（发展与教育心理学专业论文）高中生英语听力理解认知策略研究.pdf

摘要 随着国家中、高考考试制度的改革，英语加试听力。这样就把“听”能力的 考察摆到重要位置上，这是中学英语由“应试教育修向“素质教育势和创新教 育一转轨的一个重要体现。听力在中学英语教学中受到了前所未有的重视。而听 力理解认知策略是提高听力理解的有效途径。因此，对听力理解过程中的认知策 略进行研究，并对学生进行听力理解认知策略的指导与培调，对提高学生听力理 解认知策略的运用和听力理解能力具有重要意义。 本研究立足我国学校环境，在国内外有关学习策略、认知策略研究的基础上， 采用文献分析法、半结构化访谈等方法初步编制了高中生英语听力理解认知策略 问卷，并采用项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析了高中生英语听力理 解谈知策略 逶卷豹结梅。在了簿高中生英语听力理解认舞策略整体现状的基础上， 提出并进行了高中生英语听力理解认知策略干预研究。 掇据调查和干预的结果，本研究得出如下结论： 第一，高中生英语听力理解认知策略为五维结构：注意策略、记忆策略、意 义策略、预测策略、形式策略，共2 2 个项目。阚卷具有良好的信度和效度。 第二，高中生听力理解认知策略水平处于中等偏下水平，从总体上倾向于使 用注意策略寝意义策略，其次是预测策略、记忆策略和形式策略。 第三，在记忆策略、形式策略使用方面不同年级的高中生有显著差异，并且 在这蘸种策略的运用上高二学生均高于高一学生。两在其链策略使用方藤，高二 学生和高一学生则无显著差异。不同性别高中生在英语听力理解认知策略的各个 维度上均无显著差异。在各种策略的使用上高分组和低分组均存在显著差异，并 且在各种策略的运用上高分组学生得分均高于低分组学生。 第四，与传统教法相比，听力认知策略调练麓够较大地提高学习者的瞬力理 解水平。实验班的后测听力成绩显著高于对照班。此外，听力认知策略训练能够 较大地提高学习者使用砺力认知策略的意识。尤其对于记忆策略、意义策略、预 l 测策略的训练效果较好；它使实验班在记忆策略、意义策略、预测策略三项认知策 略的使用上，显著地高于对照班。 关键词：听力理解认知策略；听力理解认知策略培训；听力理解认知策略意识 a b s t r a c t w i t ht h er e f o r m a t i o no fe x a m i n a t i o ns y s t e m ，l i s t e n i n gc o m p r e h e n s i o ni si n c l u d e d i ne x a m i n a t i o n s ot h ea b i l i t yo fl i s t e n i n gi s v e r yi m p o r t a n t , t h i si s a l li m p o r t a n t e m b o d i m e n tf r o me x a m i n a t i o n - o r i e n t e de d u c a t i o ns y s t e mt oe d u c m i o nf o ra l l r o u n d d e v e l o p m e n ta n di n n o v a t e de d u c a t i o n l i s t e n i n gc o m p r e h e n s i o nb e c o m e sm o r ea n d m o r e i m p o r t a n t t h ec o g n i t i v es t r a t e g i e s i n e n g l i s hl i s t e n i n gc o m p r e h e n s i o n ( c s i e l c ) i sa ne f f e c t i v em e t h o dt oi m p r o v el i s t e n i n gc o m p r e h e n s i o n s o t r a i n i n go f c s i e l ci s v e r yi m p o r t a n tt oi m p r o v es t u d e n t s a b i l i t yo fu s i n gc s i e l ca n dt h e i r a b i l i t yo fl i s t e n i n gc o m p r e h e n s i o n