（发展与教育心理学专业论文）表扬、儿童的能力理论与其失败后反应的关系.pdf

表扬、儿童的能力理论与其失败后反应的关系 中文摘要 儿童在学校生活，特别是学业领域中不可避免地要遇到或大或小的失败。有些儿 童一旦遇到失败就很快表现出无助反应( h e l p l e s sr e s p o n s e s ) 模式。他们倾向于把失 败归因为自己能力低，自我评价比较消极，同时消极预测未来成绩并表现出消极情绪； 在后继任务上，他们问题解决的策略水平降低，其成绩也随之显著下降。而另一些儿 童在失败后表现出掌握取向的反应( m a s t e r y o r i e n t e dr e s p o n s e s ) 模式，他们认为失败 并不反映自己能力低，而仅仅说明自己努力不够或策略不正确；他们相信努力会有结 果，因此积极预期未来成绩并保持积极情绪；在后继任务上，他们解决问题的策略水 平一般没有下降，甚至通过努力能达到更高水平。显然，前者在失败后的无助反应不 利于儿童以后的学业适应，而后者失败后的掌握取向反应对儿童的学业适应更有利。 近年来，西方心理学界从外部环境因素和内部认知因素两方面入手，探讨了成人的表 扬、儿童的能力理论与其失败后反应的关系。而在中国文化背景下，成人使用表扬的 情况以及表扬、儿童的能力理论与儿童失败后反应的关系可能不同于西方的研究结 论。因此，本论文拟通过下面两项研究对课堂教学中幼儿园和小学教师使用的表扬进 行考察，并探讨表扬、儿童的能力理论与儿童失败后反应的关系。 研究i 选择小学和幼儿园的优质示范课作为分析材料，考察教师在日常课堂教学 中使用哪些类型的表扬。 研究i i 以4 - 1 2 岁儿童为被试，采用实验法考察了不同类型表扬、儿童的能力理 论与其失败后反应的关系，并采用等级回归法综合考察了三者之间的关系。 上述两项研究的主要结论如下： 1 、优质示范课中教师经常使用结果表扬、个人表扬和过程表扬，其中使用最多 的是结果表扬，占表扬的7 2 4 4 ，其次是个人表扬，占表扬的2 1 2 3 ，使用最少的 是过程表扬，占表扬的3 1 6 。 2 、接受不同类型表扬的儿童失败后的反应存在显著差异。接受个人表扬的儿童 失败后更多地表现出无助反应，接受过程表扬的儿童失败后更多地表现出掌握取向反 应。接受结果表扬的儿童失败后的反应处于二者之间。 3 、儿童失败后的反应存在显著年龄差异。与8 岁组和1 2 岁组儿童相比，4 岁组 儿童失败后的反应更积极。 i i i 4 、儿童能力理论影响其失败后的反应。持能力固存观的儿童失败后更多地表现 出无助反应，持能力发展观的儿童失败后更多地表现出掌握取向反应。 5 、接受不同表扬后，儿童的能力理论存在显著差异。接受个人表扬的儿童倾向 于持能力固存观；接受过程表扬的儿童倾向于持能力发展观。 6 、表扬、儿童的能力理论与其失败后反应三者存在密切关系，表扬直接影响儿 童失败后的反应，同时表扬还通过影响儿童的能力理论进而影响儿童失败后的反应。 关键词：个人表扬，过程表扬，能力理论，失败后反应 分类号：b 8 4 4 t h e r e l a t i o n s h i p sa m o n gp r a i s e ， c h i l d r e n st h e o r yo f i n t e l l i g e n c ea n d t h e i rr e s p o n s e st of a i l u r e a b s t r a c t c h i l d r e ni ns c h o o l ，e s p e c i a l l yi na c h i e v e m e n t d o m a i uw o u t di n e v i t a b l ye n c o u n t e rf a i l u r e m o r eo r1 e s s i nt h ef a c eo ff a i l u r e ，c h i l d r e ns h o w e dh e l p l e s s v e r s u sm a s t e r y - o r i e n t e d o a t t e m ：h e l p l e s sc h i l d r e ne x h i b i t e dn e g a t i v es e l f - c o g n i t i o n s ，n e g a t i v ea f f e c t ，a n di m p a i r e d 。e r f o 吼a n c e 。w h e r e a sm a s t e r y 。