（教育学原理专业论文）论教学自由.pdf

研究生学位论文使用授权说明 ( 必须装订在提交学校图书馆的印刷本) 得的研 含其他 育机构 贡献均 7 日 本人完全了解天津师范大学关于收集、保存、使用研究生学位论文的规定， 即： r 一 按照学校要求向图书馆提交学位论文的印刷本和电子版本； _ 图书馆有权保存学位论文的印刷本和电子版，并通过校园网向本校读者 提供全文与阅览服务。 图书馆可以采用数字化或其它手段保存论文； 因某种特殊原因需要延迟发布学位论文，按学位论文保密规定处理，保 密论文在解密后遵守此规定。 i l 论文作者签名：桃孤导师签名：返点习 同期：o ) o o 年占月 日 似 。 v 、 _ 摘要 随着新课程改革如火如荼的进行，以人为本的教育理念和提倡自由的教育思 想层出不穷。在这样的背景下，本文以教学自由为研究课题，立足于教学哲学的 理论立场，用关系性思维替代传统的二元对象性思维，在对成视野下对教学、教 学自由进行概念界定的基础上，分别从本体论、认识论和价值论三个层面展开对 教学自由的系统理论考察。其中本体论部分是本文的研究重点，在对教学自由进 行解构性的要素分析基础上、建构教学自由的层次结构并进一步探索其生成机 制，阐述其功能作用；认识论部分则在批判教学自由认识误区的基础上，理清认 识教学自由的逻辑路线，并阐述其可能性：价值论部分讨论了教学自由的必要性， 及其对人、对文化、对师生关系的重要意义。最后，对教学自由的实践问题做若 干思考并提出建设性意见。 本研究主要包括七部分内容： 引论部分：概述本研究的缘起、目的和意义，对教学自由的相关问题( 如教 学自由的定位问题、教学自由的理论框架问题、教学自由的实现问题) 进行文献 综述，并在此基础上确定本课题的研究思路和方法。 第章为本研究的理论基础部分。通过对马克思主义自由观、主体性心理学、 生命化教育理论、教学关系优先论及系统科学论等基本思想的分析论述，为教学 自由的研究奠定理论基础。 第二章为基本概念界定部分。在前人研究的基础上，结合自身对该问题的理 解，对本研究的核心概念“自由 和“教学自由 ，从不同角度进行必要界定。 第三章为教学自由的本体论考察。从教学自由的本体存在层面考察教学自 由，对教学自由的要素、结构、生成机制及功能等问题，展开逐一分析和探讨。 在对各类要素分析的基础上，得出教学自由的螺旋式上升式层次结构；以动态生 成性分析取代静态的描述性分析，得出教学自由是主体性和责任感相互制衡的暂 时平衡态的结论；从教学自由与人、与教学的关系分析中探讨教学自由的功能问 题。 第四章为教学自由的认识论考察。首先呈现并分析误读教学自由的原因，在 此基础上阐明认识教学自由的逻辑起点，即采用关系性思维把握教学自由问题， 今 l “ 在各种类教学关系中找到认识教学自由的突破口。最后说明教学自由的可能性。 第五章为教学自由的价值论考察。首先从两方面，即教学自由与人的解放、 教学自由与教学的解放，阐述教学自由的必要性，再从教学自由与个体发展、文 化发展和师生关系的相互关系中，分析教学自由的价值意义。教学自由不仅能为 个体的终身学习打下良好的基础，也有助于师生关系的良性发展，更赋予了文化 以自主性、生命性特征，为文化的创新提供了多元化发展空间。 第六章探讨教学自由的实践问题。依据教学自由的生成及结构功能原理，针 对不同主体，从主体性培养和责任感养成两方面给出实践教学自由的建设性建 议。 结束语部分总结了本研究的主要内容和结论、重申了主旨、反思了研究中尚 存的不足之处，并对此问题的未来研究方向做了展望。 关键词：自由教学自由人与文化教育哲学 ， q 一 ， - ， 、一 a st h ed e v e l o p m e n to fn e wc u r r i c u l u mr e f o r m ，s om a n yn e we d u c a t i o nc o n c e p t s a n dt h e o r i e sa r o u n dt h et h e m ep e o p l e o r i e n t e dh a v ee m e r g e d s u c ha se d u c a t i o nf o r l i f e 、e d u c a t i o nf o rp e o p l ea n dp e r s o n a l i t y ，a l lo ft h e s et h e o r i e sa i ma tp u r s u i n g f r e e d o mi ne d u c a t i o n u n d e rs u c hb a c k g r o u n d ，f r o mt h ee d u c a t i o n a lp h i l o s o p h yp o i n t o fv i e w , t h er e s e a r c ho nf r e e d o mo ft e a c h i n ga n dl e a r