（学前教育学专业论文）幼儿阅读困难个案研究.pdf

声明 y 9 9 , 9 2 2 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得 的研究成果 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是 真实的 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其 它机构已经发表或撰写过前研究成果 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明 并表示了谢意 作者签名： 日期： 趟 论文摘要 f 阅读困难是学 - 3 困难的晟大亚型，是阻碍学业的主要障碍之一。长久以来，人 j - o ) 们认为只有成人和学龄儿童才会发生阅读困难，而忽视了幼儿阅读困难问题。实际 上，关注幼儿阅读困难问题，及早发现并及时实施阅读干预有特别的研究价值和现 、，7 实意义。f ? 研究者使用幼儿早期阅读能力评估工具及问卷调查等手段确定了两名存在阅 读困难幼l ，并用四个月时间分别对他们实施阅读干预。从幼儿兴趣入手，针对幼 儿存在的语法感知、视觉辨别能力、故事理解等方面的困难给予矫正治疗。研究者 对研究过程全程记录。并对研究结栗进行统计分丰斤并结合问卷调查和观察得出结 论。发现对阅读困难幼儿进行干预性帮助确实能够在某种程度上缓解甚至改变他们 的阅读能力落后状况。在此基础土，对教师及家长提出一些教育建议。 研究者认为，任何一个幼儿的发展潜力都没有可预测的极限，对于存在阅读困 难的幼儿只要及时提供稽应的予预矫港。她耜、7 就能够掌握必要的搿读技能，成为 个积极有效的阅读者。对阅读困难幼儿实施干预，应该遵循幼儿思维发展的基本规 律，主要遵循认知性阅读于预理解拦阅读于预吨e 造攫蠲凑于预约遽近过程。 关键词：学习困难阅读困难阅读干预 a b s r a c t r e a d i n gd i s a b i l i t y i st h em o s tn e x t t y p i c a l o f l e a r n i n g d i s a b i li t y ，i ti sa s oo n eo ft h em a i ni 掰p e d i m e n t so fl e a r n i n g d i s a b i l i t y f o rc e n t u r i e s ，p e o p l e c o n s i d e r e dt h a t r e a d i n g d i s a b i l i t yw o u l do n l yb eb r o u g h ta b o u tb ya d u l t sa n ds c h o o l a g e d e h il d r e n 。t h e y n e g l e c t e d t h e p r o b l e m o fi n r a n t s r e a d i n g d i s a b i l i t y i nf a c t ，i t i sw e l lw o r t hf o c u s i n go np r e s c h o o l c h i l d r e n sr e a d i n gd i s a b i l i t y d i s c o v e r i n gi ta n db r i n g i n gi t i n t oe f f e c t i th a st h es g e c i a lr e s e a r c hv a i u e 酊胁r e a l i s t i c m e a n i n g s ， t h ep u r s u e rd e f i n e dt w or e a d i n gd is a b i 1it y i n f a n t s ，b y a s s e s s a b l ei n s t r u m e n t so fi n f a n t s 7 f o r e p a r tr e a d i n ga b i i i t y q u e s t i o n n a i r ea n ds oo n ia l s os p e n tf o u rm o n t h st a m p e r i n gt h e m w i t ht h e i rr e a d i n g t h r o u g hc h i l d r e n si n t e r e s t ，f e e l i n g so f g r a m m a r ，a b i l i t yo fs i g h td e f i n i n g ，s t o r yc o m p r e h e 八d i n ga n d o t h e r d i f f i c u l t i e s ，is e n tr e m e d i e s ! t h ep u r s u e rr e c o r d e dt h ew h o l e e x p l o r a t j o n t h ee x p l o