o r i e n t e dc h i l d r e ne x h i b i t e dc o n s t r u c t i v es e l f - i n s t r u c t i o n s a n ds e l f - m o n i t o r i n g ，p o s i t i v ea f f e c t ，a n de f f e c t i v ep r o b l e m - s o l v i n gs t r a t e g i e s a p p a r e n t l y h e l p l e s sp a t t e r n w a sh a r m f u lt o c h i l d r e n sa c h i e v e m e n ta d j u s t m e n t ，w h e r e a s m a s t e r y - o r i e n t e dp a t t e r n w a sb e n e f i c i n r e c e n t l nw e s t e r np s y c h o l o g i s t se x p t o r e dt h e r e l a t i o n s h i p s o fa d u l t s p r a i s e ，c h i l d r e n st h e o r y o fi n t e l l i g e n c ea n dt h e i rr e s p o n s e s t o f a i l u r e a d u l t s ，p r a i s e a n dt h e r e l a t i o n s h i p s o fa d u l t s p r a i s e ，c h i l d r e n st h e o r y o f i n t e l l i g e n c e a n dt h e i rr e s p o n s e st of a i l u r eu n d e rc h i n e s ec u l t u r nb a c k g r o u n dm a yb e d i f f e r e n tf r o mt h o s eu n d e ro t h e r s t h ep r e s e n t t w os t u d i e se x p l o r e dk i n d e r g a r t e na n d e l e m e n t a r ys c h o o lt e a c h e r s p r a i s e i nc l a s sa n dt h er e l a t i o n s h i p sa m o n ga d u k s p r a i s e ， c h i l d r e n st h e o r yo fi n t e l l i g e n c ea n d t h e i rr e s p o n s e st of a i l u r e i ns t u d yi ，t h ep r a i s ep a t t e r n su s e di ne v e r y d a yc l a s sw e r ei n v e s t i g a t e db ya n a l y z i n g k i n d e r g a r t e na n de l e m e n t a r y s c h o o l sc l a s s e so fh i g hq u a l i t y i ns t u d yi i ，t h er e l a t i o n s h i p s 锄o n gp r a i s e ，c h i l d r e n s t h e o r y o fi n t e l l i g e n c ea n dt h e i rr e s p o n s e s t of a i l u r ew e r e e x a m i n e db ye x p e r i m e n tw i t h4 - 1 2a g es a m p l e s t h e n ，h i e r a r c h i c a l r e g r e s s i o n s w e r e c o n d u c t e dt oi n v e s t i g a t et h er e l a t i o n so fp r a i s e ，c h i l d r e n st h e o r yo fi n t e l l i g e n c ea n d t h e i r r e s p o n s e s t of a i l u r e ， t h em a i nf i n d i n g si nt h ea b o v e t w os t u d i e sa r ea sf o l l o w s ： 1 t b a c h e r su s u a l l yu s e do u t c o m ep r a i s e ，p e r s o np r a i s ea n dp r o c e s sp r a i s e i nc l a s so f h i g hq u a l i t y a m o n g t h ep r a i s e ，o u t c o m ep r a i s ew a s u s e dm o s to f t e n ，w h i c hw a s7 2 4 4 i n a l lp r a i s e ；p e r s o np r a i s e ，w h i c h w a s21 2 3 i na l l ，w a su s e dl e s so f t e nt h a no u t c o m 。p r a i s 。 