n i n gc a ne n a b l eu st og e ta b e n e r u n d e r s t a n d i n go ft h et r u t ho fi ta n dh o p i n gt h i sr e s e a r c hc a l lp r o v i d es o m en e c e s s a r y g u i d a n c e f o r p r a c t i c e o ft e a c h i n ga n d l e a r n i n g o n t h eb a s i s o fd e f i n i n g t e a c h i n g 1 e a r n i n g a n dt e a c h i n g l e a r n i n gf r e e d o m ，t h i sp a p e ra l s os y s t e m a t i c a l l y i n s p e c t e dt e a c h i n g 1 e a r n i n gf r e e d o mf r o mt h ea n g l eo fo n t o l o g y ，e p i s t e m o l o g ya n d a x i o l o g y b e s i d e s ，g i v i n gs o m ep o s i t i v es u g g e s t i o n sa n da d v i c eo nh o w t op r a c t i c e t e a c h i n g - l e a r n i n gf r e e d o m t h ep a p e rc o n s i g so fs e v e np a r t s d e a l i n gw i t ht h eo u t l i n eo ft h er e s e a r c h i n g ，t h i sp a r tc o n s i s t so f t h eb a c k g r o u n d ， a i m s ，v a l u ea n dm e t h o do f t h es t u d ya sw e l la st h ec o n c l u s i o no fs o m er e l e v a n ti s s u e s c h a p t e r1 i st h ei n t r o d u c t i o no ft h e o r e t i c a lb a s i so ft h er e s e a r c h , w h i c hi n c l u d e s t h e t h o u g h to ff r e e d o m i nm a r x i s m ，s u b j e c t i v i t yp s y c h o l o g y ，l i f ee d u c a t i o n ， t e a c h i n g 1 e a r n i n gr e l a t i o n s h i pa n ds y s t e m a t i cs c i e n c em e t h o d o l o g y c h a p t e r2i sa i mt od i s t i n g u i s ht h ec o r r e l a t i v ec o n c e p t s t h ec o n c e p t s o ff r e e d o m ， t e a c h i n g 1 e a r n i n gf r e e d o mh a v eb e e nd i s t i n g u i s h e da n dd e f i n e d i no r d e rt ol a ya f o u n d a t i o nf o rn e x tp a r t so ft h er e s e a r c h i nc h a p t e r3 ，t e a c h i n g l e a r n i n gf r e e d o mh a db e e no n t o l o g i c a l l ya n a l y z e df r o m t h ea n g e lo fe l e m e n t ，s t r u c t u r e ，f o r m i n gp r o c e s sa n df u n c t i o n c o n s t r u c t i n gt h el a y e r e d s 廿u c 眦o ft e a c h i n g 1 e a r n i n gf r e e d o m ，w h i c hi s o nt h e b a s i so ft h ea n a l y z e so f t e a c h i n g 