（课程与教学论专业论文）发展性评价在小学数学学业评价中的运用.pdf

上海师范大学硕士学位论文摘要 论文题目：发展性评价在小学数学学业评价中的运用 学科专业：课程与教学论 学位申请人：谢婧 指导教师：杨庆余 摘要 发展性评价把评价看作是诊断学生学习的过程，通过评价活动激发学生潜在 的学习能力和发展水平，并将这些信息及时和有效地反馈给学生，使他们能够在 评价中修正和完善自己的学习，最终达到促进其不断地进步和发展的目标。除了 突出评价的学习功能，以个性特征为参照的发展性评价也重视学生差异的存在， 提：倡以学生个人的发展来评判他们的学习，为他们提供个性化的学习目标和内 辑，以促进他们的个性化的发展。发展性评价的理论基础主要来自于赞可夫提出 的收展性教学理论和维果茨基的最近发展区理论。 本研究中，笔者通过五个部分对发展性评价及其在小学数学学业评价中的运 用进i ：f 亍阐述。第一章为发展性评价的兴起背景，主要论述教育系统内部和外部的 变化村学业评价的影响。第二章为发展性评价的基本概述，在这一章中笔者阐述 了发膝性评价的理论基础、历史演变、基本含义、特征和意义。第三章为发展性 评价租小学数学学业评价中实施的若干要素，这也是本文的重中之重，其中笔者 详细硝绍了学生数学能力差异的区分、评价作业的设计、评价结果的预估以及评 价缮果的描述与反馈等内容。第四章为关于发展性评价的进一步讨论。本文的最 后，是对具体案例的分析与比较。 关键词：发展性评价，小学数学，学业评价 a b s t r a c t上海师范大学硕士学位论文 a b s t r a c t d e v e l o p m e n t a la s s e s s m e n ta d v o c a t e st h a tt h ea s s e s s m e n ta c t i v i t i e ss h o u l dn o t o n l yd i a g n o s i ss t u d e n t s l e a r n i n g ，b u ta l s oe x c i t a t i o nt 1 1 e i rp o t e n t i a ll e a r n i n ga b i l i t y a n dd e v e l o p m e n t a ll e v e l a n dt h e nf e e d b a c k st h i si n f o r m a t i o nt ot h es t u d e n t s e f f e c t i v e l y , m a k e st h e ma m e n da n di m p r o v et h e i rl e a r n i n gd u r i n gt h ea s s e s s m e n t t h u s ，a c h i e v et h ep u r p o s eo fp r o m o t es t u d e n t s a d v a n c e m e n ta n dd e v e l o p m e n t u l t i m a t e l y i n a d d i t i o nt o p r o m i n e n t t h e l e a r n i n g f u n c t i o no fa s s e s s m e n t ， d e v e l o p m e n t a la s s e s s m e n ta l s op a y sa t t e n t i o nt ot h ed i f f e r e n c ea m o n gs t u d e n t s ， w h i c hr e f e r e n c et op e r s o n a l i t yc h a r a c t e r i s t i c s i ta d v o c a t e st h a ta s s e s s m e n ts h o u l d j u d g es t u d e n t s l e a r n i n gb y l e i rp e r s o n a ld e v d o p m e n ta n dp r o v i d et h ep e r s o n a l i z e d l e a r n i n go b j e c t i v e sa n dc o n t e n tf o rt h e m ，a l lo f t h o s ea r ef o rp r o m o t et h ed e v d o p m e n t o ft h e i rp e r s o n a ld e v d o p m e n t t h et h e o r e t i c a lb a s i sf o rd e v e l o p m e n t a la s s e s s m e n ti s p r i m a r i l yf r o mc h a nk o r s a k o v se x p a n s i b i l i t yt e a c h i n gt h e o r ya n dv y g o t s k y y z o n eo fp r