（基础心理学专业论文）湖南省小学高年级学生考试焦虑的初步研究.pdf

中文摘要 考试焦虑是心理学的一个重要研究课题，但是通过分析国内外 考试焦虑的研究现状，我们发现还存在以下几点不足：一是研究对 象的范围狭窄；二是从干预手段来看，往往只采用所谓“自信训练” 的单一方法，或是几种方法分离来降低焦虑水平；三是研究方法单 一，缺乏衔接性。为此，我们进行了综合研究，在调查研究和相关 分析的基础上以小学生为研究对象，开展考试焦虑的认知行为综 合训练，以期能结合小学生的身心发展特点，找到一种代表考试焦 虑本身多维度特性的整合治疗模式。本文的主要内容分三个部分： 一、考试焦虑的理论综述考试焦虑是在一定的应试情景激 发下，受个体认知评价能力、人格倾向与其他身心因素所制约，以 担忧为特征，以防御或逃避为行为方式，通过不同程度的情绪反应 所表现出来的一种心理状态。考试焦虑形成的原因是多种多样的， 既有个体的生理心理因素，也有外在的社会环境因素，当学生出现 过高程度或过长时间的考试焦虑时，应当采取有效的手段加以控 制。干预项目通常包括情绪性和认知性两大治疗方式，从理论和观 察角度分析，应当是既包括了认知干预成分，又包括了情绪干预成 分的整合治疗模式，才有可能很好地代表考试焦虑过程的真正特 性，才有可能比较全面、有效地解决考试焦虑的问题。 二、小学高年级学生考试焦虑的现状调查和相关研究为掌握 小学高年级学生考试焦虑的现状和特点，我们对长沙、衡阳、冷水 江三所城市的4 8 1 名小学生进行了调查研究。结果表明：从总体上 来说，小学生的考试焦虑趋于中等水平，平均得分为3 5 。0 8 ( s = 8 7 2 ) 。但是高焦虑现象仍然存在，人数约占总数的1 9 9 。研 究同时发现，不同类型学校学生的考试焦虑程度存在着极其显著的 差异；考试焦虑分与艾森克个性问卷中的神经质维度有极显著的正 相关，且主要与暴力型家庭氛围有关。 三、小学高年级学生考试焦虑的实验研究本次实验采用单 因素完全随机实验设计，在实验组进行考试焦虑的认知行为综 合训练。训练以技术的多元选择主义为特征，融合了认知、情绪、 行为等多方面的治疗手段，用于影响考试焦虑的不同方面。结果表 明： ( 一) 实施干预后，实验组考试焦虑水平呈现出了明显降低的 趋势，而对照组则没有。 ( 二) 实施干预后，实验组考试焦虑水平明显低于对照组。 ( 三) 干预并未使实验组学生的学业成绩出现明显增高的趋 势。 最后在讨论与分析中，笔者思考了在运用认知行为综合训 练法的过程中得到的正、反经验，并总结实验给我们带来的启示。 关键词：小学生考试焦虑认知性情绪性认知 行为综合训练 a b s t r a c t t h e r ea r e f o l l o w i n g d e f e c t si nt h e p r e s e n t t h e o r i e sa n d e x p e r i e n c e sc o n c e r n i n gt e s ta n x i e t y ：o n ei st h en a r r o ws c o p eo f t h er e s e a r c ho b j e c t s ；t h eo t h e ri sr e s e a r c h e r s o n l yu s e t h es i m p l e a p p r o a c h - t h es oc a l l e d “c o n f i d e n c et r a i n i n g ”t od e c r e a s e t h el e v e l o ft e s ta n x i e t y ，o r e n g a g e d i f f e r e n ta p p r o a c h e s s e p a r a t e l y ；t h el a s t o n ei s d e v e l o p m e n t a l r e s e a r c h e s a l w a y s d o n 。tf o l l o ww i t h e x p e r i m e n t a lr e s e a r c h e s a sar e s u l t ，w em a d eas u r v e ya n d a n a l y z eo nt h ec u r r e n ts r u a t i o no ft e s ta n x i e t ya m o n g 4 8 1p u p i l s i nt h r e ec i t i e s ：c h a n g s h a ，h e n g y a n g l e n g s h u u i a n g ，a n do nt h e b a s ew ec h o o s e15h i g h t e s t - a n x i e t ys t u d e n t si nc h a n g s h aa s o u rs a m p l e so fi n t e r v e n er e s e a r c h t r a i n e dt h e mw i t hs y n t h e t i c a l l y p a t t e r no fc o g n i t i o n b e h a v o r a b o u tt e s ta n x i e t yi no r d e rt of i n da i n t e g r a t i v e t r e a t m e n tm o d e lw h i c hr e f l e c t st h em u l t i d i m e n s i o n f e a t u r e so ft e s ta n x i e t y t h ep r e s e n ta r t i c l ew a sd i v i d e di n t o3 p a r t s ： 1 。