。近年来学者们加快了研究的步伐，但因为历史欠帐 太多，理论仍然很不成熟，特别是课程编制领域更显突出缺乏成熟的理论指导已 经成为阻碍我国教师教育体系改革顺利进行的一个重要方面。 二、课程目标方面： 从表面上看，教师教育的课程目标应该是很明确的，即培养合格的专业教师。 但事实上，关于“专业教师”我们一直缺少明确的职业定位和专业定位，同时也一 直没有考虑学生、家长和社会对未来教师的要求。长期以来，我国的教师教育摇摆 于“学术性”与“师范性”之间，强调“学术性”者，强调的是教师应该知道“教 什么”，强调“师范性”者，强调的是教师应该知道“怎样教”：两者的分离就产生 了前文所说的物理、数学等师范专业的毕业生知道教什么却不知道怎样教得好；教 育系的学生知道怎样才教得好却不知道教什么，如此培养出来的“教师”也就不可 能是合格的“专业教师”。尽管我国教师法明确规定：“教师是履行教育教学工 作的专业人员”，但是我们在教师教育的课程设置上并不明了作为专业人员的教师 应该具备怎样的素质和特性；而且我国目前仍然没有教师专业化的国家标准。虽然 教育法等文件在文字上确立了教师职业的专业地位，但直到目前，还没有像注 册会计师、律师、医生等行业那样，建立起规范的具有法律核准效力的职业准入、 职业认定、职业考评等法律规范和专业标准。由于没有相应的专业标准，那么是否 达到教师条件就成了一本糊涂帐。 另一方面，我们又常常混淆了教师教育的应然培养目标和实然培养目标。我们 要求教师既要是“良师”又要是“研究者”，既要有师范技能，又要有精深的专业 知识，既要有外语、计算机等级证，又要保持传统的“三字一话”的标准，既要学 习好，又要在各项活动中夺标，凡此等等。本来能达到这些是最好不过的，但“应 然”的目标毕竟不是“实然”的目标，一旦两者之间的距离相差太悬殊，整个培养 5 与地方学区合作制定实习计划。学生攻读了有关教学方法的课程，并获得定的实 地经验后，在大学三年级时就应提出书面申请，并接受面试，取得当见习教师的资 格。在教学实习期间，学生可以全面担当起一名教师的应有责任，包括制定每日计 划和长期计划、授课、评定成绩等常规教学工作。德国的师资培训则分为两个阶段 进行。第一个阶段为修业阶段，师范生主要进行理论学习，但也进行一定时间的实 习，包括听课、试教和心理学与教育学方面的探讨等，此阶段的实习实践累计较短。 第二个阶段为见习阶段，师范生在第一个阶段结束后经过第一次国家考试才有参加 第二阶段训练的资格。多数见习阶段期限为两年，这两年是不分级的，只按学科进 行分组。见习生必须进一步学习心理学和教育学理论知识，但更重要的是必须进行 包括听课和试教的教育和教学实习。师范教育第二阶段结束，见习生必须参加第二 次国家考试。之后，他们才真正获得教师资格。在英国，教学实习的内容则包括： 听课、备课、课堂教学的有效管理、上实习课、学生作业评定、教学的评价等方面。 小学教育课程的师范生在夏季和春季学期进行一系列的定期实习，还要在秋季学期 的下半学期每周花两天的时间实习。中学课程的师范生要在秋季、春季学期进行一 系列的定期实习，一般是在他们所在的学校进行。此外，在夏季定期以及学期实习 之前学生每周至少要花三天的时间进行实习。o 四、课程评价方面： 这里我们所说的课程评价首先是指的“宏观课程”评价，即指作为教师培养方 案的课程总体或结构的评价。从理论研究上看，我国自改革开发以来，高校课程改 革和课程建设大多是指向- - i - j 门的单独课程，即“微观课程”，而比较少触及课程 总体或结构。就课程评价而言，也是这种状况，目前的课程评价多集中在单个课程， 其评价理论相对也比较成熟。