o x i m a ld e v d o p m e n t t h e o r y i nt h i ss t u d y , t h ea u t h o rd e s c r i b e sd e v e l o p m e n t a la s s e s s m e n ta n di t sa p p l i c a t i o 妇 i i ln l el e a r n i n ga s s e s s m e n to fe l e m e n t a r ym a t h e m a t i c st h r o u g hf i v ep a r t s c h a p t e r 跏e i n t r o d u c e st h eb a c k g r o u n do fd e v e l o p m e n t a la s s e s s m e n t ，f o c u so l lt h ed e v e l o p g a e n t o ft h ee d u c a t i o ns y s t e mo fi n t e r n a la n de x t e r n a lt h a ti m p a c tt h el e a r n i n ga s s e s s r h e n t c h a p t e rt w og i v e sab a s i co v e r v i e wf o rd e v d o p m e n t a la s s e s s m e n t i nt h i sc l 1 f a p t e r , t h ea u t h o re l a b o r a t e so l lt h et h e o r e t i c a lb a s i s ，e v o l u t i o n ，b a s i cm e a n i n g ，f e a t u r i o sa n d s i g n i f i c a n c eo fd e v e l o p m e n t a la s s e s s m e n t c h a p t e rt h r e ef o c u s e so ns o m ee l e a n e n t s o fm ea p p l y i n go fd e v e l o p m e n t a la s s e s s m e n tt ot h el e a r n i n ga s s e s s m b n to f e l e m e n t a r ym a t h e m a t i c s ，t h i sc ! h a p t e rt a k e sm a j o ri m p o r t a n c ei n t h i ss t u d y i nw 灶c l l t h ea u t h o rs h o w si nd e t a i ls o m es e c t i o n ss u c ha sd i s t i n g u i s ht h ed i f f e r e n c eo fs t u d e n t - m a t h e m a t i c a la b i l i t y 、d e s i g nt h ea s s i g n m e n to fa s s e s s m e n t 、e s t i m a t et h er e s u l to f a s s e s s m e n t 、t h ed e s c r i p t i o na n df e e d b a c ko fa s s e s s m e n tr e s u l t c h a p t e rf o u rs h o w s t h ef u r t h e rd i s c u s s i o nr e l a t i o nt od e v d o p m e n t a la s s e s s m e n t a tl a s t ，i st h ea n a l y s i s a n dc o m p a r i s o no fs p e c i f i cc a s e s k e yw o r d s ：d e v e l o p m e n t a la s s e s s m e n t ，e l e m e n t a r ym a t h e m a t i c s ，a s s e s s m e n to f l e a m i n g 2 上海师范大学硕士学位论文论文独创性声明 论文独创性声明 本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。论文中除 了特别加以标注和致谢的地方外，不包含其他人或机构已经发表或撰写过的研究 成果。其他同志对本研究的启发和所做的贡献均已在论文中做了明确的声明并表 示了谢意。 作者签名：葛n 璃日期： 加卵 论文使用授权声明 上海师范大学硕士学位论文 论文使用授权声明 本人完全了解上海师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅；学校可以公布论文的全部或部 分内容，可以采用影印、缩印或其它手段保存论文。