t h et h e o r e t i c a ln a r r a t i o na b o u t t e s t a n x i e t y ：t e s ta n x i e t y i s ap s y c h o l o g i c a ls t a t ee x p r e s s e db yd i f f e r e n td e g r e e so fe m o t i o n a l r e a c t i o n s 。i ti s c o n s t r a i n e d b y i n d i v i d u a l c o g n i t i v e e v a l u a t i o n c a p a c i t y 、p e r s o n a l i t yt e n d e n c y a n do t h e r p h y s i c a l a n d p s y c h o l o g i c a lf a c t o r s t h et e s ta n x i e t y c h a r a c t e r i z e db yw o r r y a n da c t i o n so fd e f e n d i n ga n de s c a p i n g a n d i sa c t i v a t e db ya c e r t a i nt e s ts i t u a t i o n t h et e s ta n x i e t y i sc a u s e d b yv a r i o u s f a c t o r s ，s u c ha s t h e p h y s i c a la n dp s y c h o l o g i c a lo n e s o fi n d i v i d u a l ， a n dt h o s eo fs o c i a ls i t u a t i o n s w es h o u l dt r yt oc u r bi t si n f l u e n c e w h e nt h es t u d e n t sa r e s u f f e r i n gi n t e n s ea n dl o n g t i m e t e s t a n x i e t y t r e a t m e n tp r o g r a m si n c l u d eb o t he m o t i o n f o c u s e dt r e a t m e n t s a n d c o g n i t i v e - f o c u s e dt r e a t m e n t s ，b u to n l ym u l t i m o d e li n t e g r a t i v e t e s t a n x i e t y t r e a t m e n t st h a tc o n s i s to fe m o t i o n - f o c u s e da n d c o g n i t i v e - f o c u s e do r i e n t a t i o n s ，s e e mt o b e s tr e p r e s e n tt h et r u e n a t u r eo ft h et e s ta n x i e t yp r o c e s sa n dt od e a lw i t ht h i sq u e s t i o n 2 t h es u r v e ya n dc o r r e l a t i o n a n a l y z ec o n c e r n i n gt h et e s t a n x i e t yo f t h es e n i o rp r i m a r ys c h o o lp u p i l s ：t of i n do u tt h ec u r r e n t s i t u a t i o na n dt r a i to ft e s ta n x i e t yo fs e n i o rp r i m a r ys c h o o lp u p i l s ，l s u r v e y e d4 8 1p r i m a r ys c h o o ls t u d e n t s i n c h a n g s h a 、h e n g y a n g a n dl