r e r e s u l t sw a s d i s p o s e db y s t a t i s t i e s a n a l y s i s ，c o m b i n i n gt oq 、j e s t i o n n a i r ei n v e s t i g a t ew i t ho b s e r v e c o n c l u s i o n s id i s c o v e r e dt h a t i n t e r v e n i n g i n r e a d i n g d is a b i l i t yi n f a n t s p r o v e st h e i ra b j 】it y i nr e a d i n gm o r eo r l e s s a b o v ea l l ，ig a v et e a c h e r sa n dp a r e n t ss o m es u g g e st i o n so f s u i t a b l et r e a t m e n t s a n yi n f a n t s d e v e l o p m e n tp o t e n t i a ljsn o1 i m i t e d it h i n kt h a t i fw es e n ts u i t a b l ec u r i o s t yt oi n f a n t sw i t hr e a d i n gd i s a b i l i t y ， t h e yw o u l da d m i n i s t e rn e c e s s a r ys k i l l so fr e a d i n g a n dt h e ym i g h t b e c o m ep 6 s i t i r ea n dv a l i dr e a d e r s t e m p e r i n gj n f a n t s 辩i t 如t b e i r r e a d i n gp r o b l e mw es h o u l df o l l o wt h eb a s i cr e g u l a t i o n s o ft h e d e v e l o p m e n to ft h e i rt h o u g h t s p r i m a r i l yf o l l o w ：t h ep e r c e p t i o n t o r e a d i n g i n t e r f e r i n g h _ ，。t h ec o m p r e h e n s i o n r e a d s i n t e r f e r i n g - 一一一c r e a t i v e r e a d i n gi n t e r f e r i n g i t i sa g r a d u a lp r o c e s s ! k e y w o r d s ：l e a r n i n gd i s a b i l i t y r e a d i n gd i s a b i l i t y t e m p e r i n g i t hr e a d i n g 本研究的缘起及意义 第一部分 刖吞 近年来，阅读困难概念引入我国学前教育研究领域，并且日益成为我国幼教界 研究的热点河题之一，人们在对早期蠲读的重要性有了充分认识的同时，也开始关 注儿童阅读困难的问题；在对早期阅读规律进行不断探讨的同时，也尝试着寻找发 现、解决儿童阅读困难问题的方法和筇略。从已有的研究可以看出虽然诸多阅读困 难研究被冠以“儿童”的名称但其串的研究对象只限于上小学之后的“儿童”而 对幼儿的阅读困难没有涉及。周兢教授在学前儿童语言教育( 南京师范大学出版 社，2 0 0 2 年) 中详尽阐述了学前儿童语言障碍与语言矫正治疗的问题。虽未明确使 用阅读困难概念，但对学前儿童阅读困难问题已有论述。在培养幼儿自主阅读的 能力是早期阅读教育的关键文中呼吁幼教界及家长关注幼儿阅读困难问题，争 取“近早发现幼儿阅读固难，及时提供支持性帮助。”我们期望通过自己的实践为丰 富我国的幼儿阅读困难的研究理论和实践经验，探讨符合幼儿认知水平和心理特点 的阅读能力鉴定工具及幼儿阅读困难的诊断方法和矫正策略。 著名教育家苏餐姆林斯萋说；“三十年的经验使器；深信学生的智力发展取决于 良好的阅读”。o 又指出小学阶段学生应具备的各种能力中，阅读能力居于首要地位。 学生如果不能完善地掌握阅读这个工具。就不可能顺利地学习，许多后进生之所以 学习困难，都是这棒造成的。隧着a 们对挈炳阅读重视的逐渐增强，阅读技能( r e a a i “g t e c b r f i q u e ) 、阅读能力( r e a d i n ga b i l i t y ) 的研究也逐渐展开。现代神经学家就曾指出： 闽读的能力发展最重要的时期是在4 8 岁之阃美国的最新研究资料轰明：一个人 的阅读能力是在3 - s 岁期间影威的，这一懈是凡童学习基本阅读能力的关键期， 所以家长和教师要切实把握这个e i f i ) l 童闼读能力的时机。教育、心理工作者都在 进行该方面的探索。