保密的论文在解密后遵守此 规定。 砷蚺嗽棒 期：加i 口午习 上海师范大学硕士学位论文刖吾 前言 评价是对某一事物或行为做出价值判断的过程，教育评价来源于教育测量， 学生通过学习，在知识、能力、情感和态度等方面都会发生量与质的变化，将他 们的这种行为变化用数值来表示，就是教育测量。概括的来说，教育测量就是借 助于测量的工具并依据一定的准则用数值来描述学生学习行为的过程。测量是评 价的手段，评价是对测量的数据进行解释的过程。教育评价可以分为课程评价， 教学评价和学业评价三个方面。课程评价是指对课程计划、课程标准和教材在改 进学生学习方面的价值做出判断的活动或过程。它的具体实施和运作是由受过专 门培训的评价人员、借助于专门的评价方法和技术而进行的。评价的内容一般包 括课程目标体系、课程计划、课程标准和教材等核心内容。教学评价是以教学目 标为依据，通过制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，经过系统地收集信 息，对教学活动的过程及其结果进行测量、衡定的价值判断过程。学业评价就是 在学校日常教学中，教师为了衡量学生的学业成就而对学生的学习情况进行的评 价。 在本文中，主要研究的是发展性评价在小学数学学业评价领域中的运用。根 据学业评价的定义，我们可以知道，小学数学学业评价就是对小学生的数学学习 状况做出价值判断的系统过程。而这种评价所基于的发展性价值取向则是来自于 苏联教育家赞可夫( j r i b b a h k o b ) 在2 0 世纪7 0 年代中期提出的发展性教学理论 体系，其核心观点就是将促进学生的一般发展作为教学的中心。 赞可夫认为，“一般发展 有别于智力的发展，也不同于特殊发展。“一般发 展”指的是整个身心全面和谐的发展，既包含智力因素的发展，也包含非智力因 素的发展。赞可夫的教学原则体系，是他教学论思想的核心，同时也是发展性教 学的精髓所在。赞可夫发展性教学思想的形成，深受维果茨基( l v y g o t s k y ) 有 关“最近发展区”观点的影响。维果茨基所倡导的新教学体系是建立在三个方面 的教学原则下的：以促进儿童的一般发展为目的；以有效促进和形成儿童“最近 发展区 为教育指导思想；以激发儿童内部动机为基本特征。赞可夫就是依据维 前言 上海师范大学硕士学位论文 果茨基提出的这些观点和思想制定出“一般发展”的教学原则，并试图通过这些 原则的贯彻实施，最大限度地去挖掘学生的学习潜力，充分融合高难度、高速度、 理论知识为主、理解学习过程和所有学生都能发展的教学，将他们都建立在学生 最近发展区上，从而不断地促进学生的快速发展。学业评价作为一种价值判断的 过程，是基于一定的目标而开展和实施的，因而赞可夫这种以促进学生“一般发 展 为目的的“发展性教学”思想，为之后发展性评价教育思想的形成与提出奠 定了重要基础。 在我国，不少学者曾对发展性评价进行了一些研究和讨论。其中，一些学者 的研究是将发展性评价看作是一种评价的理念而进行讨论的。比如，北京师范大 学董奇、赵德成认为，发展性评价区别于选拔性评价与水平性评价，但这种区别 又是相对的，选拔性评价和水平性评价在某种条件下也可以在不同程度上具有发 展性价值。也就是说，选拔性评价、水平性评价和发展性评价的内涵具有一定的 相似之处，在具体的评价实践中也有着紧密的联系。李吉会着重对发展性评价的 特点进行了归纳，他认为这种评价具有四个特点：首先，从评价的目标上来看， 发展性评价立足现在，回顾过去，面向未来，关注的不仅是学生现在的水平和表 现，更重视他们的未来发展和潜力；其次，发展性评价是以促进发展为目的，是 一种以个性特征参照为主，重视过程，及时反馈，促进发展的评价；第三，发展 性评价重视学生在评价中的主体作用，提倡发挥其参与性和积极性；最后，发展 性评价认为，评价是教师和学生相互协调发展的过程，重视在评价中系统地收集 有关学生思考过程和学业发展水平的信息，通过仔细地分析，对教师的教学和学 生的学习进行价值判断。河南大学刘志军认为发展性评价作为一种评价思想，是 对当前教育评价思路的完善和调整，并具体表现为一种教育评价的理念。他认为， 无论人们在评价活动中使用什么样的方法和策略，若评价理念没有真正转变，评 价活动就很容易回归到原来的评价体系中去。 除此以外，还有一些学者将发展性评价看作是一种评价方式或方法来进行研 究和讨论的。北京师范大学张春莉教授着重对发展性评价体系的建构进行了研 究。她认为，形成性评价、终结性评价和表现性评价是一个完整的发展性评价体 系的三个组成部分。在形成性评价中主要体现诊断的功能，以学习内容及其具体 行为目标为参照，采用的评价方法和手段主要是日常检查；终结性评价主要体现 鉴定的功能，以课程标准所定的课程目标为参照，采用的评价方法和手段主要是 2 上海师范大学硕士学位论文日u 舌 纸笔测验；表现性评价主要体现诊断和促进的功能，以个人发展为参照，评价方 法和手段主要有表现性任务。教育者通过从这三个组成部分广泛地收集学生学习 中不同方面的情况，搭建起一个全方位的评价平台，最终为评价学生数学学习状 况提供依据和证明。华东师范大学王华斌教授着重对发展性评价在教师评价中的 运用做了研究，并于1 9 9 8 年1 0 月出版了发展性教师评价制度一书。