e n g s h u u i a n g m yc o n c l u s i o n i st h a tt h el e v e lo fp r i m a r y s c h o o lp u p i l s t e s ta n x i e t yt e n d st ob em e d i u mo nt h ew h o l e t h e i r a v e r a g em a r ki s3 5 0 8 ( s = 8 7 2 ) h o w e v e r ，t h ep h e n o m e n o no f h i g h - t e s t - a n x i e t ys t i l le x i s t s ，t h en u m b e r o ft h o s ea m o u n tt o19 9 p e r c e n t i na d d i t i o nt ot h a t ，t h e r ei s r e m a r k a b l ed i f f e r e n c ea m o n g d i f f e r e n tt y p e so fs c h o o l s t h ed e g r e eo ft e s ta n x i e t y i s v e r y c l o s e l yr e l a t e dt ot h e f a m i l i e so fv i o l e n ta t m o s p h e r e 3 t h e e x p e r i m e n t a ls t u d y a b o u tt h et e s t a n x i e t y ：t h e m e t h o do fo n e - f a c t o rr a n d o m i z e d d e s i g n i s a d o p t e d i nt h i s r e s e a r c h w ee n g a g e dw i t hc o g n i t i o n b e h a v i o ri n t e g r a t i v et r a i n i n g i nt h ee x p e r i m e n t a lg r o u p t h ea p p r o a c hw a s c h a r a c t e r i z e db yt h e c o m b i n a t i o no fv a r i o u se x p e r i m e n t a lm e t h o d s ，s u c ha st h o s eo f 4 c o g n i t i o n 、b e h a v i o ra n de m o t i o n ，w h i c h c a nb eu s e dt oa f f e c t d i f f e r e n tr e s p e c t so ft e s ta n x i e t y c o n c l u s i o n s h o w s ： 1 a f t e ri n t e r v e n t i o n ，t h ed e g r e e o ft e s t a n x i e t y o ft h e e x p e r i m e n t a l g r o u p w a s r e m a r k a b l yd e c r e a s e d ，w h i l e t h e c o n t r a s t i v eg r o u pd i d n tm a k ea n y d i f f e r e n c e 2 a f t e r i n t e r v e n t i o n ，t h ed e g r e e o ft e s t a n x i e t y o ft h e e x p e r i m e n t a lg r o u p w a s m u c hl e s st h a nt h a to ft h ec o n t r o lg r o u p 3 t r a i n i n gh a d n oe f f e c t so ne n h a n c i n gt e s tp e r f o r m a n c e a tl a s ti nt h ep a r to fd i s c u s s i o n 。1c o n s i d e r e dt h ep o s i t i v e a n d n e g a t i v ee x p e r i e n c e i nt h ep r o c e s so ft r a i n i n g ，a n ds u m m e r e d u p t h ei n s p i r a t i o nw e g o t f r o mi t k e yw o r d s ：p r i m a r y s c h o o lp u p i l s ，t e s ta n x i e t y ，c o g n i t i v e o r i e n t a t i o n ，e m o t i o n a lo r i e n t a t i o n ，c o g n i t i o n b e h a v i o ri n t e g r a t i v e t r a i n i n g 第一部分考试焦虑的理论综述 一、引言 现代社会最困扰人类的两大情绪，一是抑郁，一是焦虑。