本研究的主旨正是顺应了这个潮流。 阅读是人类社会话动的一个重要组成部分。阅读是新生代学习前人经验总结 和成果的踅要途径和手段。随着时代的发展，信息的膨胀，阅读已经渗透到生活的 方方面面每个人的成长都不能离开阅读。固站我帮7 要从妨儿对嬲重凌基本留淫蕞 能的培养为接触、完成文字符号阅读任务做准备；预防阅读困难的出现。本研究 。( 莠) b a 葬姆林崩墨著给教师的座议 ，杜颤坤编译，担拜h 学出版杜第4 9 页 。用兢：培彝幼儿自主阅谖能力是早期间读教育的关琏幼儿教胃) ，2 0 0 2 年9 期，第2 页 正是基于对阅读重要性的充分认识，希望通过对幼儿阅读困难个案研究尝试能够摸 索出一套发现、矫正幼儿阅读困难的方法和蓑略在早期由教师掌握和开展课堂内 简单的阅读田难评估，使阅读困难幼儿及早被发现并采取一些基本对策帮助阅读困 难的儿童，克服正在发展的阅读危机：为教师和家长对幼儿早期阅读困难预防性干 预提供参考，本研究为南京师范大学周兢教授申请的国家级研究项目。早期阅读活 动与幼儿元认知能力的培养研究”的相关研究。 文字是人类交流的基础，阅读是实现这种交流的唯一手段。在人类社会正在进 入学习社会，越界教育潮流趋向终身学习和终身教育垒枉会帮在砰唉素质教育的 今天，阅读话动作为人类进行学习、获得教育的最基本和最重要的途径将发挥更加 巨大的社会作用。对阅读困难问题的研究具有非常现实的意义。 追求健全的学习能力和健康的学习活动是人类的本能。阅读能力是学习能力的 基础。就积极的阅读活动而言，人们在阅读过程中获得信息、受到教育，对个人身 心乃至社会都会产生积极良好的作用和影响。然而阅读活动对社会的积极作用和影 珂句，要依仗人们阅读能力的高低，所以提高人们的阅读能力。使得每个能够阅读 的人顺利有效地进行阅读活动，不断发挥阅读活动的作用，挖掘其潜能，促进社会 阅读活动的发展应该是我们全社会都要关心的问韪这其中，我们就不能不注意和 关心阅读谣难闻题。 健全的阅读能力、健康的阅读心理和良好的阅读习惯是有效地进行阅读活动的 保证，同时它反欢了个人的道德品质修养和科学文化索质，是优让社会风气推 动精神文明建设的重要因素。提高阅读能力，养成良好的阅读习惯，倡导终身学习 已经成为教育界的重要话题。在培养和提高阅读能力过程中，致力培养健全的阅读 心态( 开放性、选择性、有序性) 和良好的阅读习惯( 注意力集中、秧极，乐观、 舒畅、安宁、稳定) 。然而当今世界，虽然信息飞速增长，电子传媒广泛普及，出版 物与日俱增，阅读能力却每况愈下，阕读基本素养匮乏。椐调查，我们至少有4 0 0 万阅读障碍儿童患者。这是十分令教育学家担心髓! 园必射嘏读疆艘的研充亟待船 强。 二：题蜒 学习困难( 1 e a r n i n gd i s a b i l i t y ) ： 学习团难研究的历史开始于1 9 世纪初神经学家对由于脑损伤而失去阅读或说 话能力的成人酌研究。自2 0 世纪6 0 年代拇克( s k ) 用学习圃难这术语来描 述智力正常而在课程学习上有困难的儿童以来，学习困难现象受到教育界、心理学 界和医学界的普遍关注，不同领线及不同删重的研究者都从特定的角度为学习困滩 一词做出界定，有关学习困难的擒述概念已达4 0 多种，根据1 9 9 9 年美国孝习困难 联合会的定义：认为学习困难是一个总的称谓，学习因难个体是指在获得并运用听、 说、读、写、推理和数掌能力的过程中面临明显困难而表现出各种异常的不同类型 的人这种异常源予个体的内部固素，可镌是中枢神经系统的机能失调。并且可能 t 存在于人的一生。o 根据美国的能力缺陷者教育法认为，学习困难是由于个体理 解或运用语言有关的基本心理过程的一个或者多个方面存在羞障碍，它可能表现出 个体在听想、说，阅读、写作、拼写或数学计算等方面的能力缺乏按照这定 义。知觉缺陷、脑损伤、轻微脑功能失调、失读症、发展性失语症等都可以包括在 学习困难的内涵中 在我国有关学习困难的概念与定义的讨论与争论仍在持续，但研究者目前较 致地认为，学习困难定义的内容必须包括几个维度：第一，必须有形成学习困难的 些主要原因或在某些基本心理过程中存在闽题。第二，必须强调智力正常，但在 学业与学习任务上有困难。第三，必须指出学习成就与潜在能力之间的显著差异， 即两者不一致性的存在，第四，必须有排他性，即排除一些相关联的或容易混淆的 撅含。第五。有必要豹话，还应该提出特殊教育的需要性。 目前我们把学习困难定义为：学习困难儿童的智力是正常的即其智力测验的分 数( 智商) 藩在正常范围之向，但在学校盼学习孛有严重盈难；学习因难儿童可姥 在慕些特殊能力或学习技能( 如解决问题、听、说、语言、注意、记忆、写作、计 算等等) 上有一定的缺陷；而这些能力的缺陷并不是由于生理或身体上的原发性缺 陷( 如盲聋。哑身体残疾或槐力阁题等，所造成的，也不是由于情绪障碍、教 育与环境剥夺造戍；这些儿童要达到一般学习水平需要额外的督促与辅导，甚至需 要特殊的教育与帮助。 阅渎困难( r e a d i n gd i s a h i “t y ) 中文称为阅读困难或阅读障碍。本研究使用“阅读困难”。 阅读困难概念有广义、狭义之分。