在高等教育评价的研究文献中，涉及课程评价的章节， 大多阐述的是实践中一门一门单独的课程，例如由王致和主编，作为大学管理人员 的培训教材的高等学校教育评估( 北京师范大学出版社，1 9 9 5 年版) 一书，其 中“课程评价”章就是只针对一门一门的单独课程的；而某种人才培养方案的课 程总体或结构的评估却基本上没有涉及。在实践上，几乎没有专门针对教师教育宏 观课程进行评价的评价指标。 另一方面，我们的课程评价往往只关注成果形态的“课程”的评价以及课程实 施状况的评价，例如，打造所谓的“精品课程”关注的就是成果形态的“课程”， 。参见曾洁珍：若干发达固家教师教育课程的比较分析，载教育导刊2 , 0 0 3 年1 0 月( 上) 。 1 0 疆士牵证论文 m a s t b r 。s t h e s i s 第二章我国师范大学教师教育课程编制模式的界定 课程编制，英文为“c u r r i c u l u md e v e l o p i l i e n t ”。从课程的定义出发，无论“课 程”具体指代的是何种意义，究其实质都是一种计划或规划。相应地，课程编制也 自然地包含着一种计划的制订工作或活动的意味。因此，无论如何定义课程编制活 动从性质上看都是一种计划工作。师范大学教师教育课程的编制活动，笼统而言， 属于大学课程编制的范畴，但是因为大学课程编制分多个层次，不同层次的特点不 同、要求不同、编制活动的规律、方法和策略也不一样，自然各个层次的编制模式 也不尽相同，所以在界定( 构建) 我国师范大学教师教育课程编制模式之前有必要 先为教师教育课程编制活动的层次进行定位。 一、我国师范大学教师教育课程编制活动的层次定位 按照美国学者斯塔克等人的划分，高等学校的课程编制可以分为四个层次o ：第 一个层次是教师对自己所教的教程或单门课程进行的编制；第二个层次是以学科专 业为单位的课程编制活动，在我国如专业教学计划的编制；第三个层次是以大学中 的学院为单位进行的课程编制活动，如某大学的经济学院对本学院学生的课程方案 进行的编制：第四个层次是以学校为单位进行的课程编制活动，这一层次主要针对 的是普通教育课程的编排问题，也就是我们所说的，所有学生都要学习的公共课程 或基础课程的编排。美国、日本等国家的高等学校所推行的大学前两年的普通教育 计划的编制就属于这一层次。学校内没有设立学院时，第三、第四层次就成为同一 个层次，因此国内相关学耆在论述课程编制的层次问题时是按照三个层次进行的， 没有论及以学校为单位进行的课程编制活动圆。但是，我们认为从我国现代高等教 育改革的趋势来看，加强学生基础课程的学习已经成为一种共识，由此看来以学校 为单位进行的基础课程编排也应该作为一个独立的层次。为了准确地定位教师教育 课程编制的层次，比较清楚地了解这四个层次的课程编制活动的各种特点、要求等 是颇有必要的。 第一个层次，单门课程的编制活动。无论哪个阶段的学生学习活动，在很大程 度上都是通过一门一门的课程来进行的，而且无论进行哪种形式的课程和教学改 革，这一层次的课程编制活动都是最基本的，对改革的成败也具有举足轻重的作用。 j o a 邶s t a r ka n d u 钮r h n u ( 1 9 9 7 ) s h 叩j n g t h e o o u e g e ( 肺d u m ：a d e i p l a 略i n a d b n 州l y n b a c o n 。王伟蹴：高等学校本科课程编釉的层次问题。蛾高等教育研究2 0 0 2 年第5 期 1 2 焉士擎位论文 m a s t e r st h e s i s 从各国高等教育实践来看，单门课程编制活动的主体应该是广大第一线的教师。我 国大学的单门课程的编制，在过去很长一段时间里由教育主管部门统一进行，倡导 编制统一的教学大纲和教材。