v a n d p r o c e s sp r a i s ew a s t h el e a s to n e ，w h i c hw a s o n l y3 1 6 i na 1 1 2 t h e r ew e r e s i g n i f i c a n td i f f e r e n c e sa m o n gc h i l d r e n r e s p o n s e st of a i l u r ea f t e rd i f f e r e n t k i n d so fp r a i s e s i nt h ef a c eo ff a i l u r e ，c h i l d r e ns h o w e dm o r eh e l p l e s s r e s p o n s e s a f t e r p e r s o np r a i s e ，w h e r e a sc h i l d r e ns h o w e dm o r em a s t e r y o r i e n t e dr e s p o n s e s a f t e rp r o c e s s p r a i s e c h i l d r e n r e s p o n s e st of a i l u r ea f t e ro u t c o m ep r a i s ef e l l _ b e t w e e n t h er e s p o n s e so ft h e f o r m e rt w og r o u p s 3 t h e r ew a ss i g n i f i c a n ta g ed i f f e r e n c ei nc h i l d r e n r e s p o n s e st of a i l u r e 4 - a g e 。o l d c h i l d r e ns h o w e dm o r e p o s i t i v er e s p o n s e s t of a i l u r et h a n8a n d12 - a g e - o l dc h i l d r e n 4 c h i l d r e n st h e o r yo fi n t e l l i g e n c eh a ds i g n i f i c a n te f f e c t so nt h e i rr e s p o n s e st of a i l u r e e n t i t yt h e o r i s t ss h o w e dm o r en e g a t i v er e s p o n s e s t of a i l u r e ，w h e r e a si n c r e m e n t a lt h e o r i s t s s h o w e dm o r e p o s i t i v eo n e s 5 t h e r ew a ss i g n i f i c a n td i f f e r e n c ei nc h i l d r e n st h e o r yo fi n t e l l i g e n c ea f t e rd i f f e r e n t k i n d so fp r a i s e s c h i l d r e nt e n d e dt oe n d o r s ea ne n t i t yt h e o r ya f t e rp e r s o np r a i s e ；w h e r e a s c h i l d r e nt e n d e dt oe n d o r s ea ni n c r e m e n t a lt h e o r ya f t e rp r o c e s sp r a i s e 6 p r a i s e ，c h i l d r e n st h e o r yo fi n t e l l i g e n c e a n dt h e i r r e s p o n s e s t of a i l u r eh a dc l o s e r e l a t i o n s h i p s p r a i s eh a dd i r e c t l ye f f e c t so n c h i l d r e n sr e s p o n s e st of a i l u r e ，a n dh a dd i r e c t l y e f f e c t so nc h i l d r e n s r e s p o n s e s t of a i l u r et h r o u g ht h ee f f e c t so nc h i l d r e n st h e o r yo f i n t e l l i g e n c e k e y w o r d s ：p e r s o np r a i s e ，p r o c e s sp r a i s e ，t h e o r yo f i n t e l l i g e n c e ，r e s p o n s e st of a i l u r e c a t e g