o nt h eb a s i so fe n v i r o n m e n ti nd o m e s t i ca n di n t e m a t i o n a lr e l a t e dr e s e a r c ha b o u t l e a r n i n gs t r a t e g i e sa n dc o g n i t i v es t r a t e g i e s ，t h i sr e s e a r c hi n i t i a l l y e s t a b l i s h e do n e q u e s t i o n n a i r ea b o u t s e n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t s c o g n i t i v es t r a t e g i e so fl i s t e n i n g c o m p r e h e n s i o nb yl i t e r a t u r ea n a l y s i s ，s e m i - s t r u c t u r e di n t e r v i e w , a n da n a l y z e dt h e s t r u c t u r eo ft h e s eq u e s t i o n n a i r e s b yp r o j e c ta n a l y s i s ，e x p l o r a t o r yf a c t o ra n a l y s i s ， c o n f i r m a t o r yf a c t o ra n a l y s i s b a s e do nt h es u r v e yo fw h o l ec o n d i t i o no fs e n i o rm i d d l e s c h o o ls t u d e n t s c o g n i t i v es t r a t e g i e so fl i s t e n i n gc o m p r e h e n s i o n ，w ec a r d e do u ta l l i n t e r v e n t i o no nt h eh i g hm i d d l es c h o o l s t u d e n t s c o g n i t i v es t r a t e g i e so fl i s t e n i n g c o m p r e h e n s i o n t h er e s e a r c ho b t a i n e dt h ef o l l o w i n gr e s u l t s ： 1 t h ef i n a ls c a l eo fc s i e l c q u e s t i o n n a i r ei n c l u d e s2 2i t e m s ，i n c l u d i n g5 d i m e n s i o n s ：a t t e n t i o ns t r a t e g i e s ，m e m o r ys t r a t e g i e s ，m e a n i n gs t r a t e g i e s ，p r e d i c t i o n s t r a t e g i e s ，f o r ms t r a t e g i e s t h eq u e s t i o n n a i r eh a sh i g hr e l i a b i l i t ya n dv a l i d i t y 2 s e n i o rh i g hs c h o o ls t u d e n t s l i s t e n i n gc o m p r e h e n s i o nl e v e lo fc o g n i t i v es t r a t e g i e s i so nal o w e r - m i d d l el e v e l t h c yg e n e r a l l yt e n d st ou s ea t t e n t i o ns t r a t e g i e sa n dm e a n i n g s t r a t e g i e s ，f o l l o w e db ym e m o r ys t r a t e g i e s ，f o r ms t r a t e g i e sa n dp r e d i c t i o ns t r a t e g i e s 。 