早在 哲学思辩时期，克尔凯郭尔( k i e r k e g a r d ) 就从哲学的角度，提出 了与人的实际生活紧密联系的最早的焦虑观。心理学对焦虑的研究 也由来已久。1 8 9 4 年，弗洛依德( f r e u d ) 发表了一篇论文，主张 从神经衰弱症里分出一个特殊的综合症一焦虑神经症，这标志着一 个世纪以来大规模研究焦虑的开端，对它研究得较为深入、较为系 统的莫过于精神分析学派。而其他学派如现象学、行为主义及认知 学派的心理学家也对焦虑作了各富特色的解释，最终实现了从哲学 恩辩、纯学术性向实证研究过渡。 近年来，对焦虑的研究已分化到许多社会生活的具体情境中。 有的心理学家把影响个体行为的焦虑分为两种：一种是高空、黑暗、 寂静、医院手术等引起的恐惧和耽心，一种是智能检查、入学考试 及其他资格考试等引起的焦虑不安。前者称作一般性焦虑，后者称 “测验焦虑”( t e s ta n x i e t y ) 或“考试焦虑”( e x a m i n a t i 0 1 1 a n x i e t y ) 。随着现代社会人才竞争的日益激烈而导致的对各种考试 手段的重视，以及由此引发的各种心理问题的增多，考试焦虑已成 为学习心理学及教育心理学领域的一个重要课题，更是焦虑研究中 最为活跃并取得较大进展的方面。国内外许多研究发现：考试焦虑 程度过强或持续时间过长，不仅会成为影响考试成功的重要因索， 而且势必造成身心方面的问题或障碍。它不仅影响生理系统的正常 功能，而且危及个体的心理结构，歪曲人的意识；它既可能是一种 暂时性情绪状态，也可能持续发展而演变为焦虑性神经症甚至焦虑 性人格，从而严重损害学生的身心健康。因此，开展对考试焦虑的 研究和指导，具有理论和实践双重意义。它不仅是顺利实现教学目 标的客观要求，也是提高学生心理素质，促进智力和人格全面发展 的重要措施。， 二、考试焦虑的研究现状 ( 一) 国外研究 1 、关于考试焦虑的理论 考试焦虑的研究经历了兴起、发展、成熟等几个不同的时期， 每个时期都分别呈现出不同的研究取向和理论特色。 ( 1 ) 兴起期( 5 0 年代初- 6 0 年代初) 从5 0 年代早期，西方开始了对考试焦虑的正式研究。最初的研 究是驱力倾向的，即把注意力集中于同考试焦虑者在考试期间所经 历的情绪反应相关的生理和生物化学变化。考试焦虑被含蓄地描述 为与自主神经系统的激活相联系的生物唤醒过程。在此期间，出版 了对考试焦虑的第一个经验性的研究报告。沙拉松( s a r a s o n ) 和 曼德勒( m a n d l e r ) 是这一领域的先驱，他们不仅率先发展了适用 于成人和几童的第一个操作性的考试焦虑自我报告量表，还第一个 把考试焦虑定义为包含了认知和情感成分的多维度结构，从而确立 和巩固了考试焦虑的研究。 ( 2 ) 发展期( 6 0 年代初- 7 0 年代末) 在此期间，考试焦虑的研究取得了重大的成果。首先是6 0 年代 研究进入了概念的界定和发展阶段，一些重要的概念区分极大地扩 充了考试焦虑的结构。其中一个被广为接受的定义是由斯皮尔伯格 ( s p i e l b e r g e r ) 提出的，他借用卡特尔( c a t t e l l ) 的状态和特质 人格的定义，区分了作为一种相对稳定的状态或人格特质的焦虑( 特 质焦虑) 以及对特殊的自我恐惧情景作出反应的一种过渡性状态的 焦虑( 状态焦虑) 。为此，考试焦虑被定义为特质焦虑在特殊状态 下的一种形式。另一个概念化的贡献是由l i b e r t 和m o r r i s 作出的， 他们对忧虑性和情绪性作了关键性的区分。这种区分证明了考试焦 虑理论和研究的认知化取向是可行的。由此，焦虑被看作是一种双 维度现象，包括了认知的( 忧虑性w o r r y ) 和情感的( 情绪性 e m o t i o n a l i t y ) 成分。 7 0 年代早期，w i n e 提出了一个有影响的考试焦虑模型一一“认 知一一注意”模型( c o g n i t i v e - a t t e n t i o n a lm o d e l ) ，以强调认知 改变对考试成绩所起的作用，从而使考试焦虑进入了模型结构及应 用研究阶段。为了说明考试焦虑的本质、前提、相关因素以及后果， 心理学家提出了许多著名的理论模型。如认知一一注意模型、技能 缺乏模型( s k i l l 一d e f i c i tm o d e l ) 、认知一一动力模型 ( c o g n i t i r e - m o t i v a t i o n a lm o d e l ) 、交互模型( t r a n s a c t i o n a l m o d e l ) 等。每一种模型都整合了已有研究成果的一部分，然而都 不能很好说明考试焦虑的复杂性和多维特性，这就迫切需要一种更 易理解，更综合性的考试焦虑模型，覆盖了考试焦虑的更多方面， 综合更多的概念框架。