o r y n u m b e r ：b 8 4 4 独创声明 “，y 5 9 7 1 1 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取 得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文 中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得 ( 注：如没有其他需要特别声明的，本栏可空) 或其他教育机，构的学位或 证书使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在 论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：种借 导师签字： 签字日期：2 0 0 4 年斗月2 7 日 五裼 签字日期：20 0 4 年牛月叫日 f 索缝作者、导师瞄童。 簟全文公栉 第一部分文献综述与问题提出 儿童在学校生活中，特别是学业领域中不可避免地要遇到或大或小的失败。研究 表明，遇到失败后，儿童会出现两种截然不同的反应模式，即适应不良的无助反应 ( h e l p l e s sr e s p o n s e s ) 模式和适应性的掌握取向反应( m a s t e r y - o r i e n t e dr e s p o n s e s ) 模 式。有些儿童一旦遇到失败就很快表现出无助反应模式。他们失败后进行消极的自我 评价，把失败归因为能力低，并消极预测未来成绩；而且这些儿童在后继任务上问题 解决的策略水平降低，其成绩也随之显著下降；同时表现出消极情感。而另一些儿童 失败后表现出掌握取向的反应模式，他们认为失败并不反映自己能力低，而是说明自 己努力不够或策略不正确：他们相信努力会有结果，积极预期未来成绩；他们解决问 题的策略水平一般没有下降，甚至通过努力能达到更高水平；并保持积极情感( d i e n e r & d w e c k ，1 9 7 8 ，1 9 8 0 ) 。毫无疑问，无助反应不利于儿童以后的学业适应，掌握取向 的反应对儿童的学业适应更有利。那么是哪些因素影响儿童失败后作出不同的反应 呢? 研究者从两方面探讨了这一问题，一方面研究者从外部因素入手，考察了外部环 境因素如表扬与儿童失败后反应的关系；另一方面，研究者还考察了儿童的内部认知 因素如儿童的能力理论与其失败后反应的关系。同时，也有研究探讨了表扬与儿童的 能力理论之间的关系。 1 表扬与儿童失败后反应的关系 表扬是指一个人对另一个人的作业、成绩或特质作出的积极的评价，而且评价者 认为评价标准是有效的( k a n o u s e ，g u m p e r t ，& c a n a v a n - g u m p e r t ，t 9 8 1 ) 。表扬与简单 的承认和反馈( 如“那是正确的”；“你作对了9 0 ”) 不同，后者是更中性的承认的 形式。表扬与鼓励( 如“你能完成任务! ”) 也不同，后者比表扬更关注未来，并且经 常用于对消极成绩结果的反应。 有关表扬的研究非常丰富，但对于表扬是否必然对儿童有积极影响这一问题，已 有研究的结论并不一致。大量理论和实证研究都表明表扬能够增强儿童对能力的自我 评价，提高儿童的自尊，增强儿童的内在动机。但另有研究表明，表扬不一定必然产 生增强儿童的内在动机等积极影响，甚至会产生损害儿童的动机等消极影响。 1 1 表扬对儿童的影响 1 1 1 表扬对儿童的积极影响 一般说来，人们相信表扬对儿童有积极的影响，它会提高儿童的自尊，并增强他 们的内在动机( d e v ，1 9 9 7 ；m c k a y , 1 9 9 2 ；s a r a f i n o ，e ta l ，1 9 8 2 ；s h a n a b ，e ta 1 ， 1 1 9 8 1 ) 。有研究表明，表扬频率与小学儿童的能力自我知觉之间存在正相关 ( b l u m e n f e l d ，e ta 1 ，1 9 8 2 ) ，丽儿童能力知觉的提高进而会增强儿童自豪感，也会侵 他们更多地预期未来任务的成功( w e i n e r , 1 9 8 5 ，1 9 9 2 ) 。也有研究表明受到表扬会使 儿童更愿意继续选择被表扬的任务( s a r a f i n o ，e ta l ，1 9 8 2 ) ， 另外，考察奖赏对动机的效果的元分析研究表明，表扬趋向于增加内部动机 ( c a m e r o n p i e r c e ，19 9 4 ；d e c i ，k o e s t n e g & r y a n ，19 9 9 ；e i s e n b e r g e r c a m e r o n ， 1 9 9 6 ) 。较严格的元分析发现( d e c i ，k o e s t n e r ，& r y a n ，1 9 9 9 ) ，言语奖赏对大学生和儿 童的兴趣都有积极效果，但只对大学生的自由选择行为有积极效果。表扬对儿童兴趣 和自由选择行为的不同效果，说明表扬对儿童的影响可能更复杂。 表扬的积极影响可以通过下列途径实现。首先，从自我效能理论来看，表扬会增 强个体的自我效能。