1 e a r n i n gf r e e d o m se l e m e n t s w h a t sm o r e ，t h i sp a r tw i l la d o p tt h ed y n a m i c a n a l y s i s r a t h e rt h a ns t a t i ca n a l y s i s t o e x p l a i n t h e g e n e r a t i v e m e c h a n i s mt h a t i n ， 、， c h a p t e r4a n a l y z e dt e a c h i n g - l e a r n i n gf r e e d o me p i s t e m o l o g i c a l l yo nt h ei s s u e s ， s u c ha st h er e a s o n sf o rm i s u n d e r s t a n d i n go ft e a c h i n g - l e a r n i n gf r e e d o m ，t h ec o r r e c t l o g i c f o r t e a c h i n g l e a r n i n g f r e e d o ma n dt h e p o s s i b i l i t y o f t e a c h i n g 。l e a r n i n g f r e e d o m t e a c h i n g 1 e a r n i n g f r e e d o mw a sa n a l y z e da x i o l o g i c a l l y i n c h a p t e r5 t h e a n a l y s i sc o n c l u d e st h en e c e s s i t yo ft e a c h i n g - l e a r n i n gf r e e d o ma n d i t ss i g n i f i c a n t m e a n i n g so np e o p l e 、c u l t u r ea n d t e a c h e r - s t u d e n tr e l a t i o n s h i p t h ei s s u ea b o u th o wt op r a c t i c et e a c h i n g - l e a r n i n gf r e e d o mw i l lb ed i s c u s s e di n c h a p t e r6 t h i si s s u ew i l lb ed i s c u s s e df r o mt o wp a r t s ，o n ei sh o w t oc u l t i v a t et h e s u b j e c t i v i t ya n d t h eo t h e ri sh o wt od e v e l o pt h es e n s eo fr e s p o n s i b i l i t y t h ee p i l o g u es u m m a r i z e dt h ep r i m a r yc o v e r a g e ，r e p e a t e d t h em a i ni d e a ， r e t h o u g h tt h es h o r t a g e sa n dp r o s p e c t s t h ei n t e r r e l a t e dr e s e a r c h k e yw o r d s ：f r e e d o mt e a c h i n g l e a r n i n gf r e e d o m h u m a na n dc u l t u r e t e a c h i n gp h i l o s o p h y i v 目录 弓i论1 一、研究缘起l 二、研究目的和意义2 三、相关研究的文献综述2 四、研究思路和方法8 第一章研究的理论基础1 0 一、马克思主义自由观l o 二、主体心理学1 2 三、生命化教育理论1 4 四、教学关系优先论1 6 五、系统科学方法论1 7 第二章概念界定1 9 一、自由1 9 二、教学自由1 9 第三章教学自由的本体论考察2 2 一、要素分析2 2 二、结构生成3 7 三、功能分析4 3 第四章教学自由的认识论考察4 8 一、对教学自由的认识误区4 8 二、误读教学自由的成因分析4 7 三、认识教学自由的逻辑起点4 9 四、教学自由的可能性5 0 第五章教学自由的价值论考察5 3 一、教学自由的必要性5 3 二、教学自由之于个体发展5 8 三、教学自由之于文化发展6 0 四、教学自由之于师生关系的发展5 7 第六章教学自由的实践问题5 8 一、主体性培育6 2 二、责任感养成6 3 结束语6 7 参考文献6 8 v 引论 一、研究缘起 伴随着基础教育课程改革的进行，各种新教育思想、教育理论层出不穷，尤 其是有关如何有效教学，如何促进学生的主体性发展等问题成了教育界热议的话 题。