另外，这一时期对考试焦虑的应用性研究也 发展起来，开始放弃传统单一的行为治疗技术，而转向重视认知取 向的干预手段。 ( 3 ) 成熟期( 8 0 年代初- 9 0 年代初) 随着心理学研究的深入和拓展，8 0 年代对考试焦虑的研究兴趣 达到了顶峰，出现了多元化、分离与整合的趋势，发表了大量有关 考试焦虑各种因素的研究报告，并尝试整合宠杂的考试焦虑文献， 其中由沙拉松编写出版的考虑焦虑：理论、研究与应用就是最 重要的成果之一。受心理学的认知变革的影响，期间大量的研究都 集中于检验由信息加工模型而得出的假设。其后的9 0 年代至今，主 要是在评估方法论上的发展，但几乎没有出现重要的理论突破。 2 、考试焦虑量表的编制 考试焦虑荑证研究的深入要求有科学，有效的评定工具，于是 对考试焦虑的测量成为研究的一个重要领域。沙拉松和曼德勒等人 基于考试焦虑的理论，于1 9 5 2 年率先发展了适用于成人和儿童的第 一个操作性的考试焦虑自我报告量表( t e s ta n x i e t yo u e s t i o n a i r e ， t a q ) 。与此同时( 1 9 5 1 年) ，泰勒( t a y l e r ) 的显性焦虑量表m a n i f e s t a n x i e t ys c a l e ，m a s ) 也编制完成。虽然两者均从学习理论的观点 进行阐述，但它们的理论见解与应用领域方面却大不相同。m a s 主 要测定一般性焦虑，即慢性焦虑，这种焦虑，可以说是合乎“内驱 力水平”概念的焦虑。t a q 主要测定测验状态下个体一时性的焦虑， 这种焦虑是合乎于“习惯”概念的焦虑。在t a q 发表2 0 年后，沙拉松 的弟弟z 沙拉松在1 9 7 8 年编制完成了测验焦虑量表( t e s ta n x i e t y s e a l e ，t a s ) ，成为目前应用最多的考试焦虑量表之一。之后，他又 制定出了测验焦虑调查表( t e s ta n x i e t yi n v e n t o r y ，t a i ) 。 1 9 6 9 年，斯皮尔伯格编制了s t a i ( 状态一特质焦虑量表，包括分 别测定个体的状态和特质焦虑的两份自我报告量表) ，现已被广泛 应用于药物医治、心理咨询、心理治疗、行为矫正等临床过程中。 他把焦虑分为特质性焦虑( t r a i ta n x i e t y ) 和状态性焦虑( s t a t e a n x i e t y ) 。特质性焦虑是相对持久的人格特征中焦虑倾向上的个人 差异，状态性焦虑则是指焦虑的暂时波动状态。斯皮尔伯格不但提 出了状态一特质焦虑理论，还将这些理论构想通过具体化而转变为 操作性的概念，开拓了焦虑实证研究的新阶段。本研究便是在斯皮 尔伯格的理论背景下展开的，在承认特质焦虑与状态焦虑的前提下 进行的，所借用的测量工具是叶仁敏修订的儿童版状态焦虑量表。 此后的几十年，数种测验量表被接二连三地设计出来，对焦虑 的测量已在国际上引起了广泛地重视。近年来，考试焦虑测量领域 的显著成果包括：运用尖端心理测量技术和数据分析方法来处理考 试焦虑数据的可喜发展，新的考试焦虑量表的发展( b e n s o e 1 一 z a h h a r ，1 9 9 4 ) ，现存量表的跨文化修订- 9 确定、以及全球范围内个 人及群体考试焦虑的差异性研究。 3 、考试焦虑的控制 中国古代有一句谚语：“你不能阻止忧虑和担心的乌儿在你头 顶飞翔，但是，你能阻止它们在你的头上筑巢。”过去三十年，由 于现代社会考试焦虑现象的大量涌现，以及对考试焦虑给很多个体 的情绪状态和认知操作造成的负面影响的普遍关心，考试焦虑干预 的研究得以蓬勃发展。治疗方式和取向已从临床的转为行为的，近 年来还转向认知的角度。每一种治疗方式都有自己的理论基础、特 殊技术和实验证据。根据斯度尔伯格和v a g g 的观点( 1 9 8 7 ) ，减少 考试焦虑的干预技术通常包括情绪指向或认知指向两大治疗方式。 情绪性治疗主要是教给学生特殊的技术( 如放松) ，并在治疗情景 或是真实生活中为训练的应用提供机会，来减轻个体所体验到的消 极情绪影响。它通常包括焦虑诱导、生物反馈训练、放松训练、系 统脱敏等行为干预技术。因为心理学家认为：高考试焦虑的学生通 常会报告有高水平的生理唤醒，经常被自己内部生理上的过度体验 所占据，所以给他们提供适当的应对策略以处理生理唤醒和反应是 有益的。近年来，强调认知因素、认知过程的认知取向的干预技术 逐渐被重视，一部分原因是情绪取向的行为治疗已被实验证明不能 明显地改善考试焦虑学生的学业成绩，而且在情绪唤醒和考试表现 之阊表现出不一致。在考试焦虑的干预中，最著名的两种认知疗法 是理性情绪疗法( r a t i o n a le m o t i v et h e r a p y ，r e t ，e 1 l is ，1 9 6 2 1 9 7 7 ) 和系统理性重构( s y s t e m a t i cr a t i o n a lr e s t r u c t u r i n g ，s r r ， g o l d f r l e d ，d e c e n t e c e o ，w e i n b e r g ，1 9 7 4 ) 。