自我效能是个体关于自己获得特定结果的能力的信念，它与适应 性的应对行为、付出努力和成功相联系( b a n d u r a , 1 9 8 2 ) 。如果儿童具有较高的自我 效能，在完成任务时就会有较高的动机和坚持性。增强儿童的自我效能可以通过以下 途径：儿童成功的经验会提高其自我效能：儿童看到与自己相当的示范者成功时。 就会增强自我效能；通过言语说服改变儿童的自我效能：培养积极稳定的情绪也 会提高自我效能。表扬对儿童自我效能的影响属于第三种途径，即在儿童取得成功时 给予他们表扬，能够使他们相信自己确实具有获取成功的能力，从而增强他们的自我 效能( b a n d u r a , 1 9 7 7 ，1 9 9 7 ) 。 其次，从认知评价理论来看，表扬会增强儿童的内在动机。认知评价理论认为， 能力和独立是个体基本的心理需要，当个体这些需要被满足时，就会引起个体的内在 动机( d e c i & r y a n ，1 9 8 5 ；d e c i ，e ta l ，1 9 9 1 ；r y a n d e e i ，2 0 0 0 ) 。根据这一理论，表扬 使儿童认为自己能力高，并促使儿童对任务结果进行内部归因，使儿童相信他们对自 己的行为和成绩负责。满足儿童独立的需要。进而增强他们的内在动机，并提高他们 在后继任务上的成绩。 最后，从操作原理来看，表扬使受表扬的积极经历与引起表扬的行为之阃形成联 结，从而增加了该行为的频率( 0 l e a r y & o l e a r y , 1 9 7 7 ) 。该方面的研究表明表扬儿 童遵守纪律，完成作业，或注意老师会增加这些行为出现的频率( d r a b m a n & l a h e y ， 1 9 7 4 ；m a d s e n ，e ta 1 ，1 9 7 7 ) 。 1 12 表扬对儿童的消极影响 关于表扬作用的另一种观点是，表扬不一定必然产生增强儿童的内在动机等积极 影响，甚至会产生损害儿童的动机等消极影响。研究证明，如果儿童成功后受到表扬， 就会希望自己继续做得好，这就会使他们产生过多的压力，这时表扬会产生消极后果 ( b a u m e i s t e r , h u r o n ，& c a i r n ，1 9 9 0 ) 。儿童受到表扬后还可能为保证继续获得成功和 表扬，较少选择有挑战性的任务，而且受到表扬也会降低儿童知觉到的自主性( b i r c h ， m a r l i n ，& r t t e r , 1 9 8 4 ；g o r d o n ，1 9 8 9 ；h o l t ，1 9 8 2 ；k o h n ，1 9 9 3 ) ，另外，研究表明在儿童 认为容易的任务上给予表扬，会导致儿童认为自己的能力低( g r a h a m ，1 9 9 0 ；m e y e r e t a 1 ，1 9 7 9 ) ，这可能会降低他们在受表扬领域的后继动机( w e i n e r , 1 9 8 5 ，1 9 9 2 ) 。r o w e s ( 1 9 7 4 ) 在教室观察中也发现，表扬与儿童的许多消极行为，如任务坚持性更差，用 疑问的语气回答问题等，存在正相关( h e n d e r l o n g & l e p p e r , 2 0 0 2 ) 。实验研究也表明， 如果表扬含有控制对方行为的信息，那么接受表扬的儿童比未接受表扬的儿童表现出 的内在动机水平更低( k a s t & c o n n o r , 1 9 8 8 ) 。 表扬的消极影响可以通过下列途径实现。首先，表扬产生消极的影响与儿童对表 扬的预期有关。如果儿童预期到任务完成得好会受到表扬，并且成功后确实受到表扬， 这可能会导致儿童相信他们的努力是为了成人的称赞而不是为了纯粹的任务本身的 乐趣，从而降低儿童的内在动机。一旦成人在后来任务上不给予表扬，儿童就可能减 少努力，表现出较低的坚持性并认为任务乐趣较少。 其次，表扬消极效果可能由表扬的评价性质引起。认知评价理论认为，表扬可能 会唤起儿童对成人控制行为的注意，并导致儿童对成绩的归因由内部转到外部，从而 减弱了儿童的内在动机( d e c i r y a l l ，1 9 8 5 ) 。 1 2 不同类型的表扬与儿童失败后反应的关系 为什么不同的研究会发现表扬有不同甚至相反的效果昵? 主要原因可能是不同 的研究者对表扬的界定以及所强调的表扬的意义不尽相同。有研究者通过观察亲子之 间的互动和儿童的角色扮演( 让儿童扮演父母的角色，考察其言语反应) 、分析儿童 抚养文献中的有关研究结果，发现成人给予儿童的表扬基本可以分为三种类型 ( d w e c k 。1 9 9 9 ) ：( 1 ) 个人取向的表扬，它是对儿童做出的一种整体性判断，反映了 儿童的人格特质，指向儿童自身。个人取向的表扬包括能力表扬和表扬儿童好 ( g o o d n e s s ) 或有价值( w o r t h i n e s s ) 等，前者如“你真聪明! ，、“你一定很擅长这类 任务”；后者如“你真是个好孩子! ”、“我为你感到自豪”：( 2 ) 过程取向的表扬，它 是对儿童在完成任务过程中或行为过程中的努力程度或所运用的策略进行反馈，指向 行为的过程。过程取向的表扬包括努力表扬和策略表扬等，前者如“你完成任务时很 3 努力”；后者如“这种方法很好，你还能想出其它可行的方法吗? ”：( 3 ) 结果取向的 表扬，它反映儿童行为的客观结果，指向具体行为的适宜性。