i i i 3 t h e r ei ss i g n i f i c a n td i f f e r e n c ei nt h e 墩o fm e m o r ys t r a t e g i e sa n df o r ms t r a t e g i e s o fh i g hs c h o o ls t u d e n t sf r o md i f f e r e n tg r a d e s g r a d e2i sh i g h e rt h a ng r a d e1i nt h eu s e o ft h e s et w os t r a t e g i e s t h e r ei sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c ei nt h eu s eo fo t h e rs t r a t e g i e s t h e r ei sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c ei ne v e r yd i m e n s i o no fc o g n i t i v es t r a t e g i e si ne n g l i s h l i s t e n i n gc o m p r e h e n s i o no nd i f f e r e n tg e n d e r t h e r e 眦s i g n i f i c a n td i f f e r e n c e si ne v e r y s t r a t e g yb e t w e e nh i g h - s c o r i n gg r o u pa n dl o w - s c o r i n gg r o u p a n dh i g h s c o r i n gs t u d e n t s t i t l eh i g h e rt h a nl o w s c o r i n gg r o u ps t u d e n t si nt h eu s eo f e v e r yk i n ds t r a t e g i e s 4 c o m p a r e dw i t ht h et r a d i t i o n a lt e a c h i n gm e t h o d , t r a i n i n go fc s i e l cc a ng r e a t l y i m p r o v et h el e v e lo fl i s t e n i n gc o m p r e h e n s i o no f l e a r n e r s t h ee x p e r i m e n t a lc l a s s ss c o r e o fl i s t e n i n gc o m p r e h e n s i o nt e s ta r es i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nt h ec o n t r o lc l a s s t r a i n i n g o fc s i e l cc a ni m p r o v es t u d e n t s s e n s eo fl i s t e n i n gc o g n i t i v es t r a t e g i e s t h er e s u l t s r e v e a lt h a t ，i th a sab e t t e re f f e c to nm e m o r ys t r a t e g i e s ，m e a n i n gs t r a t e g i e s ，a n d p r e d i c t i o ns t r a t e g i e s t h ee x p e r i m e n t a lc l a s s ss c o r eo fl i s t e n i n gc o m p r e h e n s i o na r e s i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nt h ec o n t r o lc l a s si nt