这两种治疗方法都基 于同一个理论前提：焦虑或情绪干扰是不合逻辑或不理性思维的结 果，治疗也应指向于重塑构成考试焦虑者不恰当认知基础的错误前 提、假设以及消极态度认知疗法的具体技术有认知一注意训练、 认知重构法等。 除了以上两种治疗取向以外，对焦虑的干预还有技术多元选择 主义酌，累列认知一行为综合技术，如认知行为调墼 ( c o g n i t l y e - b e h a v i o r a lm o d i f i c a t i o n ，c b m ) 、压力预防训练 ( s t r e s si n o c u l a t i o nt r a i n i n g ，s i t ) 等，对考试焦虑量表分的 减少，经实验研究表明小学生和高中生约为o 、5 3 个标准差，大学生 约为o 、8 7 个标准差。( h e m b r e e ，1 9 8 8 ；w i n e ，1 9 8 0 ) 尽管对考试焦虑的干预有情绪性和认知性两种取向，此外还有 集中于技能的学习技能谢i i 练，但是不同的治疗取向之间的区分是相 当模糊的。这是因为考试焦虑结构本身的复杂性和多重性，使得有 关它的大多数理论都有多维特性，单一的治疗方法显然是不适合 的。这就让我4 1 不得不思考这样一个问题：是否既包括了认知干预 成分，又包括了情绪干预成分的整合治疗模式，才有可能最好地代 表考试焦虑干预过程的宾正特性，才有可能比较全面、比较有效地 解决考试焦虑问题。 ( 二) 国内研究 在我国最早关注考试焦虑问题的是叶仁敏。她于1 9 8 8 年编制和 修订了三份焦虑量表，并进行了焦虑的跨文化研究；1 9 9 0 年，北京 医科大学精神卫生研究所与长春一汽精神科合作，在长春地区进行 了大样本实用性测试，获得了满意的信度、效度值，为其在我国实 际应用提供了一系列有价值的数据，此后，许多学者开始重视考试 焦虑问题，并进行了多方面的研究。 1 、现状调查 为了了解我国学生考试焦虑问题的特点，很多研究者进行了调 查。马惠霞、王福兰( 1 9 9 0 年) 对2 8 2 名高中生焦虑状况的调查研 究表明，高中学生的焦虑问题突出表现在考试焦虑上，过度焦虑的 学生达8 1 ，其中女生考试焦虑分量表均分显著高于男生。陈永胜 1 9 9 0 年对3 4 8 名初二学生一般性焦虑的测量，也发现初二学生的一 般性焦虑突出表现在学习不安上。此外，戴海崎( 1 9 9 6 年) 、杨骏 ( 1 9 9 6 年) 、刘贤臣( 1 9 9 7 年) 等人都采用不同的测量工具考察了 中学生的焦虑问题，凌文辁( 1 9 8 5 年) 则用t a i 量表对中国大学生 的考试焦虑进行了测量- 9 分析，发现中国女大学生的考试焦虑高于 男大学生，王才康( 2 0 0 1 年) 用t a s 在大学生中测试，结果表明我 国大学生中考试焦虑水平较高的人数达2 0 之多。 然而值得一提的是，许多研究者理所当然地将目光聚集于大、 中学生尤其是高中生的焦虑状况，认为这一类群体的焦虑问题最为 突出，而忽视了对小学生焦虑的关注。杨心德在19 9 4 年对1 5 2 名中 小学学习困难学生焦虑的研究发现，学习困难学生的焦虑水平不存 在年级差异。而陈世平在1 9 9 5 年对7 6 6 名中小学生焦虑状况的调查 中也发现，中小学生在菜些方面具有严重焦虑现象的人数为2 1 5 4 ， 小学、初中和高中学生在各种焦虑的人数分布上没有明显差异，过 度焦虑学生的数目和焦虑的内容受年龄和年级的影响不大。而且， 从人数比例来看，小学生明显高于初中生和高中生。这些研究成果 提醒我们应对小学生的考试焦虑问题给予更多的关注，应对其开展 深入的探索、分析。 2 、相关研究 在我国对考试焦虑的研究中，有关考试焦虑与其他因素及行为 关系的相关研究是一个很重要的方面，其目的主要是探讨考试焦虑 与智力水平、人格类型、能力自我知觉、成败归因倾向、家庭教育 因素、一般自我效能感、自我接纳水平等因素之间的关系，( 葛明 贵、鲍奇，1 9 9 5 ；张承芬等，1 9 9 2 ；程念祖、龚正行，1 9 9 6 ； 王才康、刘勇，2 0 0 0 ；黄高贵、吴燕，2 0 0 1 ) 。研究者通过考察 考试焦虑与上述因素的各种关系，试图找到能说明考试焦虑形成机 制的有力因子，从而为更好地理解考试焦虑的内在特性，及有效地 控制考试焦虑水平提供事实依据。 在考察考试焦虑与相关因素的关系时，许多研究者都不约而同 地着眼于学生的个性特征及家庭教育态度对考试焦虑的影响，相信 它们在考试焦虑的形成过程中起着相当重要的作用。早在1 9 6 0 年， s b s a r a s o n 、d a v i d s o n 等人就曾指出，焦虑( 尤其是特质焦虑部分) 与父母儿童关系的具体类型或与其附产品有关，其后，罗增让( 1 9 9 3 年) 的研究从侧面证实了沙拉松等人对焦虑起源的基本假设一特质 焦虑是不良的父母儿童相互作用的恒定的消极反馈函数。另外，程 念祖、龚正行( 1 9 9 6 年) 的调查表明，家庭教育中过度期待及粗暴 干涉和不尊重孩子的做法，对考试焦虑的产生会有明显的诱发作 用。 在个性特征方面，葛明贵、鲍奇( 1 9 9 5 年) 的研究表明，外向 不稳定型以及内在不稳定型的学生是倾向于在考试焦虑的测验中得 高分的。