他认为， 发展性评价是与奖惩性评价相区别的一种教育评价制度，发展性评价制度以促进 教师专业发展为目的。华东师范大学吴刚平教授和广东教育学院龚孝华副教授都 将发展性评价基于生存论视野下进行了研究。前者认为，生存哲学视野下的发展 性评价基于三种人性假设：学生是具体的人、关系中的人及生成中的人。发展性 评价需要走向具体个人的评价观，其实现条件包括：充分尊重学生在学习中的主 体作用；评价的设计应该更专业、更具人性；要对评价者的评价能力提出一定要 求；建立完善的制度保障体系，使以主体为取向的评价得以顺利开展。后者提出， 基于生存论视阈中的发展性评价把促进人的发展理解为三个方面：促进具体个人 主动发展，促进个人与他人、与环境共同发展，促进个人反思能力、自我评价能 力的发展。 不难看出，学者们对于发展性评价的研究中已经将评价的功能逐渐转移，即 评价的功能从甄别与选拔转变为促进学生的发展。但对于评价具体是怎样来促进 学生的发展，鲜见具体和深入地分析。现代学习理论启示我们，学生是通过评 价活动中的反馈信息来不断修正和完善自己的学习，从而获得发展的。因 而，评价应关注其学习功能，通过教师的评价与学生的自我评价为学生及 时提供具体地反馈信息，为学生的发展提供有利的条件。另一方面，如今大 部分教师仍没有意识到发展性评价理念在数学学业评价中的重要作用，在评价的 实施过程中，评价的功能仍旧以甄别与选拔为主，忽视其对于促进学生发展的重 要作用。这可能是由于来自应试教育的重重压力，也可能是教师没有树立起以学 生发展为本的发展性评价的思想，或者是缺少这方面的操作示范，使教师缺乏对 发展性评价的感性认识。因此，在评价中仍旧着眼于对学生知识掌握程度的考评， 并简单地用分数来评定学生的学业成就。 本文所研究的发展性评价是一种评价理念，不论是量性评价还是质性评价都 可以表现出这种以促进学生的发展的理念。本文的工作就是使用文献研究的方法 来归纳发展性评价的特征以及其在小学生的数学学业中的运用要点，从而使小学 3 前言上海师范大学硕士学位论文 数学教师能够对这种评价的理念有着更清楚和深刻地认识。同时，通过使用案例 研究的方法，将发展性评价与上海的小学数学学习内容相结合，设计并分析一些 具有发展性评价理念的并适用于小学数学学业评价的案例，希望借此可以为教师 提供一些具体的实例，为他们更好地利用这种评价理念来促进学生的数学学习提 供一些帮助。 本研究中，主要通过五个部分对发展性评价及其在小学数学学业评价中的运 用进行阐述。第一章为发展性评价的兴起背景，主要论述教育系统内部和外部的 变化对学业评价的影响。第二章为发展性评价的基本概述，在这一章中笔者阐述 了发展性评价的理论基础、历史演变、基本含义、特征和意义。第三章为发展性 评价在小学数学学业评价中实施的若干要素，这也是本文的重中之重，其中笔者 详细介绍了学生数学能力差异的区分、评价作业的设计、评价结果的预估以及评 价结果的描述与反馈。第四章为关于发展性评价的进一步讨论。本文的最后，是 对具体案例的分析与比较。 4 上海师范大学硕士学位论文第一章发展性评价的兴起背景 第一章发展性评价的兴起背景 学业评价的发展受到教育系统内部和其外部这两种力量的推动。方面，评 价活动体现了人类价值认识活动发展的一般规律，它的发展与教育实践、教育发 展水平相联系；另一方面，社会的不断发展，对于人才的要求在逐步提高，更全 面和更具发展潜力的人才更受社会的认可。学校中的评价也受到这种变化的影 响，向新的教育观和人才观进行转变。 1 1 各种学业评价范式的演变 1 1 1 以学业评价的取向发展为轨迹 1 1 1 1 结果取向评价的兴起 2 0 世纪5 0 年代左右开始，以结果为主导的评价逐渐开始兴起，人们认为评 价的本质是“描述 ，主要关注的是评价的结果如何，被评价者并不介入评价的 过程。评价不再被认为只是对学生进行排队和分等的工具，而是改进教学、提高 教学效率的手段。1 9 4 2 年，美国俄亥俄州立大学教育科学研究所教授泰勒 ( r t y l e r ) 在“八年研究评价委员会提交的报告书中首次明确的提出了“教 育评价”这一概念，并将教育评价和教育测量进行区分。他认为，教育评价是衡 量教学活动达到教育目标程度的一项活动，教育测量是教育评价的手段。总的来 说，这个时期呈现出评价的特征为：评价就是根据预定教育目标对教育结果进行 客观描述的过程；评价的关键问题在于要确定一个清晰和可操作的目标；评价的 主要方法是“量化评价，追求评价的客观性和科学性；评价旨在为检验教学结 果的达标情况而收集可靠的数据信息。 1 1 1 2 过程取向评价的初现 到了2 0 世纪5 0 - 7 0 年代，以英国著名课程理论专家劳伦斯斯滕豪斯 ( l - s t e n h o u s e ) 为代表的一些学者主张要使评价冲破预定目标的藩篱，评价要 重视被评价者知识加工和理解的过程，以过程为主要取向的评价随之开始兴起。 5 第一章发展性评价的兴起背景上海师范大学硕士学位论文 过程取向评价强调把教师与学生在整个教学活动的所有情况都纳入评价的范围， 不论是否与预设的目标相符合，一切具有教育价值的结果都应当成为评价的内 容，同时也要重视评价者与评价情境的相互作用。人们开始把评价看作是一个价 值判断的过程，评价者不仅要运用统计和测量手段去收集各种有用信息，还要根 据一定的价值取向进行评判。