h eu s eo fm e m o r ys t r a t e g i e s ，m e a n i n g s t r a t e g i e s ，a n dp r e d i c t i o ns t r a t e g i e s k e yw o r d s ：c o g n i t i v es t r a t e g i e si ne n g l i s hl i s t e n i n gc o m p r e h e n s i o n ( c s i e l c ) ； t r a i n i n go fc s i e l c ；s e n s eo fc s i e l c 1 v 关于学位论文独立完成和内容创新的声明 本人向河南大学提出硕士学位中请。本人郑重声明：所呈交的学位论文是 本人在导师的指导下独立完成的，对所研究的课题有新的见解。据我所知，除 文中特别加以说明、标注和致谢的地方外，论文中不包括其他人已经发表或撰 写过的研究成果，也不包括其他人为获得任何教育、科研机构的学位或证书而 使用过的材料。与我一同工作的同事对本研究所做的任何贡献均已在论文中作 了明确的说明并表示了谢意。 学位申请人( 学位论文作者) 签名：赵逡当 2 0 口丫年6 月厂日 关于学位论文著作权使用授权书 本人经河南大学审核批准授子硕士学位。作为学位论文的作者，本人完全 了解并同意河南大学有关保留、使用学位论文的要求，即河南大学有权向国家 图书馆、科研信息机构、数据收集机构和本校图书馆等提供学位论文( 氟质文 本和电子文本) 以供公众检索、查阅。本人授权河南大学出于宣扬、展览学校 学术发展和进行学术交流等目的，可以采取影印、缩印、扫描和拷贝等复制手 段保存、汇编学位论文( 纸质文本和电子文本) 。 ( 涉及保密内容的学位论文在解密后适用本授权书) - hy 学位获得者( 学位论文作者) 签名：熊茎廷釜 2 0 汐 学位论文指导教师签名： 2 06 引言 随着国家中、高考考试制度的改革，英语加试听力。这样就把“听”能力的 考察摆到重要位置上，这是中学英语由“应试教育 向“素质教育 和“创新教 育转轨的一个重要体现。教育部新课程标准的出台，特别是含听力理解的试题 在全国的全面推广：自2 0 0 9 年起，二些省份新高考开始恢复英语听力测试，使用 全国英语等级考试( 二级) 听力试卷，一年提供两次考试机会，并从中选择一次 考试成绩计入总分。因此，听力在中学英语教学中受到了前所未有的重视。然而， 由于听力在外语教学中的重要性长期未受到重视，在英语教学中曾是受冷落的“灰 姑娘”，所以如何提高中学生英语听力的教学质量成了摆在我们面前的一个新课 题。研究如何提高学生的听力水平和如何上好听力课，加强高中英语听力教学就 显得更为重要。 听力理解在整个外语学习过程中起着十分重要的作用，甚至可以说是最重要 的部分。加罩曾对此做过研究，他认为，在第二语言( 外语) 教学的初始阶段，强调 听力理解有四大优点：认知优势、效率优势、实用优势、情感优势。所谓认知优 势就是指学习语言以听领先，是自然的语言学习方式。效率优势是指听能够促进 学生对其他语言技能的掌握。实用优势是指听使用频率高，在交流活动中它所占 的时间比例居语言四种技能之首，大致与说、读、写技能持平。情感优势也叫做 心理优势，一旦学习者没有被迫过早开口的心理压力，他们就能将全部的注意力 放在提高听力理解的技巧上。学习者的焦虑减少，情感过滤达到最低点，他们就 更具有成就感，从而能提高学习积极性。 语言交际过程就是信息传递的过程。信息由说话人发送，通过声音载体为听 话人所接受，从而完成了交际过程。，交际效果既依赖于发送信息的说话人的表达 能力，更重要的，则取决于交际末端的听话人所具有的听的能力。威尔格曾指出， 在所有的交际活动中，最基本的能力是听懂别人说话的能力。然而，中国学生在 具备了相当的阅读能力后，却苦恼于自己的听力远远达不到可以正常交际的水平。 i 在英语学习中听和说英语存在很大差异，说话者往往自由地支配说话速度，而听 者却必须反复不断地调整，以跟上说话者的速度，做到在有限的时间内准确地理 解说话者的意思，要做到这一点就需要掌握并运用有效的听力技巧和策略。 听力策略是语言学习策略的一个有机组成部分。所谓学习策略，指的是学习 者在学习或运用语言的过程中所采取的思维或行为活动。学习策略是学习者为了 使学习更加轻松、灵活、快捷、有效，更能适应新的环境而采取的措施，共分为 四类：元认知策略、认知策略、交际策略和情感策略。认知策略是大脑对输入信 息进行加工处理的过程；研究显示，在听力理解中运用学习策略有助于听力理解 能力的提高。