程念祖等人( 1 9 9 6 年) 也认为，情绪不稳定的学生有产生 考试焦虑问题的倾向，丁秀峰的研究则进一步说明了焦虑- 5 人格维 度的关系：考试焦虑分与艾森克人格问卷中的神经质维度星显著相 关，而与内外向维度不相关。 虽然考察个性特征与家庭环境两个因素，仍然不能对考试焦虑 的发生作肯定的因果关系分析，但个性的形成与孩子从小以考试成 绩好坏获得父母及社会的肯定性评价的经历有密切联系。而家庭的 教育态度，也受孩子学习成绩好坏的左右。所以在研究考试焦虑问 题时，抓住学生个性和家庭教育这两方面因素，对分析和解决问题 是十分有意义的。 三、考试焦虑的建构 ( 一) 考试焦虑的界定 考试焦虑有着多种不同的定义。譬如早期研究采用动机的术 语，将其定义为驱力等级、目标阻碍，或是逃避失败的需要。考试 焦虑也就被认为是一种相对稳定的人格特质，当父母怀有过高的期 望，对孩子的成就表现吹毛求疵时，就会产生。随着7 0 年代心理学 的认知革命，考试焦虑开始被看作主要是一种认知一注意现象。当 前更多的概念已把考试焦虑看作是自我控制过程的一部分，焦虑反 映了在竞争性评估情境中冲突的存在，或是当人们面对潜在失败 时，被用于保存个人的自我优势的一种自我阻碍的方式。 关于考试焦虑的内涵，尽管有许多不同的表述，但都试图涉及 考试焦虑的发生机制、情绪体验、及表现等方面。曼德勒提出，考 试焦虑是一种处于失助和紊乱状态下的情绪；沃尔普( j - w o i p e ) 则强调，考试焦虑是一个习惯性、条件性的情绪反应。沙拉松主张， 应当把考试焦虑看作是同注意和认知评价相联系的紧张情绪状态。 这几种概念都着重于探讨考试焦虑的理论机制。 对于一项实证研究而言，概念的界定应具有一定的可操作性， 因此在本研究中，我们沿用了斯皮尔伯格的状态一特质焦虑之分， 并采纳了宋晓丽、王保中的界定，认为考试焦虑是在一定的应试情 景激发下，受个体认知评价能力、人格倾向与其他身心因素所制约， 以担忧为特征，以防御或逃避为行为方式，通过不同程度的情绪性 反应所表现出来的一种心理状态。这一定义把焦虑看作是一种特殊 的、由整个考试情景引起的神经紧张状态，是特质焦虑在测验状态 下的一种形式。概括来说，高考试焦虑者往往具有自我怀疑、无能 感、自我非难等特征。 ( 二) 考试焦虑的成因 影响考试焦虑形成的原因是多种多样的，即有客观因素，也有 主观因素；即有个体的生理心理因素，也有外在的社会环境因素。 它们交互作用，共同制约考试焦虑的产生。 1 、生理因素 考生的身体素质和健康状况会对考试水平的正常发挥产生一定 的影响。只有身体健康、精力充沛，大脑的生理功能才能正常运行， 否则只会记忆力下降，思维阻碍，考试时产生过度焦虑。 2 、心理因素 主要包括考生对考试的消极认识和不良的个性特征。阿诺德 ( a r n o l d ) 提出了著名的情绪“评定一兴奋说”，认为客观刺激本身 并不是特定的情绪刺激，只有经过人自身的认知评价，才有可能成 为引发特定情绪的刺激。考试焦虑也是如此，个人的认知评价对考 试焦虑的产生起着重要的控制和调节作用。当个体认为考试是一种 无法适应的威胁时，就会形成较强的焦虑反应。但是，如果个体具 有良好的认知评价能力，就能够运用理性思维恰当地分析各种情 况，有效地调控自己的情绪，顺利通过考试。正因为认知评价在考 试焦虑的形成过程中居于主导性的调控地位，而且认知因素的可控 制性、可塑性较大，所以在减轻或治疗考试焦虑的程序中，中心环 节就是培养应试者良好的认知评价能力。 至于人格因素的影响，相关研究结果已经表明：情绪不稳定的 学生有产生考试焦虑的倾向。一般而言，具有思虑过多、自卑感较 强、敏感多疑、对新环境适应能力差、情绪控制力差、有神经质倾 向等不良个性特征的学生，表现出较高的考试焦虑。 3 、社会环境因素 生理和心理因素是个体产生考试焦虑的内因，而社会环境因素 则是产生考试焦虑的外因。家庭、学校、社会的三重压力，使得学 生的心理负担加重，处于“唯分数论英雄”的思想包袱之下，临近考 试时惶惶不可终日，产生紧张焦虑的情绪状态。 四、考试焦虑理论与实践的不足 尽管对考试焦虑的研究已经取得了丰富的成果，但是通过分析 考试焦虑的理论和实证研究，尤其是考察国内的已有研究现状，我 们认为还存在以下几点不足： 1 、研究对象的范围狭窄 考试焦虑的研究者大多将目光集中于大、中学生，对小学阶段 的儿童的考试焦虑状况较少涉及。原因之一就是研究者认为焦虑属 于一种复杂情绪，只有当自我意识水平较高以及社会认知能力充分 发展起来后，才能在刺激情境的激发下产生焦虑情绪。而且大、中 学生往往承担着更重的学习负担和更大的升学压力，直接面对社会 的淘汰机制和激烈竞争，也就更加容易体验到强烈的焦虑感。然而， 这是“只见其一，不见其二。”小学儿童的心理发展中有一个明显的 特征，即自我意识的发展水平较低，他们往往不能独立自主地判断 事物、作出决策，他们的行为往往是环境影响的结果。也就是说， 他们往往按照家长、老师以及同伴对自己的评价和要求来评价自 己，作出行为。因此，对待考试，占主导地位的想法就是“假如我 考不好，老师、父母、同学会怎么看待我? ”由此易对自己的能力 产生怀疑，动摇自信心。正如精神分析大师艾里克森在其“儿童心 理社会发展八阶段”理论中所指出的，6 1 1 岁儿童正处在“变得勤 奋”的阶段，这一阶段的主要矛盾是“勤奋感”与“自卑感”之间的矛 盾。