1 9 7 5 年，比贝( b e e b y c e ) 首次把价值判断作 为教育评价的本质来看，他把评价定义为：“系统地收集信息和解释证据的过程， 在此基础上做出价值判断，目的在于行动。”1 与结果取向评价类似的是，以过程 为取向的评价在实施过程中仍然忽视了被评价者在评价过程中的重要作用。 1 1 1 3 主体取向评价的广泛运用 2 0 世纪7 0 年代以后，以主体为取向的评价开始形成，它强调评价是一种“心 理建构过程，提倡评价目标多元、评价主体多元的评价理念。主体取向评价把 评价的结果看作是评价者与被评价者在不断交互作用中所形成的一种看法，把评 价的过程看作是评价双方一种不可分离的共构过程。与结果取向和过程取向评价 忽视被评价者在评价过程重要作用不同的是，主体取向评价特别强调学生在评价 中的主体作用，他们不是被动的、供“外部人员 评价的对象而已，而是整个意 义建构过程中不可或缺的一部分。以主体为取向的评价反对量化的评价方法，主 张质性的评价。强调通过评价促使学生个性的充分发展，注重学生的自我评价， 重视培养和提高学生的主体意识。 总的来说，以学业评价的取向发展为轨迹的演变中，以结果为取向的评价把 预定的目标作为评价的唯一标准，评价的过程也被看作是一个描述的过程。以过 程为取向的评价则认为，无论是否与预设目标相符合，一切具有教育价值的结果 都应成为评价的内容，并把评价过程看作是价值判断的过程。同时，结果取向评 价和过程取向评价中，被评价者都没有介入评价的过程。而以主体为取向的评价 则把评价看作是一种评价者与被评价者相互作用的过程，开始注重被评价者的主 体作用，也就是让被评价者参与到评价过程中来。 1 1 2 以学业评价的参照发展为轨迹 克龙巴赫著陈玉琨等选编教育学文集教育评价 m 北京：人民教育出版社，1 9 8 9 ：3 2 5 6 上海师范大学硕士学位论文第一章发展性评价的兴起背景 1 1 2 1 常模参照评价的成熟 常模指的是人与人之间进行比较的标准，常模参照评价就是以常模为参照标 准来衡量个体成绩的相对评价。它是以个体在群体中所处的相对位置来判断个体 成绩好坏的，一般用百分等级或者是标准分数这类相对分数来表示。以常模为参 照的评价在试卷编制时所基于的假设是，试题在难度上呈现正态的分布，也就是 群体测验的成绩成正态分布。常模参照测验的优点是它能够考查学生的学习情 况，起到及时反馈和监督的作用，缺点在于它不能展现每个学生的实际水平，也 不能考查每个学生达到预设目标的程度如何，缺少对学生存在的困难和问题的诊 断。 1 1 2 2 目标参照评价的初现 第二次世界大战以后，各国都致力于战后经济的恢复和发展，人才的培养也 逐渐被重视。在这样的社会背景下，人们关注的重心也转移到了教育质量上，教 育结果的检测与评价是衡量教育质量的核心和关键所在，这种社会的需求也就大 大推动了教育评价理论的传播与发展。人们认识到，要使教育评价达到预期目标， 关键就在于要明确每种教育活动的目标，这也促使学者们开始关注对教育目标的 研究。布卢姆( b s b l o o m ) 等对教育目标分类体系的研究为这一时期教育评价 理论的发展踏出了关键的一步。1 9 4 8 年，在波士顿举行的美国心理学大会上， 布卢姆等人提出了建立教育目标分类体系这一重要研究课题，并在1 9 5 6 年完成 了认知领域的目标分类体系，克拉斯沃尔( d r k r a t h w o h l ) 等人在1 9 6 4 年完成 了情意领域的目标分类。教育目标分类学是教育评价的基础，教育目标分类体系 的建立是教育评价理论发展的重要标志。 教育目标分类学的认知领域目标指出，学生智能的发展水平可以分为知识和 智慧技能两大部分和六个目标，其中这六个目标是： 知识( k n o w l e d g e ) ，是指那些重视记忆的行为和测验情境，而这种记忆的获 得通常是再认或回忆一些观念、材料和现象。在回忆的情境中，要求学生最终习 得的行为与最初学习情境中要求学生的习得行为和具有一定的相似度。在学习情 境中，要求学生把信息储存在大脑里，以便之后可以回忆这些信息。也许最终要 求学生记忆的信息会有一些变动，但是这也只占知识行为或者测验中的一小部 7 第一章发展性评价的兴起背景 上海师范大学硕士学位论文 分。测验情境中提出问题的形式可能会区别于学生在最初学习情境中所接触的形 式，这就要求他们在解答问题时要经历一个联想和判断的过程。 领会( c o m p r e h e n s i o n ) ，包括表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目 标、行为或者反应。在这个理解的过程里，学生会在头脑里对交流的内容进行改 组，或者用自己觉得更有意义的形式做出明显反应改组交流的内容。在这当中， 布卢姆将领会分为三种具体的行为，第一种行为是转化，是指个体具备把交流内 容转化为另一种交流形式的能力。第二种行为是解释，是指个体具备把交流内容 作为一种观念结构来处理的能力。第三种行为是推断，是指个体具备根据对交流 内容所描述的趋势、倾向或者是条件的理解做出估计或预测的能力。 运用( a p p l i c a t i o n ) ，指的是学生可以在特定或者具体的情境中使用抽象的 概念，并把它们运用于无特定解决方案的新的情境中。