听力理解是学习者对听到的语言信息进行感知、切分和运用的信息 加工过程。在这一过程中，认知策略的有效使用对听力理解具有重要的作用。因 此，对听力理解过程中的认知策略进行研究，并对学生进行听力理解认知策略的 指导与培训，对提高学生听力理解认知策略的运用和听力理解能力具有重要意义。 2 第一部分文献综述 1 听力理解的相关研究 在人类交往活动中，听是最基本的形式，是理解和吸收口头信息的交际能力。 一般地说，听力是识别和理解别人说话的能力。广义上的听力就是一个人的听、 辨声音的能力；而狭义上的听力就是听力理解能力在听辨声音的过程中，对 所听内容进行概括、分析、综合和记忆，以期达到获取信息的一种能力。在语言 学习过程中，听是吸收和巩固语言知识及培养说、读、写语言能力的重要手段。 听力理解过程不只是一种单纯的语言信息解码过程，而是一种解码过程与意义再 构建过程的结合。用加拿大学者范德格罩夫特的话来说就是：听力理解绝不是一 项被动的活动，而是一项十分复杂的积极主动的过程。在此过程中，听者得参与 、 其中的语音分辨，领悟重音和语调的含义，理解词汇和语法结构等活动，再综合 上述各项，根据上下文以及社会文化背景做出相应的解释。 1 1 听力理解认知要素 大量的研究表明，听力理解包括以下四个要素：接受、注意、理解意义和记 忆。这四个要素构成一个大的、循环往复的、相互作用的过程。 第一，接受。接受是听的过程的第一个要素，即借助听觉器官接受听觉刺激， 英语使用“h e a r i n g 一词表示；在面对面的交际中，接受还包括视觉器官接受的 视觉刺激。听觉和视觉接受信号刺激是听力理解的基础。没有信号的接受，听力 理解就无从谈起。 第二，注意。构成听力的第二个要素是注意。它是指听者有选择地感知和记 忆听觉刺激。人们的需要、兴趣、愿望等都会对人们选择注意的对象产生一定的 影响。在我们听的过程中，主客观都存在引起我们注意的刺激，人们在注意一些 刺激的同时，忽略另一些刺激。 第三，理解意义。构成听力的第三个要素是理解意义。在这个过程中，听者 尽可能理解说话者所要表达的意思。那么人们是如何理解意义的昵? 对于这个问 题，许多研究人员试图予以解答。提出了意象理论，分类系统理论和信息加工理 论。它们从不同的角度揭示了人们理解意义的过程。语言意义的理解最根本的还 是要取决于听者的语言水平。没有一定的语言水平，也就谈不上语言的理解。 第四，记忆。构成听力过程的第四个要素是记忆。在这个过程中，昕者把听 到的信息储存在长时记忆中。长时记忆系统的容量很大，保持信息的时间相对较 长。信息加工心理学认为，人的记忆分为感觉登记、短时记忆和长时记忆。原始 刺激通过各种感觉器官进入感觉登记系统，虽然它的容量很大，但是在此储存的 信息保持的时间却很短，因此感觉登记也被称为瞬时记忆。研究表明，视觉的瞬 时记忆只持续几百毫秒，而听觉的瞬时记忆相对较长，持续三四秒。如果刺激在 感觉登记系统没有立即得到注意，即没有进入短时记忆系统，就会被忘记。进入 短时记忆的刺激，已经从声音形式的识别转换成了有意义的形式。进入短时记忆 的刺激保持的时间为2 0 秒至1 分种。如果在这段时间内，刺激没有被注意，它就 会被忘记。但是如果刺激不断地得到注意，如对它进行重复，把它与瞬时记忆或 长时记忆的相关信息联系起来进行加工，它就可能进入长时记忆系统。人们会对 储存在短时记忆中的信息进行一定的分析，如利用停顿来切分语句或利用语境来 排除歧义现象等，把它们转化成意义表象。 1 2 听力理解模式 在听的过程中，听者是如何获取意义的? 人们常常运用以下三种理解模式。 第一，自下而上模式。自下而上模式是从语言的角度对听力理解过程进行解 释。该模式认为，人们理解口头语言是一个从部分到整体对语言进行线性加工的 过程，即切分和理解构成单词的语音信号、构成短语或句子的单词、构成连贯语 篇的短语或句子。受该模式影响，在外语教学中人们对听力理解有一个误区，认 为在听力材料中，如果没语言知识难点，学生听懂材料就轻而易举。因此我们观 察到，教师在进行听力教学中，先对学生不熟悉的语言知识点进行讲解，然后再 让学生听。诚然，该模式对听力理解过程中的某些现象给予了合理的解释，如语 4 言知识在整个理解过程中所发挥的作用。但是如果仅从语言知识的角度对复杂的 听力理解过程进行解释，显然是把该过程简单化了。如该模式就无法解释这样一 种现象，即在没有语言障碍的情况下，有时人们还是无法理解听力材料。因此， 自下而上模式无法解释整个听力理解过程。 第二，自上而下模式。2 0 世纪8 0 年代早期盛行的自上而下模式也被称为宏观 加工模式。