如“你作对了9 道题， 这是个高分”，“你取得了一个好成绩。”在个人取向的表扬中，比较常见的是能力表 扬，在过程取向的表扬中，努力表扬是比较常见的。能力与努力表扬是更广泛的个人 与过程表扬的一个子集。 1 2 1 个人表扬和过程表扬与儿童失败后反应的关系 一般认为这三种表扬中，个人表扬或能力表扬对儿童的影响最积极，并更赞成使 用个人或能力表扬。一项调查发现，8 5 的父母认为，为了让儿童感到自己聪明，当 他们在任务中表现很好时表扬其能力是必需的( m u e l l e r & d w e c k ，1 9 9 8 ) 。人们相信， 当儿童做得好时，成人所能做的最有益的莫过于给予他们个人表扬( 如聪明) 。应在 每一个可能的机会多给儿童表扬，而且尤其要给予他们个人或能力表扬，这些表扬将 会使他们感到自己能力高，并且提高他们的自尊。这反过来又会激励其学习，促使其 热切地追求挑战，并使他们在挫折面前更加坚强。因此，越把儿童标示为聪明的，他 们的乐趣和成就动机就越大。 也有研究发现，儿童成功时给予他们个人表扬的确能够提高他们的自我效能和作 业成绩。与表扬儿童努力相比，表扬儿童他们在数学上是“非常好的”并且有“高能 力”能更多地提高他们的成绩( m i l l e r , e ta 1 ，1 9 7 5 ) 。s c h u n k 认为由于能力表扬提供 给儿童他们能力更强的信息，所以能力表扬会比努力表扬使儿童产生对未来成绩更高 的预期，特别是儿童刚开始学习新任务时更是如此( s c h u n k ，1 9 8 4 ) 。他发现三年级儿 童中，与受到努力表扬的儿童相比，受到能力表扬的儿童表现出更多的技能获得和自 我效能。但儿童的自我效能和技能获得都与后测的坚持性存在负相关，可能能力表扬 虽然增强了技能获得和自我效能，却表达了这样一个微妙的信息：当任务变难时个体 应该放弃努力，因此儿童后测的坚持性水平较低。 最近d w e c k 等人的一系列实证研究( m u e l l e r & d w e c k ，1 9 9 8 ，k a m i n s d w e c k ， 1 9 9 9 ) 表明，给予儿童不同类型的表扬会导致他们失败后作出不同的反应。接受个人 表扬或能力表扬的儿童失败后更可能表现出无助反应模式，接受过程表扬或努力表扬 的儿童失败后更可能表现出掌握取向反应模式。他们认为，不同类型的表扬对儿童的 动机和归因有不同影响，并进一步导致儿童失败后不同的反应。个人表扬或能力表扬 使儿童更倾向于成绩目标并对成绩作能力归因，进而导致儿童失败后的无助反应。首 先，个人表扬或能力表扬把儿童的好成绩与能力高等个人特质联系起来，可能会导致 4 儿童追求成绩目标。就是说，当儿童任务完成得很好时告诉他们是聪明的，可能会导 致他们想继续通过得到高分数来证明他们是有能力的。研究发现，对于分数的强调和 某些类型的言语表扬会促使儿童通过成绩来评估自己能力( b u t l e r , 1 9 8 7 ，1 9 8 8 ) 。其次， 个人表扬或能力表扬可能会改变儿童的成绩归因，使其更可能对成功和失败都作能力 归因。虽然有些研究者认为把成功归因于内部能力或特质的个体具有高绩效( s c h u n k ， 1 9 9 4 ) 和动机( w e i n e r , 1 9 8 5 ) ，但把失败归因于能力却存在消极的动机后果，并与失 败后的无助反应密切相关( d i e n e r & d w e c k ，1 9 7 8 ，1 9 8 0 ；d w e c k & l e g g e t t ，1 9 8 8 ；e l l i o t t d w e c k ，1 9 8 8 ) 。个人表扬或能力表扬使儿童学会从成绩高低来判断自己：成绩好就 说明自己能力高或自己是个好孩子。因此，当他们失败时，儿童可能就会从失败重新 判断他们的能力或重新评价自己，认为失败反映了自己能力低或自己不是个好孩子， 并表明出更多的失败后的无助反应，如任务坚持性降低，兴趣减少和成绩下降。 与个人表扬或能力表扬不同，过程表扬或努力表扬使儿童更倾向于追求学习目标 并对成绩努力归因，进而导致儿童后来的掌握取向反应。首先，过程表扬或努力表扬 可能使儿童倾向于追求学习目标。过程表扬或努力表扬可能使儿童关注他们完成任务 的过程、学习的可能性以及通过努力自己可能获得的知识和技能的提高，使儿童感到 能够通过掌握新材料获得技能的发展，即使儿童定向于学习目标。其次，过程表扬或 努力表扬可以使儿童学会不把成绩归因于能力等个人特质，而是归因于努力或策略等 个体能够控制的原因。因此，儿童后来遇到失败时，会把失败理解为自己暂时努力不 够或使用的策略不恰当而不是缺乏能力，就不会对自己做出消极判断。而且，他们在 完成后继任务时，会更加努力或寻找其他策略，表现出更高的任务乐趣和坚持性，成 绩也不会下降，即显示掌握取向反应。 总之，个人表扬将儿童取得的好成绩归因于个人特质，过程表扬则将儿童取得的 好成绩归因于解决问题的过程。关于个人表扬和过程表扬的研究表明，个人表扬更可 能使儿童失败后表现出无助反应，而过程表扬儿童更可能使失败后表现出掌握取向反 应( m u e l l e r & d w e c k ，1 9 9 8 ；k a m i n s d w e c k ，1 9 9 9 ；h e n d e r l o n g ，2 0 0 0 ) 。 