然而不可否认，教学活动中的种种不和谐音符仍然存在。正像g o l d s t e i n 在 t e a c h i n gw i t hl o v e 一书中通过引用m il l e r 的一段话所描述的那样：直让 他( 指学生) 认为他是主人，但实际上真正的主人一直是你自己( 指教师) 。再没 有比那种保持着表面自由的顺从形式更好的顺从形式了；因此，( 学生的) 意志 变成了( 教师的) 俘虏( c a p t i v e ) 。可怜的孩子，他不知任何事情，他不能做 任何事情，他的欢乐、他的困惑这所有的一切不都是在他一无所知的情 况下在你的控制之下吗? 毫无疑问，他可以做他想做的事情，但他仅仅想那些你 希望他做的事情；他不会在你没有期望的地方前进一小步e e ee e 1 这样的描述，形 象地说明了当下教学带给学生的种种束缚，这些学生也许只是想以此获得高分， 获得教师的认同，获得同伴的羡慕，获得长辈的赞许，但可悲的是他们在潜移默 化中自觉不自觉地放弃了自由的权利，随着时间的推移，失却了自由的心灵也就 丧失了创造的激情和动力，教学也会因此而变得机械呆板，索然无味，消磨了本 身应有的灵动和趣味。 近年来虽然我们开始重视教学中的自由问题，但现实教学中学生不自由、个 性受到束缚、自由精神缺失的现象仍屡见不鲜。然而企图通过压制思想自由而获 取教学中所谓的成功，不仅是短暂的，而且极无价值。教学作为培养人的活动， 如果是试图以一种奴化方式而取得一致性成效，那么这样的教学是短视的、失败 的。 教学中自由精神的缺失问题已经被很多人所关注，教学理论上也不乏有学生 自由，教师自由，自主发展，教学解放，教学自由之类的讨论。但教学改革的成 效究竟如何? 教师和学生的反响又如何? 在沉重的学习负担和升学压力面前，在 考试的指挥棒下，在教育教学制度的规约下，对教师和学生来说什么才是真正的 自由? 又如何实现自由? 这些问题指引者我们，时刻反思教学并深入地研究教 1 l i s as g o l d s t e i n t e a c h i n gw i t hl o v ezaf e m i n i s ta p p r o a c ht oe a r l yc h il d h o o de d u c a t i o n n e w y o r k ：w 惦h i n g t o n 。1 9 8 3 ：8 2 c 学，不断探寻教学自由之道。 二、研究目的和意义 ( 一) 目的 拓展教学自由问题的研究视野和问题域，在教育哲学的视野下从本体论、认 识论、价值论等不同视角，重新审视教学自由，展开系统的哲学分析、问题探讨 和理论建构，以期得到对教学自由更为系统、深刻的理解，进而为教学实践提供 一定的理论指导，并尝试对基础教育阶段的教学发展提出一些建设性的观点。 ( 二) 意义 1 理论意义 挖掘自由研究中对教学有益的思想成果，较为系统、全面地探讨和阐释教学 自由的内涵及其可能性，把相关理念引入教学领域并展开系统研究，将丰富教学 认识与实践的理论基础和视阈，充实其内涵。以教育哲学视角看待教学自由问题， 并运用系统科学方法论构建教学自由的整体分析框架，通过对教学自由的解构式 要素分析，探寻教学自由的结构及其生成的基本原理，并以此为基础希望对教学 实践予以必要的、明晰的理论指导。 2 实践意义 自由不仅是一个古老的哲学命题，更是与教学实践息息相关的现实问题。教 学自由与教学质量、教学中人的成长和文化的传承创新都存在着复杂的联系。开 展系统的理论研究，有助于进一步澄清实践领域对于教学自由的模糊认识，有助 于教学主体深入、系统地理解教学自由。对教学自由结构生成机制的剖析，对教 学实践有一定的现实意义。 三、相关研究的文献综述 ( 一) 教学自由主体定位问题 1 、狭义语境中的教学自由 很多学者在探讨教学自由问题的时候，都倾向于把教学自由的主体设定为教 师，将教学自由等同于教师的自由。“教学自由，就是教师的活动不受教育教学 过程外在必然性的摆布，教师在自己的活动中可以自主、自觉和自愿。 1 教学 中的教师自由，显然是指在教学活动中教师以非强制的方式进行教学的状态，即 1 杜萍论教师教学自由的获得 j 当代教育科学，2 0 0 7 ( 2 1 ) 2 r 学校教学行政部门通过恰当的教学组织形成的一种自由教学秩序。实际上就是教 师对自身教学活动的一种自主状态。1 作者将这种自主状态分为教师在遵循教学 规律的基础上，按照自己的意愿利用或改造外部教学环境的自主性，即消极的自 由。以及教师依照自己的内在本性的要求去支配自身的存在和发展的自主性，即 积极的自由。有学者也以教学自由为题，从教师专业发展的角度阐述了教学自由 的涵义，“教学自由是教师在充分理解和掌握了教育教学基本规律基础上的独立、 自主自觉的处置教学中所有问题的一种行为状态或教学结果。