该模式认为，听力理解在很大程度上取决于听者的图式知识和情景知 识。卡雷尔和艾斯特霍德把图式知识分成两类：内容图式和形式图式。内容图式指 与话题有关的背景知识和社会文化知识。形式图式指语篇的组织，情景知识指听 者对“听 所发生的具体情景的了解( 如交际双方的情况，交流发生的背景、交谈 的题目以及交流的目的等) 和对正在呈现的语篇内容的了解( 如已经输出的内容和 可能要输出的内容) 。自上而下模式是针对自下而上模式的弱点提出的，即语言知 识本身并不能完全有效地解决听力理解的问题。但它又过分强调了图式和情景知 识的重要性，而忽略了语言知识的作用。 第三，相互作用模式。前面已经提到，听是一个复杂的生理和心理过程。它 需要听者运用语音、语义、句法、语篇、语用知识和社会文化背景知识以及学习 策略，对语音信号进行加工，从而理解说者的思想和情感。尽管自下而上模式和 自上而下模式都从不同角度对听力理解过程进行了合理的解释，但它们都有偏颇 之处，没有给我们展现出这个过程的全景。因此，现在越来越多的人接受了这样 的观点，即听力理解过程既是一个自下而上的过程，也是一个自上而下的过程。 有效的听力理解取决于听者和听力材料的相互作用。一方面听者要掌握一定的语 言知识、背景知识和情景知识、调用大脑储存的这些知识；而且注意力、瞬时记 忆、短时记忆等都要处于最佳工作状态。另一方面，听力材料的组织结构要便于 人们的认知加工，如题目的信息量要丰富，定位要准确；段落的顺序安排符合逻 辑：各段的内容主次分明；所蕴涵的言外之意易于为听者所把握；语言的使用不晦 涩；结论的形成顺理成章等。 5 2 认知策略的研究综述 2 1 学习策略的定义 学习策略的研究开始于2 0 世纪5 0 年代布鲁纳等人的工作。几十年来，研究 者给学习策略下的定义很多，所使用的术语也各不相同，关于外语学习策略的概 念众说纷纭，至今仍没有一个公认的界定。概括起来主要有下面一些概念： 0 m a l l e y ( 1 9 8 9 ) 从语言学习的过程和方法的角度，认为外语学习策略就是 有效地获取、贮存、检索和使用信息所采用的一套系统的行动、步聚和计划。 0 m a l l e y 和c h a m o t ( 1 9 9 0 ) 从语言学习过程和方法的角度，认为外语学习策略 就是帮助自己理解、学习( 记忆信息) 的方式、行为和思路。 m d c n o u o h g ( 1 9 9 9 ) 认为，语言学习策略就是学习运用第二语言并用这种语言进 行交际及因交际知识缺乏而采用的补偿机制、步骤和方法，以及在听、说、读、 写方面的语言运用、应付课堂教学、应试情景中所面临的困难的各种技巧和方法。 国内研究者给学习策略下的定义主要有以下这些： 束定芳、庄智象( 1 9 9 4 ) 在总结他人研究基础上得出：学习策略实际上就是学习 者对在获取学习机会，巩固学习成果，解决学习过程中所遇到的问题做出的种种 反应和采取的策略。 文秋芳( 2 0 0 3 ) 认为，学习策略就是为有效学习所采取的措施，包括观念和方法 两个子系统。所谓观念，是指学习者对“如何学好英语 的认识，方法是指学习 者为学好英语所采取的行动。该定义强调了两点：使用策略的目的在于提高学习效 率；策略的实质是学习者的行动而不是想法，行为可以是外部蹴也可以是内 部活动。 尽管上述定义的角度、外延有所不同，但归纳起来，所阐述的学习策略无外 乎有以下几个特点：学习策略是特定的行为或技巧，而不是学习者一般的学习；学 习策略涉及了语言和非语言的活动；学习策略是以解决问题为：导向? 针对某一学 习需要；它既可以是外显的行为，也可以是内隐的心理活动；它的运用因人而异， 6 可以改变。 2 2 认知策略 2 2 1 认知策略的概念 认知策略最初由美国心理学家布鲁纳在其人工概念的研究中提出，主要是指 发现与解决问题过程中的思维策略。加涅从学习和记忆的信息加工理论模式角度， 阐述了认知策略的作用，以及认知策略与一般智慧技能的关系，并明确将认知策 略作为一种特殊的、非常重要的技能从一般智慧技能中划分出来。1 9 8 5 年，加涅 对这一概念又作了修订，认为认知策略是学习者内部组织起来的，用来指导自己 注意、学习、记忆和思维过程的技能。具体地说认知策略主要是指学习者为了更 有效地识别、理解、保持和提取信息而采取的策略；是学习者运用概念和规则指 导自己注意、学习、记忆和思维的能力。 里加尼将认知策略定义为：学生用于获得、保持和提取各种不同的知识和作业 的运算和程序。这些程序与运算可以是认知的信息加工，也可以受认知控制。 