改革开放以来，这一权力逐步下放到了学校。目前这 一层次的课程编制虽仍然要接受教育部教学委员会的指导，但是从总体上来看教师 对于自己所教课程的编制还是具有相当大的自由度和自主权的。然而，长期以来， 国内外的广大教师都缺少必要的相关知识和技能，各国也较少进行这方面的系统培 训。只是近年来欧美各国才开始注意到大学教师掌握教育知识和技能的重要，提倡 所谓的“大学教师教育能力培训”( f a c u l t yd e v e l o p m e n t ) 。我国有些大学也对教 师进行教育理论方面的岗前培训，可惜几乎没有涉及课程编制方面的理论和方法， 即使有，内容也非常笼统和粗糙。所以在实际的教学过程中，教师很少考虑如何对 所要教授的课程进行系统的、理性的计划。美国早期的一项调查显示，某大学的教 师在所要教授的课程开课之前。平均只花了两个小时来考虑这门课程的内容、预期 的结果或是课程的概念结构。对待单门的课程，大学教师往往更倾向于针对科技 发展和社会变化随时对所教授的课程作必要的微调，而不是经常地编制新课程或对 已有课程进行比较彻底的修改，除非他们感到课程中的某些方面确实已经过时或让 人非常不满意。我国大学中一度出现的几十年一贯的讲稿，就反映出教师在这一层 次的课程编制活动中的这种倾向。所以有一位外国学者在总结单门课程编制的特点 时指出，单门课程的编制活动“就是对课程内容、组织和程序进行决策的一套日常 的例行公事而己”。据美国学者的研究，第一线的教师由于个个都精于自己所教 课程的概念和原理，所以在计划他们的单门课程时，常常把选择内容放在首位，而 不是像理论家所希望的那样先设定明确的目标；而且教师早早就考虑到教学活动的 设计，而不是像理论家所希望的那样，等课程计划工作完成后再来考虑教学活动的 选择。美国1 9 9 0 年的一项调查显示，大学教师当被闯到在编制单门课程开始之前首 先考虑的问题是什么时，4 6 的教师回答是自己所教课程的内容。概言之，就课程 编制过程而言，单门课程编制的主力军是第一线的教师。在编制单门课程时，其过 程并非呈线性状态，较少有教师考虑用理性方法系统地编制课程。在实际的课程编 制过程中，多数教师酋先考虑的是所教学科或课程的具体内容。 大学教师编制自己所教课程的过程也会受到一些外部因素的影响。这些因素十 分广泛且相当繁杂。不过，我们可以大体上将单门课程编制的影响因素分为两类 ： 。! 鼍w c u j e 曼寥哆v s 也c 渊肿砌嘲g 彻d 胁h 蛔忉一c f f 眦s 0 ，口柏h 帅哪砌曲盯辨j n 瑚g h 吖 e d u 酬i 1 9 8 2 n 1 ：船9 - 3 0 1 ：g e r j 勘。妇e 加c j i e r 讹聃抛雠i n n c r o y i n i o p 郴6 1 9 7 9 ，( 1 8 ) ：1 6 3 1 6 9 。w - 1 如m b s n c a p p l 妇t i o n o f d e s i g c n - b a s e dc l l 仃i c l l i u m a n a l f i s t og c n c m ie d u c a t i o 啦辩i n r c v 脚o f h i g e r e d u l i 0 丑1 9 7 7 n ) ：1 8 - 2 9 磺士学位论文 m a s t e r s t h e s i s 从性质上看，各国高等学校课程决策的过程实际上在很大程度上是不同学科或 学科领域的教授之间进行磋商或互相协调，并最终取得妥协共识的过程。争论的焦 点主要是“学生应该学什么”。在这一过程中，相互的妥协主要围绕所教内容以及 这些内容的结构。在这一过程中，起主导作用的，或者说控制局面的是各学科的领 衔学者，而不是课程理论专家或者其他人员。