它既指一种状态， 也包括一种过程。 2 由此看出，把教学自由的主体定位于教师，意蕴在于教师教 学主体性地发挥，其存在形式则是一种动态过程。 北京师范大学的石中英教授对教学自由做过较为全面和系统的分析。他认为， 教师的教学自由主要包括：( 1 ) 理解教学目标的自由；( 2 ) 选择和使用教材的自 由；( 3 ) 选择和编辑教学辅导材料的自由；( 4 ) 组织和管理课堂教学的自由；( 5 ) 选择合适的教学方式、方法或手段的自由：( 6 ) 在教学过程中进行教学评价的自 由；( 7 ) 参加教学科研的自由；( 8 ) 参与各项教学制度制定的自由；( 9 ) 维护教 学秩序的自由；( i o ) 按照自己的理解讲解教学内容的自由。3 石教授对教学自由 的具体内容进行了较为细致地划分，有助于教师明确自身享有的自由权利，有一 定的可操作性，但仍旧是将教学自由定位于教师的教学自由。 还有学者将教学自由的主体定位于学生，提倡在教学中赋予学生更多的自 由。如上海华东师范大学程红艳的博士论文儿童在学校中的自由，其中分析 了学生在学校中获得自由的可能性，并提出了对学生自由的保障性措施。冯建军 的论儿童在教育活动中的自由，对学生在教学中享有的自由做了系统分类， 并提出促进学生自由的原则。还有金生铉教授的论个人自由在教化中的地位， 文中也是立足于学生主体的角度来谈自由，认为“只有保障和确立学生的个人自 由，教育才能是人的发展的积极条件。” 笔者认为，将教学自由的主体无论是定位于教师，还是学生，其并无实质性 差别，即对教学自由的主体进行了单一化理解。这样的主体定位，从一个侧面反 映出对教学的窄化认识，采用一种非此即彼式的思维方式思考教育问题。本质上 1 谢雅飞，吴伟强教学创新语境下的教师教学自由论 j 】内蒙古师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 4 ( 2 ) 2 王晓论教学自由【d 】山东：曲阜师范大学，2 0 0 8 ：8 3 石中英教育哲学导论 m 北京：北京师范大学出版社，2 0 0 4 ：2 7 9 金生钝论个人自由在教化中的地位 j 】，教育理论与实践，2 0 0 2 ( 1 1 ) 讲，教学是教师和学生共同参与的创造性活动。教学自由作为教学的一种健康样 态，其主体不应该只是教师或者只是学生，而是二者共同拥有、相互分享的自由。 狭义语境中讨论教学自由虽然有助于深入主题，但是其弊端也很多：易使理论研 究陷入“师教生学 的二元对象性思维中，在一定程度上禁锢理论思维的灵活性、 开放性，不利于从整体上把握教学自由的意蕴。 2 广义语境中的教学自由 广义语境下的教学自由，简单地说，就是将教学理解为教师的教和学生的学 这两种活动的集合，将教学自由分为教师的教学自由和学生的学习自由。教学中 的自由应包括教师“教 的自由( 即“教学自由 ) 和学生“学 的自由( 即“学 习自由”) 。其中教学自由是教师在正当合理的教学制度框架内自主、自觉、主动 进行教学活动的权利和能力。教师的教学自由意味着要承担其相应的教学责 任，意味着必须负有对教学生活进行管理、治理的义务。学习自由意味着学生个 人对自我主宰学习活动的价值承担，意味着对此负有不可推卸的责任，特别是在 教师引导下，学生自主的承担学习任务目标。1 此后，研究者把教师自由和学生 自由视为两个系统，又分别对两个系统进行了更加精细地分类。如，学生有思想 自由、表达自由教师有教学的自由、管理的自由o oo t 而唯独没有谈及它们之 间的关联。 对教学自由的划分，无形中揭示出研究者对于教学的理解，即教学活动是由 教师的教授活动和学生的学习活动组成的，是教师的教与学生的学的集合体。这 样机械地把教学视为教与学的简单集合，不利于对教学进行综合性、整体化把握， 在一定程度上误读了教学自由的真意。不过，研究者的某些观点仍值得笔者借鉴， 如将自由视为义务与权利的统一体，自由与责任具有相关性，自由不是无拘无束 的放任，享有自由就意味着要承担相应的责任。与狭义语境下的教学自由相比， 这种广义上的教学自由确实在全面性、统摄性方面得到了改进。对教学的理解开 始关涉到了师生双方，拓展了对教学自由的理解。但是，教学两主体( 教师与学 生) 的自由还是处于各自为政状态，只关注了教师自由和学生自由的独立性而忽 视了二者的关联性。所以，此种研究理路仍然没有摆脱二元实体性思维的束缚， 对教学自由的理解仍需进一步深入。 吉标规范与自由教学制度价值研究 d 山东z 山东师范大学，2 0 0 8 ：6 0 4 3 对成语境下的教学自由 对教学自由的定位应该从教学出发，只有正确地理解了教学，才能对教学自 由有较为准确地把握。 教学是以促进人与文化的双重建构为核心，以特定文化价值体系为中介，以 教与学的对成为存在方式的师生特殊交往活动，简而言之，教学是旨在促进人的 文化生成的师生特殊交往活动。