r m g a g n o ( 1 9 9 9 ) 认为：“认知策略是个人用以支配自己的心智加工过程的内部 组织起来的技能”。 邵瑞珍( 1 9 9 7 ) 认为，认知策略是“包括控制与调节自己的注意、记忆、思 维和解决问题的策略。” 国家英语课程标准对认知策略是这样定义的：“认知策略是学生为了完成 具体学习任务而采取的步骤和方法，如理解单词的意思、加深记忆等。 根据以上定义可知：认知策略是是学习策略的核心组成部分，它是大脑对输 人信息进行加工处理的过程，是学习者赖以获得知识和概念的识别、记忆和理解 等过程，是学习者为了完成具体的学习任务而采取的步骤和方法。 2 2 2 认知策略与学习策略、元认知策略 尽管不同心理学家对学习策略与认识策略的定义不同，但他们对于认知策略 与学习策略的关系的看法却非常集中。学习策略不仅仅与信息内部加工过程中的 认知策略有关，它还应包括对学习时间的计划和管理、情感、技能等领域。可见， 7 学习策略所涉及的范围远大于认知策略，学习策略与认知策略的关系是包含与被 包含的关系。鉴于认知策略在学习活动中产生的作用，我们可以看出：认知策略在 学习策略中起着核心作用，并可认为认知策略与学习策略具有因果关系，认知策 略的改进是学习策略改进的原因。 元认知是弗拉维尔最早提出来的。他认为所谓元认知就是对认知的认知，即 个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。元认知包括元认知知识、元认知体 验、元认知监控和调节，而元认知监控和调节是其中的关键。由于元认知的作用， 使学习者在学习活动开始时能根据具体的学习情境、学习材料的特点与性质，结 合自身学习的特点和优势，选择不同的认知策略；在认知策略使用过程中，有学 生对认知策略要领、实质、过程的体悟，并适时地评价自己认知策略运用的适当 性，以便及时纠正和调整认知策略的使用；在学习活动结束时，有学生对具认知 策略的情感、价值、态度等方面的体验，并对自己认知策略的使用进行评价，找 到失败的原因或享受成功的喜悦，以便自己进一步使用认知策略。可见，元认知 整个学习活动起着控制和协调的作用，监视和指导着认知策略的选用。 2 2 3 认知策略的分类 由于不同研究者所持观点不同，对认知策略所作的分类也不尽相同。丹塞路 将认知策分为基本策略和辅助策略。里加尼则将认知策略分为独立的认知策略和 包容的认知策略。在认知策略分类研究上，影响较大的有：梅耶、维斯坦通过实验 研究把儿童的认知策略分为复述策略、精细加工策略、组织策略、理解控制策略 和情感策略；除上述五种策略外，丹博认为，认知策略还应加上问题解决策略； 加涅则将认知策略分为注意中的认知策略、编码中的认知策略、提取策略、问题 解决中的认知策略和思维认知策略。 根据0 m a l l e y 和c h a m o t ( 1 9 9 1 ) 的信息处理的理论，认知策略主要包括六种：( 1 ) 注意策略，指学习者有效的选择有关信息或重要信息加以注意的策略，帮助大脑有 效地进行信息加工。( 2 ) 记忆策略，指运用记忆的一般原理对信息有效的识记、保 持，提取的策略。可以促进大脑对信息的记忆，提高记忆效果。( 3 ) 分类策略，是将 8 新知识与旧知识联系起来，重新加工、分类的策略，可以促进大脑对新知识的深层 理解，包括人为的联想策略和内在的联系策略。( 4 ) 总结策略，是将信息由繁到简、 由无序到有序进行处理、加工的策略。( 5 ) 组织策略，是结合利用新知识和i e l 知识， 分析问题、解决问题的策略。( 6 ) 创造策略，是综合利用所学到的知识，理解事务、 发现规律、总结经验的策略。 3 听力理解认知策略的研究综述 3 1 听力理解认知策略的涵义 虽然“较系统较规范的听力理解认知策略研究起源于学习策略( 黄子东， 1 9 9 8 ) ，但是与研究学习策略时的那种整体性( 学习策略研究往往照顾到策略在语 言学习各个方面上的运用，包括语音、语法、词汇以及听、说、读、写四项技能) 不同，听力策略研究关注的是学习者在听力理解过程中的策略运用。“不少西方学 者一般是根据学习策略的某种分类方法对听力学习策略进行分类，并且借用了学 习策略的名称。但是，这种亦步亦趋地效仿某种学习策略的分类方法对听力理解 策略进行分类，虽给实验研究带来方便，却容易丢掉听力理解策略的一些特性”( 黄 子东，1 9 9 8 ) 。于是，在对策略的分类和命名上，应当既立足于学习策略本身，又 要把握好听力理解过程的特点。 本文认为，采用0 m a l l e y 和c h a m o t ( 1 9 9 1 ) 的理论对听力学习策略进行分 类，的确显得较为合理。