这一点，国内国外几乎没有什么区别。 区别比较大的一点是，在对课程问题进行决策的过程中，欧美国家和日本比较民主， 领导者在这过程中只起到组织的作用，每个参加决策的教师都具有平等的发言权 和决策权。但在我国的一些大学中，这一层次的课程决策则往往出现不民主的现象 一言堂的情况时有发生。值得提的是，在这种讨价还价的过程中，理工科的课程 编制相对于杜会科学和入文学科来说，较容易达成一致意见。美国学者比格兰 ( j b i g l a n ) 曾发现，那些具有某种公认范式的学科，比那些缺少这样的范式的学 科，在课程编制上更容易达成一致意o 。国外大学的课程改革常常从理工科开始，大 概在一定程度上也是源于这点。 培养方案的编制过程与单门课程的编制过程也有很大区别。中国的情况与欧美 国家或日本也亦不尽相同。无论在中国还是在国外，单门课程都会经常随者学科发 展或社会变化，进行适时的改进或调整。而培养方案的编制，在欧美和日本，除非 受到外部的强烈刺激和压力( 这种压力或刺激主要来自于人才市场就业机会的变 化、学科思维方式的转变、社会对大学认可标准的变化或对培养方案的通盘调查 等) ，通常不会作出很大改变，而只是进行零星的修订。在日本，国立大学的培养 方案，通常每4 年或5 年( 正好是学生学习的一个周期) 才修订一次。个别大学的 系科也有年年进行调整的，但调整的幅度都比较小。中国大学的培养方案几乎年年 要修订一次，这可能和中国大学课程比欧美和日本大学课程的弹性要小有关。因为 一般而言，课程的弹性和灵活性越大，课程的稳定性往往也越大，反之则越小。相 比较而言，无论中国的还是外国的大学教师，对制订培养方案的兴趣通常都远不如 对自己所教授的单门课程的兴趣大，在培养方案的编制方面所投入的精力和时间也 少得多。因而目前对这一层次的课程编制过程还很难作出具体的描述，因为每一段 时期每种类型的课程编制都有不同的假设和战略设计，并且可能包括不同的参加 者，这些参加者有着不同的学术观点和知识背景。不过有一点是可以肯定的：在这 一层次的课程编制活动中，参加编制的人员在学科和知识背景方面区别越大，这一 过程就会越复杂，也越不容易取得大家都满意的结果。这一点国内外都是相同的。 。璺北b 掣柚曼! q 堂d c d 甜岫0 f s u b j c d m a i t c r i n d i 酝n l a c a d e 蚵c a f c a ss i 丑j o u m a lo f a p p l 确 p s y 曲o l o g y ，1 9 7 3 ：5 7 1 5 但是在要求培养复合型人才的今天，参加培养方案编制的人员的学科和知识背景更 有可能区分很大。 就这一层次课程编制活动的影响因素而言，其“内容因素”与单门课程编制活 动的内容因素相比略有不同。这里最主要的内容因素是教师对教学以及他们的专业 知识的兴趣如何。与单门课程编制的影响因素不同的另一个需要注意的因素是：在 这一层次，凡编制活动都必须考虑不同学科和具体课目之间的相互关联、不同学科 教师的意见，以及学科或课目之间在顺序和结构上的相互关系。而且由于需要考虑 到学生的就业情况，因此在这一层次上，课程内容与科技发展、社会进步之间的关 系更加广泛和紧密，整个编制过程实质上就是一个使所教的领域或专业不断地适应 外部世界要求的过程。这些都对这一层次的课程编制活动产生重要影响。根据斯塔 克的研究，这一层次最为重要的“环境因素”是培养目标母，也就是我们所说的专 业培养目标在制订培养方案的过程中，专业培养目标的确定几乎是一切编制过程 的首要问题。据调查，欧美国家的大学也将培养方案的目的或使命放在最重要的地 位，是这一层次课程编制活动最重要的“环境因素”。