广义静贸读露飕可分为发展拦阅滨田难 ( d e v e l o p m e n t a lr e a d i n gd i s a b i l i t y ) 和获得性阅读困难( a c q u i r e dr e a d i n gd i s a b i l i t y ) 。 发展性阅读困难是指个体在学习阅读过程中表现的阅读低下；获得性阅读困难指个体 曾经能够正常阕凌，堡由于脑损伤或疾病导致现在不能正常蠲读，发展性阿读困难有 分为发展迟缓性阅读困难( r e t a r d e dr e a d i n gd i s a b i l 时) 和特殊的发展性阅读困难 ( s p e c i a ld e v e l o p m e n t a lr e a d i n gd i s a b i l i t y ) 。发展迟缓性困难是有以下因素造成的：智 力、动机、倩绪稳定性、身体健康、社会经济背景、受教育机会、家庭中使弼韵语言、 父母、教师、文化等。狭义的阅读困难就是指特殊的发展性阅读困难，它不受传统教 学、智力和社会因素影响。通常所说的阅读困难即指狭义的阅读困难概念，本研究所 使用的阅读阚难概念皂采用狭义的闲读困难定义 阿瑟雷泊所著心理学词典中对阅读困难( 在该词典中称“诵读困难”) 如下 定义：“这基本是一种学习不熊。而且它是指运样鼬儿童，他们阅读齄力显著i 骺于 年级水平后面，并且同时又没有证据表面他们有任何种一般的虚弱障碍，比如： 。缛同华，黄嗣聿习田难鹊两种定义，拿嗣教育 j 0 0 2 年4 月，2 一页 。同上 。锰芬编著t 学业不良儿童的教育与矫治 。浙江教育出磕杜1 9 9 7 年1 2 月版第7 页 智力落后、大脑损伤、严重情绪问题，或者诸如来自一个所说语言菲大社区所用语 言的家庭之类的文化因素。” 朱智贤主编的心理学大词典对阅读困难定义如下：“一种以不能理解所读 材料为特点的阅读障碍其表现形式有：词汇识别不正确，难以辨别音同、音近或 形近的字词，或难以辨别拼音字母，不能耙字母与发音相联系j 遂字阅读，不能正 确停顿，或嘴唇蠕动，发嘘嘘声、喃喃声；缺少理解，难以获取意义，厌恶阅读等 等，基本上是一种不会阅读的表现心理学家、教育家和医生对造成此种障碍的原 因看法不一，对如何准确归类也没有一致意见。典型的是将它枧为一种孝习能力的 缺失，即儿童阅读水平明显低于同年级水平，但无心智落后、严重的情感问题等失 常现象以及文化因素的影响等为了避免用法混乱，许多研究寿采用特殊发展阅 读图难一词来描绘儿童时期的这种征兆，”。该定义中所考察的阅读主体是可以识 字的群体。所以在某些方面的考察是不适合幼儿的，如词汇识别、逐字阅读两方面。 那么我们在研究幼儿阅读困难现象时需要对阅读困难的表现加以适当的修改，使其 更适合对幼几阅读水平的考察。考虑幼儿认知水平及心理发展特点，研究者认为幼 儿是否掌握基本阅读准备技能( 翻阅图书的技能、阅读文字的方法、理解画面信息、 了解图书刳作等) 和早期当主阅读核心能力( 1 7 头语言与书面语言对应的能力。书 面语言的视觉感知和料别能力、流畅阏读者策略预备能力) 应该作为考察幼儿阅读 水平的因素 三：文献综述 阅读困难研究国外起步较早，距今已有一百多年的历史。而其引起儿童神经病 学家，儿墅行为学家、教育工作者、心理语言工作者和神经生理擘家广泛兴趣才不 过三十年左右。尽几十年来，由于特殊教育的发展，西方国家对学习困难儿童的研 究非常活跃，其中阅读困难或者称为失读症是学习困难研究的主要问题。研究者们 对阕滨困难的稿床表现、定义名称、诊断分类、痫圈病理机制、糟疗干预措施及方 法等进行了广泛地探讨。 阅读图难概念定义 在国井关于阅读圃难的定义尚存在较犬分歧。 世界神经科学联合会( w o r l df e d e r a t i o no f n e u r o l o h y , w f n ) 在1 9 7 0 年的定义首 次明确采厢了c r e t e h l e y 的排除标准：阅读姆罐是夕堑在其有充分餐力水乎，在徭到零 规指导并拥有良好社会经济条件的情况下，仍难以学会阅读的、一种可能基于基础的、 有基本认知能力缺陷的障碍。该定义剔除了低智能儿、无良好环境和缺乏受教育机会 的儿童。o 美国精神障碍诊断与分类手册三版修订本( d s m 一1 1 1 一r ) 将阅读困难的基本表 。柬酱贤主编t 心理学大词典，北京师砸大学出版社1 9 8 9 年版，第1 9 6 4 页 。g o , o nf , a n n e r r er ：n c u r o a n a t o r ai c a lc h a n g e si nd e v c l o p r a c n t a lf l y s l c x l a t h cr e p o r to f c o m p a r a t i v es t u d yi n j a p a n t h eu sc h i l d r c nw i t hi c , t m i n gd i s a b i l i t i e s , k m 鸡whr e s e a r c h l i t l i l u l co f l d , 1 9 9 8 ：8 9 - 9 4 现定义为：显著地识字及阅读理解缺陷，该缺陷不能用精神发育迟滞或不充分的学 校教育来解释，也不是视觉或听觉缺珞或者存在着亭粤经系统疾病所致：其口头阅读 特点是省略、歪曲及替代或阅读速度慢而不连贯，其阅读理解也受到损害。