2 儿童的能力理论与失败后反应的关系 环境因素可能对个体的发展产生积极或消极的影响，但个体并不是消极被动地接 受环境的影响，环境对个体发展的影响是通过环境与个体的互动来实现的。表扬作为 一种环境因素，对儿童的影响也是通过儿童对表扬所传达信息的理解来实现的。儿童 积极主动地加工表扬传递的信息，从而影响儿童对对能力等的认知，并进一步影响儿 s 童的行为。有研究发现，表扬与儿童对能力的认识有关，而儿童对能力的认识与其失 败后反应密切相关( m u e l l e r d w e c k ，1 9 9 8 ) 。 2 1 儿童的能力理论 儿童的能力理论或智力理论( t h e o r yo f i n t e l l i g e n c e ) 是指儿童对能力或智力是否 可以改变或是否可控的认识。d w e c k 等人的一系列研究发现，在这一问题上，儿童或 成人持有两种截然不同的观点。种是认为，尽管一个人可以学习新东西，但他的能 力水平或聪明程度并不能真正改变，即一个人的能力高低是天生的、固定不变的或不 可控的，因而不能加以发展。另种认为人们的智力或能力通过学习是可以改变的， 是可以控制的。前者称为能力固存观( e n t i t y t h e o r y ) ，后者称为能力发展观( i n c r e m e n t a l t h e o r y ) ( d w e c k ，1 9 9 9 ；d w e e k ，e r d l e y , e ta l ，1 9 9 7 ；h e y m a n & g i l m a n ，2 0 0 0 ；h e n d e r s o n d w e c k ，1 9 9 0 ；h e y m a n & d w e c k ，1 9 9 8 ；王墨耘，傅小兰，2 0 0 3 ) 。 研究者一般是让儿童利用6 点量表表明自己对一些陈述的赞同程度来考察儿童 的能力理论，例如让儿童表明自己在多大程度上赞同或不赞同“一个人的聪明程度是 一定的，他自己也确实不大能改变它”，“一个人能学习新东西，但不能真正改变他的 基本能力”，“人的能力是不大能改变的”等。这些都是关于能力固存观的称述，因为 研究发现，在同时呈现能力固存观和能力发展观的情况下，由于发展观的商社会赞许 性，往往会影响儿童对固存观的赞同。因此，有关儿童能力理论的研究一般都是考察 儿童对能力固存观的赞同或不赞同程度，即着重考察了儿童对能力不可控性的认识。 关于儿童能力理论的年龄差异的研究结果并不一致，如a b l a r d 和m i l l s 对美国三 至十二年级学生的研究发现( a b l a r d m i l l s ，1 9 9 6 ) ，年长儿童比年幼儿童更倾向于 持能力固存观，y u s s e n 和k a r t e 的研究也发现成人比小学生更赞同能力固存观( y u s s e n & k a n e ，1 9 8 5 ) 。我国学者对1 6 5 0 名小学、初中和高中学生的调查发现( 成子娟、侯 杰泰，2 0 0 0 ) ，学生的数学能力和音乐能力的固存观随年龄丽增强而对中文能力和 体能的认识不存在年龄差异。但b e m p e c h a t 等人的研究发现幼儿园至小学五年级儿童 的能力理论不存在显著年龄差异( b e m p e c h a t ，l o n d o n & d w e e k ，1 9 9 1 ) ，p o m e r a n t z 和 r u b l e 对小学二年级至五年级学生的研究发现儿童的能力理论不存在显著的年龄差异 ( p o m e r a n t z & r u b l e ，1 9 9 7 ) ，我国学者对幼儿园中班、大班和小学二、四、六年级学 生的研究也未发现儿童能力理论存在年龄差异( 王美芳。2 0 0 3 ) 。 总括地说，不管儿童的能力理论是否存在年龄差异，大量的研究均发现，在从幼 儿到成人的任何一个年龄阶段内，都有一部分儿童或成人持能力固存观，一部分儿童 6 或成人持能力发展观。因此，儿童的能力理论更多地反映了个体间的差异，而不是发 展上的差异。 2 2 儿童的能力理论与其失败后反应的关系 研究者在2 0 世纪7 0 年代末发现，儿童失败后可能表现出适应不良的无助反应模 式或适应性的掌握取向反应模式( d i e n e r & d w e c k ，1 9 7 8 ，1 9 8 0 ) 。d w e c k 等人在后来 的研究中发现，儿童的能力理论或智力理论( t h e o r yo f i n t e l l i g e n c e ) 是其失败后产生 无助反应或掌握取向反应的认知基础，与其追求的成就目标、失败后的反应紧密相联 ( d w e c k & l e g g e t t ，1 9 8 8 ) 。 d w e c k 等人的研究发现，持能力固存观的儿童更倾向于追求成绩目标 ( p e r f o r m a n c eg o a l ) ，即目的是保护对能力这一固定不变的存在物的积极评价或避免 对其的消极评价，通过完成任务显示自己有能力或避免显示自己能力低。他们更关心 判定自己和他人在多大程度上拥有能力这一固存物，关心的是“我的能力是否充分” 这一问题。