艾里克森说，在这一阶段，对儿童发展起主要影响的人是老师 及其同伴，起主要影响的事件是与学校生活有关的事件。在我国的 教育体制中，考试成绩是老师评价学生、学生评价同伴的一个最重 要的手段，这必然会导致小学儿童的考试焦虑。因此，关心小学儿 童的考试焦虑状况，并结合小学生的身心发展特点，采取有效的干 预手段，帮助高焦虑儿童克服焦虑，有利于从小培养学生的情绪调 控能力，教给他们正确的应对方法并形成良好习惯，从而为身心的 全面、健康发展奠定基础。 2 、从干预手段来看，往往只采用所谓的“自信训练”的单一方 法，或是几种方法分离来降低考试焦虑水平。 总观国内控制或消除考试焦虑的文献可以看出，研究者多只论 及了一种“自信训练法”。“自信训练法”主要是运用交互抑制原理， 通过使考试焦虑患者自我表达正常的情感和自信心，使得消极的自 我意识得以扭转，借以削弱或消除考试焦虑的一种自我训练方法。 具体步骤包括觉察一自我质辩一正确的自我意象。自信训练的实质 是认知取向的认知重构法，说明研究者已经认识到认知评价在考试 焦虑形成中的重要作用。但正如前面所说，考试焦虑是一个多维度、 多方面结构，单一的某种方法难以反映考试焦虑的本质，也就难以 真正有效地降低考试焦虑水平。即便有的文章列出了控制考试焦虑 的多种方法，但却是各自为营，互无关联，没有说明各种方法之间 的关系。是否应该采取一种针对考试焦虑的各个成分，融合了认知、 情绪、行为手段的整合性干预方法，是值得我们深思的。本次研究 便以考试焦虑的整合观为指导，采取一种综合法即认知一行为综 合训练来实施干预，不失为一次有益的尝试。 3 、研究方法单一，缺乏衔接性 在已有研究中，或是侧重于调查比较，考察考试焦虑的发生状 况；或是侧重于分析论述，探讨考试焦虑的成因和干预方法，往往 是发展性研究与教育干预性研究相脱离，难免给人空穴来风的感 觉。若能在通过发展性研究获得研究对象的第一手资料的基础上， 进一步指导实践，有的放矢地进行干预性研究，就能做到有理有据， 因果相承。在本次研究中，我们首先调查了三个城市小学高年级学 生考试焦虑的一般性状况，确定问题的存在程度，并根据调查结果 来选择实验对象( 即平均分高于一个标准差以上) 。之后通过访谈 了解到高考试焦虑者对考试的担忧及表现是多方面的，从而采取一 种综合训练法来进行整体干预，结果显示效果是显著的。这也成为 本次研究的一大特色。 第二部分小学高年级学生考试焦虑的现状调查和相关研究 为了了解小学高年级学生考试焦虑的现状和特点，我们对长 沙、衡阳、冷水江三所城市的4 8 1 名小学生进行了调查研究。由于 调查是在2 0 0 1 年下半学期进行的，考虑到学生升级、毕业后样本的 流失问题，故选取三、四、五年级的学生作为研究对象发放调查问 卷。在进行结果说明时，也统一为三、四、五年级。 一、现状调查 ( 一) 研究对象 运用分层整群抽样法，随机抽取长沙市、衡阳市、冷水江市的 三所学校作为研究对象( 分属社会性小学、厂矿子弟小学、农村小 学) ，然后在每所学校的三、四、五年级随机选取一个班组成样本， 共9 个班4 8 1 名学生。具体人员组成见下表： 表2 1 样本组成的一般资料 ( 二) 研究工具 儿童版状态一特质焦虑量表( s t a i c ) 之状态焦虑分量表( s h i ) 。 该量表由斯皮尔伯格于1 9 7 7 年编制，1 9 8 8 年，叶仁敏对它进行了修 订，修订后量表的复测相关系数r = 0 9 0 ，s - a 与t a 的相关性：r = 0 8 4 ， 信度、效度均较为理想。状态焦虑分量表共2 0 项，满分值为6 0 分， 用于评定目前的、近期某一特定时间或情景的体验。笔者通过对指 导语进行适当的修改，使量表有针对性地测查学生在考试前的心理 状态，可用作面临考试诱发情境时焦虑程度的评价工具。调查以班 级为单位，采取团体自评的施测方式，在各个学校期末考试前三天进 行。此时学生对考试的体验较为明显，可以得到更真实可靠的数据。 ( 三) 研究结果 i 、小学高年级学生考试焦虑的一般情况( 见表2 - 2 ) 表2 24 8 1 名学生考试焦虑得分 总体上来说，小学生的考试焦虑水平趋于中等，平均得分为 3 5 0 8 ( s = 8 2 7 ) ，可见当考试来临前，大多数人都会产生一定程度的 兴奋，大脑神经活动被激活，有利于考生在学习和考试时思维活动的 启动和注意力的集中。也就是说，适当水平的考试焦虑对于学生来 说是有一定积极影响的。然而过高的考试焦虑则会阻碍认知操作的 进行，引起人的心理恐慌，对这样的学生我们应该给予特别的关注 和必要的帮助。虽然整体上小学生的考试焦虑水平趋于中等，但我 们发现，若把考试焦虑分高于平均数一个标准差( 约为4 3 分) 以上 的学生归为高焦虑人群，在4 8 1 名学生中，分数高于一个标准差的 共有9 6 名，约占总数的1 9 9 ，这与陈世平1 9 9 5 年的研究结果相似( 过 度焦虑的人数比例为2 1 5 4 勋，进一步说睨了小学生考试焦虑问题的 存在事实与严重性。 2 、学生考试焦虑水平的性别比较( 见表2 3 ) 表2 - 3 舅j 女生考试焦虑分数的比较 尽管男生的考试焦虑分数略高于女生，但是通过t 检验发现并 没有显著性差异。 3 、各年级学生考试