d s m i l l r 共有三项诊断标准，即标准a ，b 和c 。其核心为标准a ，它规定必须进行个 别施测的智力及阅读测验，只有两者间差别明显，即实际的阅读成绩低于其智力预 期的阅读成绩才能诊断。但关于智力水平与阅读水平闻差别程度的计算和评定方法 则未作说明。标准b 为严重程度标准，指出只有当其影响学习成绩或日常生活时才 能诊断。标准c 为排除括准排除感觉皱骆和神经系统疾病。o 阅读困难的诊断 通常诊断阅读困难必须先确定阅读水平与智力水平间的差异，然后再系统她排 除其他能弓 起这差异的原因。有关差异程度无统一标准，因此在实际操作中存在着 不同的规定，概括起来有下列四种方法： 由阅读测验得到的阅读年级水平比儿童实际所在年级落后两个年级即可渗断。 这就是最早使用的方法，它不需要智力测验，所以几乎与所有现行诊颤标准都不配 套。 预期公式法，就是用数学方程式栗表示，l 童的实踞阅读成绩与援据其智蓐佶 算的预期阅读成绩间的差异。例如m y k l e h u s t ( 1 9 6 8 ) 阅读商数= ( 2 x 阅读年龄) ( 生理年龄+ 智力年龄) ，小于0 8 0 则可诊断。此方法未考虑阅读成绩随年龄的增 长并菲耜应变化这一事实，面且也为考摩智力与阅读精力可能存在某些裙关。 简单标准分差另4 法( z 分法) ，此方法为对阅读和智力作相关回归分析。 回归差别分析法( r e g r e s s i o nd i s c r e p a n c ym e t h o d ) 简称r d m 。1 9 8 3 年，美国 教育鄱一个特殊教育计划工作组对所有现行方法递行评定。在萁最后的报告中难 被推荐的方法就是r d m 。 病因研究主要方向 从阅读困难的名称定义中可以看出人们对于阅读困难是否是单独的疾病实体， 即是否具有独特的病因、病程、临床表现。病理机制及预后还不清楚。研究主要集 中予神经结拘及技能、家族遗传和。理认知三方面。 神经结构及技能异常1 9 世纪的神经科学家们试图将大脑的特定部位与一定 的功能相联系，法国人p i e r r e p a u lb r o c 9 2 于：8 6 1 年。德国人c a r lw e r n j z k e 于】3 7 4 年分别将表运性失语定位于大脑左半球b r o c a 区，将感觉性失语定位于w e r n i c l e 区a 从而把语言障碍与大脑左半球相联系。h i m h e l w o o d 认为阅读困难是由于大脑半球 左佼j 角回的先天蛀病变影昀视觉售号豹储存_ 氍提取所致，d 峨w 烈为：司谚困难是 由于左侧角回与右侧角回视觉皮质的联系中断。o r t o n 则认为阅读困难是种语言 功能障碍，他观察到阅读困难有许多是左利手，因而认为阅读匿难左半球语言优势 。s t a n o v i c hk ：d 杈l o p m c n tr 酬i n g d i s o r d e 1 t l ：h o o p e rs i l ( c d ) d e v e l o p m e r t t a ld i s o r d c r sd i a g n o s t i cc d t e f i aa n d c l i n i c a la s s e s s i n t 1 9 9 2 或侧化未得到充分发展。较一致的看法是：大脑两半球结构及机能侧化方面的异常， 具体表现为阅读囝难，l 童左半球自质增多，顶时芨层缅胞有错位稻异构现象。荷兰 以b a k k e r 为首的研究人员提出平衡模型说解释阅读困难。该学说认为：初学阅读时 的阅读模式是右脑优势的阅读模式，即擅长分析文字的知觉特征，表现为阅读慢、 倾向于片段式蠲读。雨成熬的胬读模式是左脑优势的阅读模式。即：擅长分析文字 的语音特性。部分阅读困难儿童始终停留在右脑优势的阅读模式阶段，表现为阅读 慢，费力。b a k k e r 称他们为p 型失读。另一些儿童则过早地形成左脑优势的阅读模 式，以至于右脑优势的阅读模式还未充分形成，表现为阅读速度快、忽视文字的知 觉特征，因此容易出现省略、歪曲等现象。b a k k e r 称他们为l 型失读，大约有6 0 的阅读困难可归为p 或l 型。o 心理认知机制语言心理学和阅读心理学的研究人员从不同的阅读模式及心理 机制或通道入手，试图发现阅读困难的认知缺陷。心理语言学认为语言文字的意义 信息在人的心理肉的表征构成心理词典，历谓认识个遢就是在心理词典中搜出并 激活相应词条，这一过程称词汇到达( 1 e x i c a la c c c s s ) 。研究表明词汇到达至少有两 条途径或中介表征。条是词形直接到达词义，称为直接通道或视觉表征；另一条 是词形激活语音代码后再到达词义，即单诃先转化为语音编玛后再到达诃义称为语 音转录或语音表征。解释阅读困难识字缺陷的理论与心理学研究中词汇到达的两条 通道相对应，大致分为两类：言词功能缺陷( v e r b a ld i f f i c i t ) 研究和视觉功能缺陷 ( v i s u a d i f i c i t ) 研究。这与临床把阅读困难静原因耘硌嫩归究为斫觉一言语 ( a u d i t o r y 1 i n g u i s t i c ) 缺陷和视空间( v i s u a l - s p a t i a l ) 一致。