重要性居于第二位的环境因 素是领导。在这一层次，没有强有力的领导，课程编制活动的顺利开展几乎是不可 想象的。我国大学的教学改革，在课程编制活动中常常缺少这样的领导，这是导致 改革难以达到预期目标的重要原因。其它环境因素则包括生源特点、外部的认可和 价值取向等。 第三个层次，以学院为单位的课程编制活动。以学院为单位的课程 x 而结构比较松散的课程领域( 如护理、社会工作) ，进行课程决策的参与者往往要 多得多囝。 以学院为单位的课程编制过程与上述两个层次的课程编制过程有很大不同。据 比格兰分析，这一层次的课程编制过程通常有四种目的。：( 1 ) 使课程方案与学院的 发展战略相吻合( 比如，专业或者方向的增减等) ：( 2 ) 修改旧的或建立新的发展 战略；( 3 ) 为了更好地适应外部环境的变化( 比如，就业市场对这一专业类别人才 的需求等) ；( 4 ) 跟上当前改革的潮流。当然，这些目的有时是交织在一起的。通 常第一个目的引发的课程编制属于内部因素推动，后面三个则都属于外部因素的推 动。当一所学院对现有课程或培养方案作出全面而彻底的修订、在发展战略上作出 重要的改变时，课程编制过程往往会引起学界的关注，从而对其他学院产生影响。 但这样的变革常常缓慢且困难重重。大多数以学院为单位的课程编制或改革是由于 外部因素推动的，诸如。社会上对这一专业类别人才的需求，从用人单位获得关于 这一专业类别人才的相关报告等，都会引发学院重新审视现有课程，比如，教育学 类的专业人才社会上需求量不大，而且用人单位提出这类人才没有一技之长或者操 作技能欠缺等，这就会引起教育学院关注现有课程设置的缺陷。有时学院一级的课 程编制活动还可能是因为某种赶时髦的心理引发产生的。例如看到别的学院在课程 上做了某件事，便也学着去做。有学者称这种现象为“潮汐效应”。当然，这种效 应也不一定不好。有些好的改革措施往往可以通过这样的途径得到推广和普及。 这一层次的课程编制过程除了受规模等因素的影响之外，还可能与学校对教学 工作的态度、管理体制的类型、领导者的素质等因素有关。例如，大规模的研究型 大学由于对教学活动通常不关心，所以在这学院层次上进行课程编制往往采取放任 自流态度，并不积极参与和精心组织。此外，由于专业课程决策在很大程度上受学 科的影响，因此，关于课程的决策大多下放给系和专业方向一级。学院一级的课程 编制往往只限于笼统的政策性的讨论。在很多学院一级的课程编制中，考虑更多的 是大专业的教育目的和学生要求，而不是考虑具体的课程内容。 第四个层次，以学校为单位的课程编制活动。由于我国现代高等学校规模都比 较庞大，实际上学校很少进行具体的课程编制的；主要是对那些比较具有普遍性和 广泛性的课程问题作出决策，诸如学校公共课的编排、校历的编排、学分和学时的 调整、结构的修改等。但是在出现像关系到高校人才培养的定向这样的重大改革时， 。j u n e b i g l a n t h e c h a m a c f i s t i c s o f s u b j c c t m a t t e r i n d i f f c r e n t a c a d e m i c a r e a s c i nj o u r n a lo f a p p j e d p s y c h o l o g y ，1 9 7 3 ：5 7 ，1 9 7 3 ：1 9 5 - 2 0 3 。