1 可见，从本体论角度看，教学是一种对成性活 动，是师生双方相对而成、相待而立的过程，是教促进学、学反促教，教中有学、 学中有教的双向交融过程。因此，在定位教学自由的时候，不应该囿于在广义或 狭义的二元对象性思维中进行，而应该更关注二者“合 的方面，在关系性思维 下思考、理解并把握教学自由，就是对成语境之下的“教学自由”。“没有学就没 有教，两者相互依存教者在教中学，学者在学中教这样的教学关系就使 得师生共同进入一种创造性的活动中，对事物的不同领悟使他们相互学习，互为 教学的对象。 2 可见，教学是作为一种“关系”而存在的，所谓对成语境下的教 学自由是以其更关注教学“合 的方面而言的，这样的教学自由离不开饱含各类 关系的教学实践活动，以各类教学关系的存在为依托，在师生共同参与营造的各 种教学活动中，教学自由得以不断生成、演化开来。 也有学者指出，“师生是解放的共同对象，但是，学生是教学中解放的目的 性对象，教师是教学中解放的责任性、中介性对象，当二者发生矛盾时，要保护 学生的发展，师生的共同解放是教学发展的理想和追求。 3 作者不仅把教师和学 生共同纳入被解放的对象，又强调了二者的差异性特征。这一点，很值得笔者继 续研究、思考，但并不赞同将教师和学生视为被解放的对象。相反，教学自由把 教师和学生视为追求自由、实现自由的主体。人是具有能动性的、有思想、能创 造的群体，其自由是自身借助一定条件，加之个人努力而最终实现的。因此，教 学自由体现出一种互动性、发展性、目的性特征。对成语境下的教学自由重视教 学主体间建立的关系，而不仅仅是各自为政式的独立主体。 ( 二) 教学自由的理论研究框架问题 通观论述教学自由类的文章，问题域大都集中在教学自由的内涵、影响因 1 张广君教学本体论 m 兰州z 甘肃教育出版社，2 0 0 2z7 2 张琨教育即解放弗莱雷教育思想研究【m 】福建教育出版社。2 0 0 8 ：1 3 0 3 朱光燕论教学中人的解放i d 】天津师范大学。2 0 0 6 s 2 1 素、实现教学自由的可能性、教学自由的价值及实现途径等方面。如有学者对学 校中儿童的自由问题进行了分析，文章涉及三个部分：自由及其价值；学校中儿 童自由的丧失及原因分析；获得自由的策略。1 文章的研究视角主要涉及自由的 价值问题、认识问题和实践问题，即便是在定义自由的时候也是从价值论角度出 发，认为“首先，自由是人的类本性之一，它使人与动物区分开来；其次，自 由是开启智慧或真理之钥匙；再次，自由是德行之基础。真正的德行只有在 自由社会和自由的精神状态下才有可能形成；最后，自由是其他价值之根 基。 文中几乎很少涉及对自由是什么? 自由是如何构成的? 等有关自由的本体 性问题的讨论。也有学者应用自由的层次理论研究教学自由，把儿童自由分为外 在言行上的自由和本体论意义上的自由，通过分析得出外在的自由易受异化而本 体论的自由更合规律的结论。2 此学者虽然关注到了本体论意义的自由，但是却 忽略了对自由其他层面的关注。另外，对自由的本体论考察也仅是从萨特对自由 的解读中推出的几点认识，并未做更加深入的研究。可以说理论研究的广度和深 度还存在一定不足，这样的研究略显零散，缺乏理论研究的整体性和逻辑严密性。 概括地说，研究者们更多的是从认识论和价值论角度探讨教学自由问题，而 很少涉及诸如“教学自由是如何构成的? “如何演化、发展并发挥作用的? 等一系列本体论问题。笔者认为，要真正理解教学自由的真意有必要从本体论层 面深入探究教学自由。这些问题如果避而不谈，那么势必会造成对教学自由地浅 化、简化式理解，也会影响其他相关问题的研究基础。由此，笔者希望能够对教 学自由展开较为全面、系统地理论研究，故而采用教学哲学理论研究的三个层面 ( 本体论层面、认识论层面和价值论层面) 来论述教学自由，整规教学自由的相 关问题。如在本体论层面对教学自由进行解构性的要素分析和系统性的结构分 析，在认识论层面阐明教学自由的可能性，在价值论层面谈及教学自由的必要性 等一系列问题。并在此基础上，关涉教学自由的实践问题。教学自由不能仅仅被 悬置于理论大厦之巅，它最终应该是更好地服务于教学实践。笔者认为，仅对教 学自由进行静态的描述性研究，而忽略动态的生成性分析，不利于教学理论与教 学实际地沟通。因此，本文在对教学自由进行要素分析和结构分析的基础上，引 入了教学自由生成机制分析，试图在动态的教学活动中探寻教学自由的形成轨 张玲给儿童教育更多的自由 j 】当代教育论谈，2 0 0 7 ( 3 ) 2 秦元东自由层次论及其对儿童教育的启示【j 】上海教育科研，2 0 0 6 ( 5 ) 6 迹。这样做的意义，不仅在于扩展的教学自由研究的问题域，使理论研究框架相 对完整化，系统化；也有助于更深层的体认教学的对成性，深化对教学的理解， 以便更好地指导教学实践。 ( 三) 教学自由的实现问题 对此问题的讨论是最多样、最丰富的，也最零散、最缺乏整合的。 一部分学者给出的对策，很显然受到陶行知“六个解放 思想的影响。认为 在未来的新课程进程中，理应加强个体生命原生态的自由释放。