语音处理缺陷是言词功 能缺陷研究的主要问题。研究表明：阅读困难儿童在语音处理的各个方面都有缺陷。 他们有命名困难，不能充分地利用短时记忆内的语音编弱。研究集中于语音意识 ( p h o n o l o g c a la w a r e n e s s ) 、语音编码( p h o l o g i c a lr e c o d i n g ) 和语音表征( p h o n o l o g i c a l r e p r e s e n t a t i o n s ) 的利用这三个方面。而在对阅读困难儿童存在的视觉功能缺陷的研 究褶对较少。不过一致认为：蠲读困难并不存在对文字符号感知的问题而是视象 处理( o r t h o g r a p k i cp r o c e s s i r l g ) 问题的障碍，比如混蒲文字的空间位置就属于这类 问题。 家族遗传临床观察及流行病学调查均发现阅读困难有家族倾向。资料表明， 在阅读困难儿童一级亲属中阅读困难的发病率高达4 5 以上。来自基因的连锁分析 提示在第1 5 对染色体上存在有以常染色体显性方式遗传的一个基因位点；有研究试 图在第6 对染色体上确定基因位点。 治疗与矫正 研究人员根据各自对病因的认识，采用了各释各样豹方法治疗和谢练阅读困难 儿童。从总体看可以分为两大类；药物治疗及技能训练。 。s y i v i a0r i c h l r d w n h i s 的n c 叮p e r s p e c t i v e sq nd y s l e x i 叫a u r n a lo f l e a m i a gd i s a b i l i t i s1 9 9 2 ，2 5 ( 1 ) ，4 0 ，4 7 。d 溅j , b a k k e r n c u r o p s y c h o l o b i c a lc l a s s i f i c a t i o na n dt r e a t m e n to f d y s l e x i a 1 0 u m a lo f l e a r n i n g d i s a b i l i t i e s 1 9 9 2 ，2 5 f 2 ) ：1 0 2 - 1 0 9 。张必隐著阅读心理学) j 仁京师范大学出版社，1 9 9 s 年9 月版1 2 ，1 2 7 页 药物治疗作为辅助手段。有研究提示p i r a e e t a m 能够提高儿童的舅读、书写和某 些认知方面的信息处理水平，并且没有明显的副作用；对伴有多动疫妁鼹读困难儿 童应用利他灵也有一定疗效。 技能训练方面大体归为四类： 听觉途径训练，就是看图识字和训练对整个单词的视觉记忆。 听力途径，就是语音及音素的训练。 触摸途径，利用触摸来教会儿童字母及单词的形状。 联合途径，又称v a k t ( v i s u a j a u d i t o r y - k i n e s t h e t i c t a e t i l c ) 。多种感觉阅读技术， 它通过听觉、视觉、触觉( 运动) 等感觉刺激 汉语儿童阅读障碍研究 二十世纪7 0 年代，当阅读障碍在西方国家已经目益受到重视的时候，亚洲国家却 在认为自己的文字系统不会产生阅读困难。许多心理学研究表明，语言文字的结构影 响阅读，因此有人推论，作为与拼音文字系统不同的表意文字系统，汉语的阅读障碍 发生率一定会有所不同。郭为藩通过教师访谈和问卷调查的方式调查阅读障碍在台湾 的发生率，结果发现阅读障碍的比率是2 9 1 。这个早期的调查研究似乎表明汉语阅 读障碍的发生率极低。研究者将阅读障碍比例上的差异归因于文字系统的不同，直到 1 9 8 2 年s t e v e n s o n 的跨语言研究结果发表以后，人们对阅读困难与语言文字间的关系 才有了新的认识，不再想当然地认为表意文字中不存在阅读困难。s t e v e n s o n 使用标准 化的阅读测验和十个认知测验分别在日本、台湾、美国的五个年级学生中进行了大规 模的调查研究。他的研究显示，上述三地的阅读障碍发生率分别是5 4 、7 5 和6 3 。 l e e ，w e e w a n g 以在新加坡长大、从小接受双语教育的华人为对象，使用与s t e v e n s o n 的研究相同的阅读与认知测验，得到了与s t e v e n s o n 大体一致的结果。2 0 0 2 年南京师 范大学周兢教授采用其主持编制的幼儿早期阅读能力评估工具a 、b 在南京、舟 山和深圳三个城市的四家幼儿园进行3 6 0 个样本测查，得到确切的结论：在幼儿中存 在阅读困难己毋庸质疑，并已成为不容忽视的事实。 在中国大陆，有关儿童阅读障碍的研究还没有像英语阅读障碍研究那样形成统一 而系统的结论。现有研究发现，汉语阅读障碍儿童的语音分析能力落后，汉字字形辨 别产生困难。这一方面与汉语书写系统有关，另一方面可能与阅读障碍儿童心理词典 的发展有关。所有的书面语言，无论是拼音文字还是表意文字。都是语音，语意符号 表征。所以，无论书写形式中的语意信息多么有限，儿童对语音线索的利用可能是阅 读获得中的一个普遍规律。