j u n e b i g l a n t h e c h a r a c t e r i s t i c s o f s u b j e c t m a t t e r i n d i f f e r e n t a c a d e m i c a r e a ss e e i n j o u r n a lo f a p p l i e d p s y c h o l o g y , 1 9 7 3 ：5 7 1 9 7 3 ：1 3 0 焉士牵住论文 m a s t e r st h e s i s 往往就需要学校一级以协调者和领导者的形态出现以协调各院系参与整个学校课 程的调整，主要是提出一些课程编制的发展战略或发展规划。例如，当前为了迎接 知识经济的挑战需要高校培养复合型人才，针对这一目标就需要各高校以学校为单 位以综合化为导向针对整个学校的课程设置重新进行编制。这层次的课程编制活动 比较容易受到忽视，所以相关研究极为少见。 二、我国师范大学教师教育课程编制模式的界定 要理解“课程编制模式”，首先要理解什么是“模式”。“模式”就一般的意义而 言，通常被定义为“要素之间形成的结构”。在这个意义上，课程编制模式就是指 课程编制活动的要素之间形成的结构。根据前文的分析，我们认为我国师范大学教 师教育课程编制活动就当前的取向而言更接近于培养方案的课程编制活动，因为现 在我们是将教师教育看作是某专业人才的培养活动。那么要界定教师教育课程编 制的模式，就首先要弄清楚教师教育课程编制活动的要素有哪些，亦即首先要弄清 楚培养方案的编制活动包含着哪些要素。 最初的课程编制理论研究所指向的主要就是中小学培养方案，因此我们认为美 国课程理论之父拉尔夫泰勒( r a l p hw t y l e r ) 的课程与教学的基本原理一 书所提出的课程编制原理实际上可以作为培养方案这一层次课程编制模式的原型。 泰勒的基本原理主要涉及四个方面的课程基本问题：( 1 ) 学校应该追求哪些教育目 标；( 2 ) 我们应该提供哪些教育经验才能达成这些目标；( 3 ) 这些教育经验如何才 能有效地加以组织；( 4 ) 我们如何才能确定我们正在实现这些目标。外国高等教育 课程理论的专家戴蒙德( r 忱d i a m o n d ) 同样把自己提出的高等学校本科专业培养 方案的编制模式浓缩为四个简单的问题：o ( 1 ) 我们是否确定出学生学习的目的和 目标；( 2 ) 我们是否找到关于组织课程内容的最好的程序和结构；( 3 ) 我们是否考 虑了所教授的概念之间以及这些概念和学生之问的关系；( 4 ) 我们是否知道如何评 价我们的方案是成功。比照泰勒的课程编制模式，可以看到在四个问题中，有三个 问题是相同的，即目标的制定、内容的组织、对方案的评价。这三个方面应该说是 编铝4 任何一个培养方案都必须回答的重要问题。这里的区别在于，泰勒的模式有课 程内容的选择问题。而由于在高等学校学科定向十分明显，教师随时都在考虑所教 学科的内容，所以不必作为一个单独的问题列出来，而是可以和内容的组织放在一 起加以考虑。戴蒙德的模式的第三点是教学过程中的问题，也就是说他的归纳在编 。苎1 m d i a m o n d ( 1 9 8 9 ) - d e s i g n i n g a n di m p r o v i n gc o u r s e sa n dc u n i c u l u mi nh i g e re d u c a t i o a s a n f r a n c i s c o ：j o s s e y b a s s 1 8 制培养方案时把教学过程中学生的学习和教师的教学方式等问题也同时考虑了进 去。泰勒虽然没有在他的模式中单独提出这个问题，但在对四个重要问题的展开论 述中，也不可避免地要涉及这个问题。概言之，在高等学校课程编制的培养方案这 一层次，编制模式在主要问题上与中小学的相比没有太大的差异，差异主要在于各 要素的具体内容方面。 