他们认为学业成绩反映了一个人稳定的能力，从而赋予学业成绩结果更大 的重要性。因此，他们倾向于选择能显示自己能力高的任务即选择显得自己聪明的任 务，而不选择有挑战性但能学习更多知识和技能的任务，尽管这样他们会牺牲这些有 价值的学习机会( e l l i o t t & d w e c k ，1 9 8 8 ) 。持能力发展观的儿童更多地追求学习目标 ( 1 e a r n i n gg o a l ) ，即他们的目标是通过学习提高自己的能力或技能。他们更关心任务 成功所必需的过程和提高自己的能力，关心的是“提高我的能力或完成任务的最佳方 式是什么? ”这一问题，而不太看重对自己能力的评定。在他们看来，成绩结果提供 的是关于个体完成任务所使用方式的有益反馈( 如表明需要一种新的策略) 。因此， 他们倾向于选择具有挑战性的任务即能提高自己能力、掌握更多知识和技能的任务， 虽然这可能会产生对自己能力的消极判断( b e m p e c h a t ，l o n d o n d w e c k ，1 9 9 1 ；d w e c k b e m p e c h a t ，1 9 8 3 ；d w e c k & l e g g e t t ，1 9 8 8 ) 。 持不同能力理论的儿童所追求的不同目标具有重要的动机意义。在遇到学习困难 或失败时，一个持能力固存观、追求成绩目标的儿童往往作出消极的自我判断，并导 致无助反应。具体说来，在学业任务失败后，持能力固存观的儿童更倾向于认为失败 是对能力这一固存物的负面反映，学业任务的失败是由自己能力低造成的。因此，他 们判断自己能力低或对自己的能力产生怀疑。这种消极的自我判断会导致进一步的消 极动机后果，儿童会对将来的成绩进行消极的预期，而且，将失败归因于缺乏能力意 味着如果个体没有能力，将来的努力对于任务成功可能不会有用。因此儿童可能在后 7 继任务上放弃努力，或采用其他防御性策略( 如使用更无效的策略) ，以便使成绩不 再准确地反映一个入的能力，以至于在后继作业中表现出的问题解决策略水平的下降 等，并最终导致后继任务成绩下降。另外，这种消极的自我判断会威胁到儿童的自尊， 并产生焦虑、沮丧或羞耻感等消极情感，或者使儿童采用更具有防御性的自我保护的 态度，如贬低任务价值，表示对任务的厌倦或轻视等。 与此相反，一个持能力发展观、追求学习目标的儿童在遇到困难或失败时往往作 出适应性的自我判断，这种自我判断往往导致掌握取向的反应。具体地说，他们认为 失败不是标志着自己能力低，而是意味着自己所做的努力不够或策略不当，需要新的 策略等。而这种判断和归因会促使他们在以后的作业任务中做出相应调整，进一步提 高自己的努力水平，或者寻找更好的新策略。因此，他们在后继任务上不会放弃努力 甚至付出更多努力，不会出现成绩下降。而且有些持能力发展观的儿童对低努力的成 功感到无聊或失望，反而在遇到失败后认为失败为自己创造了通过努力获得知识的机 会，并产生了更强的积极情感。 总之，儿童的能力理论是儿童失败后作出不同反应的重要认知基础之一，不同的 能力理论促进儿童对不同目标的追求和关注，这会影响儿童赋予事件的意义、对自我 的判断与评价，并进而影响到儿童失败后的反应( d w e c k l e g g e t t ，1 9 8 8 ；c a i n d w e e k ，1 9 9 5 ；h e n d e r s o n & d w e e k ，1 9 9 0 ；h e y m a n d w e e k ，1 9 9 8 ；k a m i n s & d w e e k ，1 9 9 9 ) 。 3 表扬与儿童能力理论的关系 成人给予儿童的表扬除了影响儿童失败后的反应，也会对儿童的能力理论即儿童 对能力不可控性的认识产生影响。 一方面，个人表扬或能力表扬使儿童倾向于持能力固存观。如果儿童成功后成人 给予其个人表扬或能力表扬( 如“你真是个好孩子”、“你得了个高分，你肯定很聪明”) ， 就说明成人仅从很少几次成绩就对儿童的能力或儿童自身做出判断。这意味着成人认 为，能力是一个内在的稳定特质，并且非常容易在成绩中显示出来。这种表扬可能告 诉儿童，能力是稳定的，并能够轻易地用成绩来衡量。如果儿童每次成功时成人都表 扬其能力商，儿童就可能接受成人的表扬中的潜在信息，倾向于认为能力是稳定的， 相信能力是一种固定不变的内部特质。即持能力固存观。 另一方面，过程表扬或努力表扬使儿童倾向于持能力发展观。如果儿童成功后成 人给予其过程表扬或努力表扬( 如“你真爱动脑筋”、“你得了个高分，你肯定做题时 r 很努力”) ，就说明成人强调努力在取得好成绩中的根本作用，而不是从成绩来判断儿 童的能力或儿童自身。这种表扬并没有告诉儿童，能力是一个能够轻易地用成绩来衡 量的稳定的维度，而是使儿童更关注自己能力的发展，根据知识和技能的增长来定义 能力，认为通过自己的努力获得知识和技能就可以提高自己的能力，即持能力发展观 ( m u e l l e r & d w e c k ，1 9 9 8 ：d w e c k ，1 9 9 9 ) 。 研究表明，分别给予五年级儿童能力表扬、努力表扬和结果表扬，不管是失败前 还是失败后，接受能力表扬的儿童都比接受努力表扬的儿童更倾向于赞成能力固存观 ( m u e l l e r & d w e c k 1 9 9 8 )