为了实现这一目 的，就要让学生自由地想，让学生自由地说，让学生自由地做，让老师自由地教等 等。“我们不但要让学生想，还要允许学生自由地想。自由地思、自由地想、自由 地思考是个体对自身生命存在价值的最大限度的自我认可，是自我的最高境 界。孩子们缺少的不是知识，而是智慧。实现由知识到智慧的转变，其必由之 路便是实践。我们不但要让学生做，更要让学生自由地做，自由地写，自由地画， 自由地探究。 1 类似的说法还有“要解放学生被束缚的灵魂，要做到几个方 面：解放学生的头脑，使他们创造新的思路：解放学生的手脚，使他们能干：解放 学生的嘴，让学生自由说话；手、嘴合一，借助出声的语言表达操作过程。2 还有相当一部分教育工作者，基于对日常教学经验的总结，提出了学生主体 性培养对策。如：教师根除陈旧的教育观念；营造良好的自由气氛；建立新型的 师生关系；正确认识权威与自由、纪律与自由的关系等3 。更多的是对学生获得 自由的策略建议，如把时间还给学生、把表现的机会还给学生、让学生自由的施 展灵性、学会等待。类似的还有：“( 让学生) 自主参与、主动交往、灵活思维、 互动的评价等。 5 这些经验总结式的说法，来源于教学实践，对于教学自由的实 践问题确实有一定的启发作用。但由于只是关注实践问题而理论基础略显单薄， 且缺乏严谨地论证，策略也因缺少理论地支持而稍显随意。因此，对于实践问题 的研究应该寻求适当的理论作为依据，以更好的联系理论与实践。 还有相当一部分教师从具体学科入手，谈学生自由实现的策略。以语文这一 学科为例，如周克宁的“让心灵自由漫步 ，徐秀荣的“留给学生一个自由发展 1 陆启光加强个体生命原生态在新课程中的自由释放 j 】嘉应学院学报( 哲学社会科学) ，2 0 0 5 ( 2 ) 2 秦桂发解放学生被束缚的“灵魂” j 广西教育学院学报，2 0 0 4 ( 2 ) 3 林完成给学生一个自由翱翔的空间 j 校长阅刊，2 0 0 7 ( 6 ) 江红梅自信自由自制【j 教育教学研讨，2 0 0 7 ( 8 ) 5 刘汉昭学生。学习的自由体【j 】现代教育论丛，2 0 0 7 ( 2 ) 7 的空间”，黄志彬的“让学生在多彩的情境中自由成长 ，芦娟的“开放课堂教 学让学生自由发展 等。 以上这些文章大都是从学生自由的角度谈教学自由的实践问题，而很少涉及 教师在教学自由中的发展。教学自由是师生双方的对成性活动，教师和学生同是 教学自由的主体。虽然二者存在主体方面的差异，但不关涉教师发展的教学自由 是不完整的。值得一提的是有学者利用关系性思维思考教学自由的实践问题，提 出了达成教学自由的策略。该学者认为教学自由的主体包括教师和学生，教学中 师生双方是“自主解放”和“相互解放”的关系，并给出了获得教学自由的原则、 策略和条件。“从教学内容的解放，教学过程的解放到教学目标的解放；从课程 结构的解放到课程设置的解放，等等。并提出了系统性、创造性等一些教学原则。 1 该学者对教学自由的实践问题进行了系统梳理，结构严谨，只可惜未能做进一 步展开。 笔者对教学自由有着自己的理解。从逻辑形式上看，教学自由是一种关系性 自由，从价值指向上说，教学自由追求人与文化的双重建构。因此，在分析教学 自由实践的问题中，也倾向于以关系为依托来解构教学自由并始终立足于教学实 践活动，在对教学自由进行结构分析的基础上阐述其生成原理，并以此对教学自 由的实践问题给出建设性建议。 四、研究思路和方法 ( 一) 研究思路 本研究的基本思路是：以教育哲学为理论研究方向，以马克思主义的自由观、 教学关系优先论和系统科学论为主要理论基础。总体上采用关系性思维来审视教 学自由的独特内涵；并从教学哲学的本体论、认识论和价值论三个层面展开对教 学自由的系统分析，分别就教学自由的生成演化规律问题、教学自由的可能性问 题和教学自由的价值问题进行探讨；并按照系统科学方法论的相关理论，建构教 学自由的理论分析框架；最后，依据教学自由的生成机制原理观照现实的教学实 践活动，并给出建设性对策。 ( 二) 研究方法 本研究主要运用文献法对已有相关研究进行分析整理，探寻已有研究的成绩 朱光燕论教学中人的解放 d 天津t 天津师范大学，2 0 0 6 ：2 7 8 维形式，研究教学自由的演化过程，并建构整篇文章的理论框架。逻辑法有助于 更深刻地认识那些还只是处在萌芽状态、常常表现得模糊不清的东西。 系统分析法。以系统科学论为理论依据，以系统的观点对教学自由进行解构 性分析，如要素分析、结构分析、生成机制和功能分析。系统分析法以更加客观、 科学的视角分析教学现实中存在的问题。 第一章研究的理论基础 自由是一个跨领域的词汇，教学自由的思想散见于各类哲学、教育学及其相 关领域的理论中，细心发掘其中的自由精神和自由理念为教学自由的研究提供可 资借鉴的理论支持。马克思主义的自由观阐述了自由与实践的关系并为本研究提 供了理论切入点；主体性心理学为教学自由结构生成分析提供了原理性依据；生 命化教育理论揭示了教学自由的价值意义；教学关系优先论为教学自由的研究提 供了正确的逻辑思维；系统科学思想启示了教学自由整体分析框架的搭建。 