运用的标志在于在没有说 明问题解决模式的情况下，学生会把抽象的概念准确的运用到适当的情境中去。 这些抽象的概念表现方式也不特定，可能是以一般的程序、观念的规则或者是概 括化的方法等形式表现，也可能是以那些十分重要的能够运用的专门的原理、观 念和理论来表现。 分析( a n a l y s i s ) ，就是把信息分解成各种要素或组成部分，并明晰各个要素 和部分之间的相互关系和构成。布卢姆将分析分为三级水平，第一级水平，要求 学生把信息分解成各个组成部分并鉴别出其中的各个要素或进行分类。第二级水 平，要求学生弄清各个要素之间的关系并确定它们的作用。第三级水平，要求学 生识别出把那些信息组合成一个整体的那些组织原理、排列和结构。 综合( s y n t h e s i s ) ，指的是对各种组成信息的要素或部分进行加工，把它们 组成一个更合理更富有表现力的整体。综合是一个对各种要素和组成部分进行加 工的过程，也可以使对这些要素和组成部分重新排列组合组成一个新的模式或结 构的过程。 评价( e v a l u a t i o n ) ，是指对材料和方法的价值做出定量或定性的判断过程评 价。其主要目的是通过评价标准和准则来评估材料的准确度，而这些标准或准则 可以是学生自己制定的，也可以是在教师的帮助下制定的。 布卢姆等人所提出的认知领域目标分类体系是按照目标的复杂性程度，即由 简单到复杂而建立起来的，其所呈现出的特点是： 层次性，知识、领会、运用、分析、综合、评价这六个类别是依据由低到高 8 上海师范大学硕士学位论文第一章发展性评价的兴起背景 的层次关系而建立的，即知识层次最低，评价层次最高。 叠加性，每一个层次的目标包含了较低层次目标中的内容，同时也增加了本 层次特有的行为要素。即运用目标层次包含了知识和领会目标的行为，而评价目 标层次包含了较低层次的目标行为：知识、领会、运用、分析和综合。 无限性，即这六个类别行为基础的认知心理过程不受学生的年龄、教师教学 风格的限制，在不涉及特定知识时，也不受学科和教材的限制。 总的来说，这个时期所提倡的目标参照评价是以预定的目标为参照标准来衡 量测验成绩的绝对评价。这评价过程中，个体的成绩只需要与已经设定的目标相 比较，而不是关注其在群体中的位置。一般用合格与不合格、达标与未达标、录 取与未录取等绝对分数来表示。与常模参照评价不同的是，这种评价在试卷编制 上所基于的假设是，试题在难度上呈现偏态分布，也就是群体测验的成绩成偏态 分布。它的显著特点就是着眼于教学目标的完成情况，旨在确定被评价者达到目 标的程度。 1 1 2 3 个性特征参照评价的广泛运用 到了2 0 世纪8 0 年代，评价开始回归对人的关注，追求的是人格的和谐发展， 个性特征参照评价随之发展起来。其中，八十年代初英国对个性特征参照评价开 展了广泛的实验与研究，取得了很好的社会效益，他们认为评价应该尽量帮助学 生发展个人才能，并将这些才能加以培训，从而贡献社会。个性特征参照评价是 以个体已有的基础作为参照的，它是把个体的过去和现在相比较，或者个体的若 干侧面相互比较，即进行自我比较的评价。个体的今昔比较，可以使学生了解自 己学习的发展情况；个体的各个侧面比较可以使学生了解自己哪方面优，哪方面 差，进行自我调节。个性特征参照评价反映的只是每个学生的内部特征，包括对 学生的学习过程、学习方法、学习态度以及学习结果进行个性化的评价。所提供 的反馈也不仅仅局限于一个分数，而是具体描述每个学生具有哪些特征，他们相 对于原来的水平和能力是否有了进步、进步的程度等。总的来说，个性特征参照 评价是一种相对评价，它不关心群体的总体成绩，也不关心每个个体在群体中的 位置，而是充分考虑到学生个性差异的存在，提倡要通过评价活动充分激发学生 的潜能。 9 第一章发展性评价的兴起背景 上海师范大学硕士学位论文 总的来看，以学业评价的参照发展为轨迹的演变中，常模参照评价是一种以 个体在群体中所处的位置来判断个体成绩好坏的相对评价，常用百分等级或是标 准分数等相对分数来表示，试卷编制基于的假设是群体测验的成绩成正态分布。 与它不同的是，目标参照评价是以个体成绩与预设目标的达成度来判断的绝对评 价，常用合格不合格等绝对分数来表示，而试卷编制基于的假设是群体测验的成 绩成偏态分布。最后，个性特征参照评价反映的只是每个学生的内部特征，关注 的是学生的自我比较，即个体过去与现在的比较或个体若干侧面的比较，评价结 果不仅局限于分数，还有对于个体内部特征的描述。个性特征评价关注到学生差 异的存在，有利于个体的个性发展以及潜能的激发。 1 2 社会对人的需要促使学业评价所发生的变革 现代社会发展对人才培养提出了新的要求，教育不仅要为社会培养合格的公 民和人才以满足基本的要求，更重要的是培养人们适应这个不断变化的世界，成 为一个具有反思能力和创新能力的人。首先，社会的开放和人口的增长使得竞争 无处不在，这也使得人们意识到终身学习的重要性，通过不断地学习来实现自我 发展并由此提高竞争力。按照现代化社会的要求，教育在尊重学生的差别，因材 施教、让学生的个性特长得到发展的前提下，关注他们在在理想信念、公民意识、 健康身心和科学人文素养等各个方面的自我发展和提高。其次，经济的迅猛发展 转变了就业的结构和需求，不断提高的自动化水平和日益求精的生产过程都对从 业者提出了更高的要求，具备创新能力和思维的人才更受社会的青睐。