汉语口语与其代表符号之间没有一对应的关系，同一音 节可以用很多个不同的字来代表，即有很多个不同的意义。虽然字形与字义之间具有 明确的对应关系，但字形与语音之间的关系比较模糊，给初学者建立形音之间的对应 关系带来困扰。 四：研究方法 本研究是个案研究，采取行动研究方法。在研究过程中不同阶段根据不同目标 调整研究方法，以求使用恰当的研究方法达到理想效果。个案诊断使用统计、访谈 和问卷法，阅读训练使用实验法，资料收集等方法。研究者之所以这样做，基于以 下几点考虑：首先，有关幼儿阅读困难研究尚属于探索阶段。国外相关研究虽已有 呈现，但仅限定在表音文字阅读困难的范畴。国内研究起步甚晚，虽有研究冠以“儿 童”字样，实际上是识得文字的“儿童”，即上小学以后的儿童。而对幼儿阅读困难 0 的研究还没有形成可借鉴的经验、可参考的文献。因此，研究者仅能凭蛛丝马迹， 对主题形成初浅概念，摸石头过河，取得初步的体会。其次，因为“阅读困难”属 于比较敏感的问题，暂时还不能够为家长正确认识和理解，不太容易取得阅读困难 幼儿家长的支持和配合；此外就研究者个人的实际情况，没有能力实篪多个幼儿的 阅读训练。基于上述考虑，研究者采用行动研究框架展开个案研究。 行动研究是指在现实的实践活动中去获得经验，获得具有一定规律性的认识。 它是一边做，一边取得经验，一边分析，以获得具有发现意义的教育认识。作为一 种实践性的研究方法，它指向教育生活的实际，着重于特定情景中的特定问题。研 究者在接受了教育理论的武装之后，发现教育活动中的问题，运用教育理论制订解 决教育问题的行动方案，在实践中具体实旖，并及时观察记录，根据行动效果，修 改行动方案，再进一步运用到实践中。 本研究遵从行动研究法的原则的前提下，在对幼儿阅读困难进行个案研究中使 用质的方法。质的方法认为，研究过程是研究结果不可缺少的一部分，必须详细记 载和报道。在个案鉴别、原因分析、实施矫正过程中实施开放性访谈，参与型与非 参与型观察，文献分析和个案调查等方法，收集第一手资料。然后运用统计学及相 关分析等方法对研究结果进行检验，并结合研究者的观察及对家长和教师的访谈资 料对本研究的最终结果做出鉴定。在此基础上对教师和家长提出教育建议。 五：研究不足 i ，干预治疗时间仅有四个月，没有后续研究； 2 由于研究者个人素质限制，本研究不能深入继续。 第二部分阅读困难幼儿阅读训练及结果 一：个案鉴别与选择 阅读困难幼儿的鉴别是一个十分复杂的问题。目前为止还没有一个固定的标准 和模式- i p a 直接套用来诊断幼儿阅读困难。研究者只能运用相关的测评工具再结合 问卷和访谈的结果来判断幼儿阅读水平及阅读困难存在状况。对幼儿阅读困难的鉴 别主要通过以下三种手段综合确定的。 ( 一) 阅读能力评估量表 根据心理学家和语言学家的研究发现：在完成作业时视觉感知和语音感知的水 平对成绩的影响是至关重要的。因此语音加工、视觉加工的能力发展状况对于预测 阅读者的能力和鉴别阅读困难的阅读者有很大作用。国外教育学家和语言学家的在 对儿童阅读状况的考核时基本集中在语音认知、语法认知、视觉空间能力和工作记 忆等几个方面。l i n d as s i e g e l 在对汉语儿童进行阅读研究时，主要任务是单词指认、 短对记忆和语调分析。幼儿早期阅读能力评估工具根据幼儿的认知水平和心理特 点，对幼儿的语音感知、语法感知、视觉辨认能力和工作记忆方面分别测查：该工 具还就幼儿早期图书阅读经验和识字经验状况给予关注。研究者曾经参加过使用该 工具进行的3 6 0 个样本的测查，认为它确实能够检测出在某些方面有困难的孩子， 从作业成绩已经能比较明确的显现出来。 本次研究采用周兢教授主持编制的幼儿早期阅读能力评估工具a 、b ，主要 考察句法和语义、视觉辨别及故事理解3 个方面的成绩。 施测对象：南京某幼儿园中班2 9 名幼儿。 具体步骤：采用单独施测的方法，被试一次接受3 项测试。所得全部数据使用 统计学方法处理。( s l 句法和语义，v 1 视觉辨别能力，c l 故事理解。) 对某幼儿园中班2 9 个幼儿在句法和语义、和视觉辨别能力、故事理解3 个方面 的作业成绩进行分析。从平均数和累积百分数值可以发现：个案a 、b 两个幼儿成 绩明显低于或偏低于同班平均水平。 个案a 成成的成绩： 、项 目 对象 句法和语义s 1视觉辨别v l故事理解c 1 个案a ( 成成) 243 累计百分数2 0 7 1 0 3 1 0 3 同班平均数 4 7 66 2 86 1 7 2 个案b 平平的成绩： 、题目 学、 句法和语义s l视觉辨别v l故事理解c 1 个案b ( 平平)255 累计百分数2 0 7 3 7 9 3 1 同班平均数4 7 66 2 86 1 7 ( 二) 教师鉴别 由于教师在幼儿园直接与幼儿的生活、游戏和学习打交道，与幼儿的父母相比， 他们能更客观、全面地对幼儿的情况做出判断。因此，我们以问卷调查的方式了解 到教师对幼儿所具备的阅读能力的评价。研究者认为教师的评价是应该充分考虑的。 ( 三) 家长访谈 在基于上述结果做出初步判断之后，研究中对个别作业成绩低和被教师鉴定为 阅读能力弱的幼儿家长做访谈。了解家庭背景、父母教育程度、幼儿的一切情况： 健康、个性、爱好等。排除那些由于测查时状态不好或智商因素造成的成绩偏低的 个案。