戴蒙德的模式还强调了下面几个重要的思想：首先，评价过程不是放在编制过 程之后，而是在编制过程开始时就应设计出评价方案。其次，由于在实践中大学教 师们常常要么不愿制定目标，要么把目标制定得很琐碎，因此，对于上述关于目的 和目标的第一个问题，可以转换问题提出的角度：如果我是你的学生，我必须做什 么才能让你确信，在课程结束时我达到了你的要求? 这样的问题常常可以避免在目 标设置上的上述两种倾向的出现。第三，在培养方案的编制过程中，特别应当关注 课程之间以及各个不同组成部分之间的逻辑关联性或相互之间的统合性。单门课程 的编制中也同样存在逻辑关联性和统合性的问题，只是所关注的是- - l l 课程内部各 组成部分之间的关系。而培养方案的编制过程中所关注的则是各单目课程之间的相 互关联。 我国学者王伟廉参照泰勒的课程编制模式，并结合我国高等学校课程编制活动 的实践也提出了一个四阶段的模式：( 1 ) 确立和表述目标：( 2 ) 选择和组织课程 内容：( 3 ) 安排教育、教学活动；( 4 ) 对课程进行评价。把这四个阶段与上面提到 的几个个问题相对照，可以看到它们之间几乎是相同的。这也说明各国高等学校在 培养方案编制方面所碰到的问题是基本一样的。不同的只是回答和处理这些问题时 的态度、思路和具体措施。 根据以上的分析，我们可以认为我国教师教育课程编制活动的要素应该包含： ( 一) 课程目标：( 二) 课程结构和内容；( 三) 课程评价。至于“安排教育、教学 活动”应该属于课程的实施系统而不属于课程的生成系统，所以不应该视为课程编 制活动的要索之一。于是，所谓教师教育课程编制的模式，就是由课程目标、课程 结构和内容、课程评价等要素之间形成的一种结构。 o 参见王伟廉t 高等教育学福建教育出版社2 0 0 1 版。 1 9 囊士学位论文 m a s t e r s t h e s i s 第三章我国师范大学教师教育课程编制模式的建构 正如前文所说，这也说明各国高等学校在培养方案编制方面所碰到的问题是基 本一样的，不同的只是回答和处理这些问题时的态度、思路和具体措施。这也就说 明各国高等学校的教师教育课程编制模式在形式上基本相同，所不同者就要看具体 的内容。建构我国师范大学教师教育课程编制模式的重点也就在于各个要素的具体 内容的建构。 一、确立教师教育课程目标 教师教育课程目标的确立就是要回答“教师教育应该培养怎样的人”这个根本 问题，不同的回答实际上代表着不同的教师教育以及课程与教学的理念。因此，确 立具体的教师教育课程目的之前首先要明确教师教育课程编制的基本理念，对于 “教师教育应该培养怎样的人”给出自己的回答。 ( 一) 教师教育课程编制的基本理念 教师教育的特性和教师的专业定位决定了教师教育的课程设置，因此我们认为 教师教育课程编制的基本理念有两条：第一，从职前职后一体化的视角把握教师教 育的特性。教师教育的第一个特性就是教师教育的双专业性。2 0 世纪8 0 年代以来， 教师专业化理论使人们肯定了教师劳动的专业性。这种专业性劳动要求教师既是学 科方面的专家，又是教育方面的专家。换句话说，教师要进行有效的教育、教学活 动，不仅要有精深的学科专业知识和广博的科学文化知识，还要具有娴熟的教育学 识与技能。这就决定了教师教育必须包括学科专业和教育专业两种专业教育。因此， 教师教育的专业属性具有“双重性”，即“双专业”的特性。这是教师教育与其他 各类专业教育的重要区别。过去，人们习惯把学科专业教育归结为学术性，把教育 专业教育归结为师范性，形成了对学术性与师范性持不同看法的长期争论。实际上， 它们都是教师教育不可缺少的、统一不悖的两个重要方面。目前，学科专业与教育 专业、学术性与师范性的双重整合与质量提升已经成为世界教师