一、马克思主义自由观 马克思主义自由观有着极为丰富的内涵和广阔的研究领域，其自由观与实践 观是密切联系、不可分割的。与康德提出的“实践理性和黑格尔强调的“绝对 精神”不同，马克思主义的自由观关注人以劳动的方式、在劳动之中，逐渐从“物 的束缚中摆脱出来获得解放，劳动作为一种实践方式为人类的解放事业提供了现 实条件。正如马克思所说：“自我实现，主体的物化，也就是实在的自由，而这 种自由见之于活动恰恰就是劳动”。1 马克思主义哲学的“劳动 不单纯是经济学 意义上的机械的、简单的劳动，而是作为人类的以一种生存方式而存在。在劳动 中凸显了人的价值，强调了人的能动性在劳动中的发挥，是富有创造性的劳动。 教学作为师生间的特殊交往活动，从本质上讲和劳动一样都是一种实践活动，是 马克思恩格斯全集 m ( 第四十六卷下) 北京：人民出版社，1 9 8 0 ：1 1 2 9 人的自由自觉地活动。教学自由的实现同样需要在这种自由自觉地实践中，在师 生及生生的交往互动关系中得以生成。可以说马克思主义哲学地产生颠覆了传统 玄想式哲学的地位，把哲学研究从抽象的概念世界拉回到人的现实生活世界中； 把思辨的、形而上的研究方式转变为立足于实践的、社会的、历史的研究方式。 实践是人的基本生存方式，离开实践去谈自由问题，自由就变得虚无缥缈， 没有了根基。“当他通过这种运动作用于他身外的自然并改变自然时，也就同时 改变他自身的自然。他使自身的自然中沉睡的潜力发挥出来，并且使这种力的活 动受他自己控制。1 马克思将自由同实践联系在一起，通过实践并在实践的过程 中逐渐唤醒那“沉睡的潜力 ，这是一种实践的、历史的、具体的自由观而不是 纯粹理性的、思辨的、经院式的自由观。笔者认为有必要时刻铭记马克思墓志铭 上的文字，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”对教 学自由问题的研究不能靠随意的玄想，试图建造一个人们只能仰望的空中楼阁， 而要让理论扎根于教学实践的土壤，在实践中寻求解决教学自由问题之法。 马克思主义自由观肯定了实践的作用，以实践的方式成全人类的解放事业。 然而马克思主义自由观还有更为广泛的讨论空间。恩格斯曾在反杜林论中指 出“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计 划地使自然规律为一定的目的服务。因此，自由在于根据对自然界的必然性的认 识来支配我们自己和外部自然界，它必然是历史发展的产物。 2 从人类与必然性 的关系中阐述自由的范畴仅是马克思主义自由观的一个方面，事实上，马克思对 自由的解读是全方位的，还涵盖了从社会权利关系角度论述自由。正如马克思本 人所说：“只有当现实的个人同时也是抽象的公民，并且作为个人，在自己的经 验生活、自己的个人劳动、自己的个人关系中间，成为类存在物的时候，只有当 人认识到自己的原有力量并把这种力量组成社会的力量因而不再把社会力量 当作政治力量跟自己分开的时候，只有到了那个时候，人类解放才能完成。 3 总 结起来，对自由的解读是与人分不开的，自由蕴含在人与自然、人与人、人与自 身发展的关系之中。马克思曾在1 8 4 4 年经济学哲学手稿中指出，人的类本质 就是自由，是人本身自由自觉的活动，同时也体现了人的生命力。人的目的通过 马克思资本论( 第一卷) m 】北京：人民出版社，1 9 7 5 ：2 0 2 2 究真树立马克思主义自由观关于自由问题学习札记 j 青海社会科学，1 9 9 1 ( 2 ) 马克思恩格斯全集【m ( 第一卷) 北京：人民出版社，1 9 8 0 ：4 4 3 1 0 这种自由自觉的劳动来得到实现。这种实现体现在两个方面：第一，人与自然的 关系。第二，人与人的关系。他认为人的自由主要表现为两个方面，第 一，人要获得自由必须摆脱外在的束缚。第二，人要获得自由必须表现出自己的 真正个性。1 有学者在对马克思主义自由观做出新的、进一步深入和系统的阐发的基础 上，提出了“三维自由论 2 ，分别从人与客观世界，人与他人、人与自身的关 系的角度，构建出自由的层次体系，即主体自由、社会自由、个性自由。此学者 站在历史的高度，以宏观的视角对自由进行了层析化解读并阐述了主体自由、社 会自由和个性自由的辩证统一关系，认为这三个基本方面既相互联结又相互制 约。一方面，“从归属来看，无论是主体自由、社会自由还是个性自由，都是归 属于同一个主体在现实关系中存在着的人。只有当这三个基本方面各备 的时候，才能有完整的自由。它们联结起来，便构成自由大厦的基本结构。” 3 可以说，三维自由论系统地揭示了自由的层次结构，对自由进行了较为全面的、 整体的剖析和认识。这一理论为教学自由的本体论讨论起到了重要的启示作用， 尤其为教学自由的结构分析提供了现实可靠的理论依据。有很多学者从这一理论 中受到了启示，并以此为据对教育教学领域中的自由进行了解读。最为典型的是 冯建军的