这些社会 发展和变化都促使现代教育的作用不仅要体现在传播科学技术知识方面，更重要 的是培养和提高人们掌握和利用这些知识的能力，激发他们的发展潜能，在创新 意识、创新精神和创新能力上得到显著的增强。 不难看出，无论是教育系统外部还是教育系统内部的不断发展，都促使教育 评价的主要功能由甄别与选拔转变到促进学生的更全面、更具个性的发展上来。 传统的评价所关注的学生学习目标的达成度和他们在群体中的位置无法使教师 1 0 上海师范大学硕士学位论文第一章发展性评价的兴起背景 和学生了解学生的学业发展轨迹和变化。随着教育评价导向的转变以及不同教育 评价理论的发展和运用，评价中“被评价者的作用被重新认识，促进被评价者 全面发展的教育理念成为了核心的价值取向。 另一方面，社会对教育评价提出了新的要求，即评价不只是发挥鉴别和选拔 的功能，更应实现其教育和促进发展功能。通过全面的评价，促进学生的个性发 展，以满足社会和经济发展的需求。发展性评价正是受教育系统内部和外部力量 的推动下而兴起的，这种以促进学生的发展为理念的评价把学业评价看作是学生 学习的一部分而不是学习的终结，重视评价的学习功能。同时，重视学生差异的 存在，试图通过评价活动发现每个学生潜在的学习能力和发展水平，将这些信息 及时有效地反馈给学生，为其修正和完善数学学习提供依据和参考，最终达到促 进学生个性化发展的目标。 第二章发展性评价的基本概述 上海师范大学硕士学位论文 第二章发展性评价的基本概述 2 1 发展性评价的理论基础 2 1 1 认知学习理论 2 1 1 1 发生认识论 瑞士心理学家皮亚杰( j e a np i a g e t ) 创立的发生认识论是认知发展心理学 的基础，他提出学生认知发展的本质就在于其内部结构的变化，他们就是通过内 部结构与外部环境的相互作用去认识客观世界从而实现个人发展的。皮亚杰用四 个概念来说明认知结构的不断建构和发展：图式、同化、顺应和平衡。 同化是指将外界环境中的相关信息吸收后结合到学生已有的认知结构( 图 式) 中去，也就是个体把外界刺激所提供的信息整合到自己已有的认知结构中并 进行重组的过程。顺应是指外部环境的改变使得学生原有的认知结构无法同化到 新的环境所提供的信息时所产生的认知结构新建的过程。学生就是通过同化和顺 应这两个基本的学习过程来达到与周围环境的平衡的。调节与平衡化是皮亚杰发 生认识论中两个极其重要的概念。平衡化被描述为发展的最重要因素，而自动调 节正是平衡化的实质所在。调节是指客体作用于主体因而主体使他的行为与客体 适应的那种方式。皮亚杰提出，学生内部结构的发展不仅来源调节，而且它本身 就是一种自动的调节。所有调节的形式都符合于修正或减少错误的一般特点，因 而平衡的这种不断的发展，就是学习者整个心理智力的发展过程。他同时指出， 学生在学习之前已经带有自己的经验和认识等不同背景，这就造成了学生之间认 知结构差异的存在。由此他指出，在教师进行教学之前先要鉴别出学生的已有的 发展水平，再确定教学内容、选择教学方法和设计教学方案。教学除了看到学生 年龄上的差异之外，也要充分考虑到相同年龄的学生存在的认知发展上的差异； 教学除了要考虑所有学生的整体水平之外，也要根据学生个体差异提供个性化的 学习目标和内容，促进学生的个性化发展。 发展性评价认为学习并不是知识从课本复制到学生头脑中的过程，而是在与 外界环境的相互作用中使自己原有认知结构进行不断重组和新建的过程。因而， 1 2 上海师范大学硕士学位论文第二章发展性评价的基本概述 评价关注的不仅仅是单纯知识的掌握，更应该关注学生在评价活动中所表现出的 认知结构特点。更为重要的是，发展性评价重视评价的学习功能，学生在参与评 价活动中能够发现自己的不足并及时的修正，能够发现自己的潜力并在将来的学 习中加以运用，也就是通过不断地调节和修正自己的学习来获得发展。同时，发 展性评价重视学生差异的存在，强调学生个性化发展的重要性。提倡在进行评价 之前要对学生已有的发展水平进行鉴别，依此为依据再着手确定评价的内容和形 式等。 2 1 1 2 认知同化学习理论 美国当代教育心理学家奥苏贝尔( d a v i dp a u s u b e l ) 在对意义学习的描述中 指出，意义学习有两个先决的条件：第一，从学习材料的角度来看，学习的内容 应当具有“潜在的意义 ，即这些内容能够与学生已有认知结构中的知识联系起 来。第二，从学生的角度来看，作为学习主体的学生应表现出进行有意义学习的 “心向 ，即在学习的过程中学生能够主动地从原有知识结构中提取适当的知识 来“同化 新的知识。其中的关键在于学生要经历一个自我评价和评判的过程， 他们不但要对新旧知识间存在的关系做出正确的判断和分析，还要对新旧知识的 分歧和矛盾做出修正和调整。总的来说，学生能否学习新的知识主要取决于他们 认知结构中已有的知识，而有意义学习就是通过新知识与他们学生认知结构中已 有的那些知识相互作用而获得的。 发展性评价重视评价的学习功能，通过评价学生不但知道自己哪里出错，而 且也能知道自己为什么出错。因而，发展性评价提倡的也是有意义的学习，作为 学习过程的一部分，评价不单是反映知识的掌握和目标的达成，更重要的是要通 过评价提供有意义的反馈，为其今后的学习提供帮助，从而促进其长久的发展。 