此外，还需征得幼儿家长的理解和支持。最终确定两个研究对象。 ( 四) 研究对象的基本情况： 成成，男，1 9 9 6 年1 1 月出生，出生体重3 6 0 0 克，顺产。无重大疾病史。智商 发育正常。性格外向。父母正规本科，父亲是机关公务员，母亲是医院技师。成成 在语法和句义、视觉感知方面的成绩明显低于平均水平。成成在s 】，v 1 ，c 1 三项得分 在班级所处百分位数为2 0 7 ，1 0 3 ，1 0 3 。教师在阅读习惯、阅读兴趣、阅读 注意力和阅读水平四项指标的鉴定为低等。 平平，女，1 9 9 7 年3 月出生，出生体重3 4 0 0 克，顺产。无重大疾病史。智商 发育正常。性格外向。父亲本科，机关公务员，母亲中专，文员。她在s l ，v 1 ，c l 得分在该班级所处百分位数是2 0 7 ，3 7 9 ，3 l 。作业成绩在句法和语义得分明 显低于平均水平，视觉辨别能力和故事理解成绩偏低。教师在对她的阅读习惯、阅 读兴趣、阅读注意力和阅读水平四项指标的鉴定为低等。 研究者从2 0 0 2 年9 月成成和平平开学，开始接触他们的老师和家长。从9 月8 号和1 1 号起分别正式进入成成和平平的家中定期进行阅读干预，一直到2 0 0 3 年2 月结束。研究者每周两个晚上去成成和平平家里，时间是1 9 ：o o 到2 0 ：3 0 。成成 的父亲比较忙，基本上是母亲带他。刚好他的母亲在忙着职称考试，把我当作无偿 家教了。母亲介绍说：成成是个活泼好动的孩子，“坐不住”“毛毛躁躁”的：但 心地很好，“知道关心人”，跟同学相处也不错。这与其老师反映的情况类似。只需 一会儿成成就跟我熟悉起来，昕我提到自己的女儿，就主动问我：你来我家，妹妹 谁带呢? 看到我做记录，他也拿来笔说：你记我也记。在整个矫正干预过程中成成 母亲持比较支持配合态度的。成成与我的女儿建立了很好的感情，直到现在经常会 在周末相约一起去公园。平平是个活泼的小姑娘，她母亲在商场工作，经常倒班， 她由外婆带的时间多。外婆介绍说平平最喜欢的是新衣服和吃的东西。跟平平打交 道需要带些吃的联络感情。 研究者考虑到实际情况，计划对成成进行注意训练和视觉感知训练。在第一阶 段，根据幼儿好动，不能安静做事的特点，设计活动，训练幼儿的注意力。在第二 阶段，根据幼儿显示出来的视觉感知困难的情况提供相关的训练。第三阶段是识字 训练。对平平原本打算采取类似的策略，但因实际情况不同，训练过程中对重点及 策略做了改动。 二：幼儿阅读困难个案干预过程描述 ( 一) 阅读困难个案a 干预过程 1 注意和阅读兴趣培养 注意是学习的基础与前提，儿童在认识世界过程中首先必须了解所需要的信 息，对这些信息具有一定的敏感性。信息加工理论认为：年幼儿童不太会控制自己 的注意力，容易为无关刺激的特征( 新颖、新奇、活动性强烈的对比等) 所吸引而 分心，在注意有关和无关信息的部署中缺少灵活性。 成成的母亲曾因自己的孩子不能“坐得住”怀疑孩子是“多动症”，于是去医 院就诊。医生诊断排除成成“注意缺陷及多动障碍症”，还把成成的母亲批评了一 顿。研究者从这里入手，基于幼儿的认知水平和心理特点，从兴趣入手，安排幼儿 热身活动，调动起他的积极情绪，使其自觉接受研究者的安排，最终达到培养幼儿 的有意注意和阅读兴趣的目的。在对成成的观察和与其交谈中，在大约六周内为他 提供他感兴趣的枪支、科幻方面的阅读资料。时间安排如下： 1 9 o o 1 9 2 0 1 9 2 0 1 9 3 0 1 9 _ 3 0 1 9 5 0 19 5 0 2 0 0 0 2 0 o o - 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 3 0 研究者是以幼儿的陪伴身份出现的，所以他没有太多的戒备和防护，甚至有时 还对研究者“颐指气使、呼来喝去”的。常常不能够严格遵循时间表安排。研究者 在游戏之前与幼儿已有约定的：陪他玩可以的，但需要休息，即安安静静坐下来陪 研究者看书。所以3 次的“3 分钟阅读”是能够兑现的。活动也是幼儿比较感兴趣 的，如：各种角色游戏、建构游戏，棋类等。只是成成的注意力转移得很快，常常 钟分 3 约大 ( 动读动读动读活阅活阅活阅 是个游戏没完成，又转到另一个兴趣点上，差不多是说到什么就要立刻去做的。 对此研究者采用强化方法，使用普莱马克原则。基本原理是：每个儿童都有自己所 喜欢或讨厌的事情或活动，使用他们喜欢的事情或活动来强化那些他们所不喜欢或 讨厌的事情或活动。两类事情或活动善恶之间差异越大，强化的效果就越好。根据 我对成成习惯和好恶的了解，经其母亲同意，我制订了这样的应用原则。 成成不喜欢阅读，喜欢游戏允诺在阅读任务完成之后，陪他游戏。 成成不喜欢回答问题，但喜欢对感兴趣的问题刨根问底允诺在回答阅读之 后的提问以后，才回答他的即兴问题。 另外订立“男子汉协定”：玩游戏要坚持到底，否则就不接受他另个提议。 在成成母亲的协助下，以上约定都能够实现。 具体操作时遵循如下原则： 兴趣引入：兴趣是学习的动力。德可乐利说：“兴趣是水闸，注意的水库由它 开启、导向。”o 并主张将兴趣作为教育的基础。我选择的阅读内容是成成感兴趣的 题材，主要有：奥特曼战士、宠物小精灵等( 成成的母亲说这两样是他的兴奋点) 。 读之前要求他注意倾听。然