这就要求评价的内容也要具有“潜在的意义”，充分考虑到学生认知结构的差异 性，使评价的内容能够与不同学生已有认知结构的知识建立联系。此外，发展性 评价强调学生在评价活动中的主体作用，重视培养学生自我评价和自我反思的能 力，鼓励学生在评价活动中主动地发现自己的不足和优势，不断地修正和完善自 己的学习。 2 1 1 3 最近发展区学习理论 1 3 第二章发展性评价的基本概述上海师范大学硕士学位论文 前苏联心理学家维果茨基( l v y g o t s k y ) 在社会中的心智一书中提出了 “最近发展区 这一概念。他认为，传统智力测验只评价了静态能力，没有评价 人类认知的动态发展的能力。真正所要评价的，不是儿童自己已能做的或已具备 的能力，而是儿童在其他人帮助下的表现及学习的潜力。维果茨基提出，只有当 教学走在儿童发展前面的时候才是最好的教学，其中的关键就在于认识和把握好 他们的“最近发展区”。所谓“最近发展区就是指“那些与儿童现有发展水平 相对应的、正处于形成状态、还未成熟但正趋于成熟过程中的发展水平。1 维果 茨基这样总结了他的关于教学与发展问题的思想：“教育学不应当以儿童发展的 昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向。”2 他认为，教学与其说是依靠已成熟 的机能，不如说是依靠那些正在成熟的机能。因此，教学应该成为创造儿童最近 发展区的有效手段，从而促进那些潜在发展水平转化成为现有的发展水平。 发展性评价把关注放在促进学生未来的发展上，重视学生在各自已有的水平 上得到提高。因而，发展性评价不是以判断知识的掌握和目标的达成情况为最终 目的的，而是在评价活动中发掘学生的学习潜力和优势，通过教师的反馈和学生 的自我评价使学生对自己的学生情况有详细地了解，利用这些反馈信息完善和促 进今后的学习。也就是通过评价激发学生的潜在发展水平，并帮助他们将这种潜 在的水平转化到现有的发展水平中去。 2 1 1 4 人格心理学 美国心理学家马斯洛( a b r a h a mh a r o l dm a s l o w ) 以及罗杰斯( c a r lr a n s o m r o g e r s ) 在人格心理学中都关注到了人格的“自我 发展，社会外部给予个体的 关注、尊重能激发个体的积极行为。马斯洛指出，自我实现的需要是人最高的需 要，所谓自我实现是指人体内有一种最大限度地实现自身各种潜能的趋向，人只 有将潜力充分激发出来，才华充分表现出来，才能获得最大的满足。简单地说， 自我实现就是将人的潜能充分的发挥，从完成与自己能力相称的任务中获得最 大的快乐。他指出，自我实现的产生，有赖于人的各种基本需要的满足，为满 足自我实现需要所采取的途径也是因人而异的。罗杰斯认为，外部的尊重 1 赞可夫教学与发展 m 北京：文化教育出版社，1 9 8 0 ：1 4 2 赞可夫教学与发展 m 北京：文化教育出版社，1 9 8 0 ：1 4 1 4 上海师范大学硕士学位论文第二章发展性评价的基本概述 能够激发学生的学习兴趣，提高他们学习的积极性而得到不断地发展。因 而，在教育中建立师生亲密关系和依靠学生自我指导能力是促使学生健康发展 的重要因素。 发展性评价试图建立一个平等，和谐的评价环境，使他们从评价中获得更多 地尊重和鼓励，从而激发他们的学习兴趣，树立积极地学习态度，促进学生的进 步和发展。其次，发展性评价也试图通过提供与学生能力水平相称的评价内容和 方式来充分激发他们的学习潜力和优势，促使学生获得进步和发展。与此同时， 学生也是评价活动的主要参与者，他们能够在评价中及时发现自己的问题和优势 所在，在不断修正和完善中得到主动地发展。这也促使学生在评价中获得尽可能 的满足，树立积极地学习态度，提高学习的自信。 2 1 2 皮格马利翁效应 1 9 6 8 年，美国心理学家罗森塔尔( r r o s e n t h a l ) 和雅各布森( l j a c o b s o n ) 做 了一个有趣的试验：他们对一所小学的6 个班的学生成绩发展进行预测，把认为 有发展潜力的学生名单用赞赏的口吻通知学校的校长和有关教师，并再三叮嘱对 名单的保密。实际上，这些名单的人名是他们任意选取的。然而，让人出乎意料 的是，8 个月以后竟出现了令人惊喜的奇迹：名单上的学生个个学习进步、性格 开朗活泼、求知欲强，与老师的关系也更紧密。 经过进一步的分析，研究发现，正是因为那些教师受到了研究者的启示，认 为那些学生的确很有发展的前途，所以在日常的教学中给予这些学生更多的关 注、鼓励和表扬，并寄予了更大的期望，投入了更多的精力。与此相对，这些学 生也因为感受到了教师的期望和关注而提高了对自己的要求，为了不辜负老师的 期望而在各个方面的更努力和用心。研究者把这种信息双向反馈带来的教育效果 称为“期望效应 也称为“皮革马利翁效应。“皮革马利翁效应说明：鼓励、 赞美和期望能改变人的行为。教师的期望一旦被学生认识到，就能激发起学生学 习的积极性，产生良好的教育效果。 发展性评价正是应用了这种理论，强调在评价过程中要给与学生正面的和积 极的鼓励，善于发掘他们的长处，而不是一味的指出其不足和缺点。帮助他们利 用自己的优势来弥补不足，使他们形成正确的、积极的学习预期，形成对数学学 习积极的态度、情感和价值观。