听力理解包括以下四个要素：接受、注意、理解意义和记 忆。这四个要素构成一个大的、循环往复的、相互作用的过程。从听力理解的四 个要素来看，许多策略尤其是“认知策略”在具体的听力学习活动中占有重要的 位置。与其他学习策略的分类体系相比，0 m a l l e y 和c h a m o t ( 1 9 9 1 ) 的认知策略 对于描述听力理解过程中的策略运用显得更为完备，也更有针对性。正是由于“认 知策略”在具体的听力学习活动中占有的重要位置，本研究拟探讨听力理解中的 认知策略。 听力理解认知策略作为外语学习策略的重要组成部分，研究者们并未专门对 9 其进行特别的定义，多是按外语学习策略的组成部分相应地对听力理解进行了研 究。在本研究中，我们根据有关语言学习策略的界定及有关外语听力理解的研究， 将听力理解认知策略界定为英语学习者为有效地进行听力理解而采取的措施，是 对输入的信息进行加工处理时所运用的特定的技巧和策略。这些策略是学习者内 部组织起来的，用来指导自己学习、记忆和思维过程的技能。具体地说，听力理 解中的认知策略主要是指学习者为了更有效地识别、理解、保持和提取所听到的 语言信息而采取的策略，是各种有利于对输入的英语语言信息进行编码、加工、 提取运用的方式、方法、步骤、手段、技巧的总和。 3 2 听力理解中认知策略的研究方法 西方学者对学习第二语言的学生进行听力理解认知策略研究时主要使用的实 验方法是内省法和追思法( b a c o n ，19 9 2 ) 。 所谓内省法就是实验者当场录下被试在听的过程中所描述的思维活动过程 ( b a c o n ，1 9 9 2 ) 。传统做法是：被试每听完一句便停下来，讲述自己的思维活动过程 ( 包括对该句的理解和所运用的理解策略等) ( 此时实验者把被试所描述的录下来) ， 讲完后被试接着听下一句，直到听完整篇听力材料。比较折衷的做法( 如b a c o n 所 采纳的) 是：被试不必每听完一句便停下来讲述，而是在听的过程中对所昕的材料 有一些想法时才停下来。 追思法是指在被试听完整篇听力材料或完成听力测试后，实验者对被试者进 行录音采访，叫被试回忆并讲述自己的理解过程( 包括对听力材料的理解和所运用 的策略等) 。 西方学者对学习第二语言的学生学生进行听力理解认知策略研究时使用的分 析方法有两种，一种是描述性的统计方法，另一种是推理性的统计方法。近几年来， 国外学者倾向于同时使用描述性的统计方法和推理性的统计方法，有的则使用多 元或多维度的检测方法。 3 3 关于二语外语学生听力理解策略特征的研究 西方学者对二语# b 语学生听力理解策略的研究以以下5 个为代表： 1 0 表1 英语听力理解策略特征的研究 研究者 分组情况 主要发现或结论 d e f i l l i p i s ( 1 9 8 0 ) m u r p h y ( 1 9 8 5 ) 0 m a l l e y 熟练和非熟组所片j 的听力理解认知策略的相似点多于不同点，“熟练” 组学生主要用关键词策略、语境推导策略和语法策略，“非 熟练”组学生主要用关键词策略、语境推导策略和翻译 策略。 水平较高和较低 “水平较高”学生比“水平较低”学生更着重于“个人化”、 推理、自我描述和做假设：前者倾向于使用“宽式分布” 策略，后者倾向予使用篇章策略。 有效禾1 t r - 有效组“有效”组学生比“无效”组学生更善于使用借题发挥 ( 1 9 8 9 ) 和推理等策略：策略的运用跟听力任务的各个阶段有很 人的关系。 v a n d e r ( 1 9 9 2 ) r o s t ( 1 9 9 1 ) 初级和中级水平组初级水平学生主要运用借题发挥、转移和推理等认知策 略，中级水平学生也善于运用借题发挥、推理等认知策 略，但后者更善丁使用认知策略。 初级和中级水平组初级水平组学生倾向于使用总体询问策略水平较高的 学生则倾向于使用前导推理策略和连续示意策略。 以上研究主要有以下缺陷：( 1 ) 被试的数目还不够大；( 2 ) 对被试的分组没 有明确的科学依据：( 3 ) 对一些变量的定义有犯“循环性错误之嫌；( 4 ) 使用 的内省法和追思法并不是毫无微瑕的白璧：主观性强；( 5 ) 上述研究没能圆满地回 答二语外语听力理解策略的适合性问题，即：在什么具体情况下哪种具体的听力 理解策略最合适最有效? 国内学者对听力策略的研究并不多见。( 季佩英、贺梦依，2 0 0 4 ：王宇2 0 0 1 ) 对中国大学生的英语学习策略进行过问卷调查，并对其中部分学生做个案研究， 结果表明：( 1 ) 学习策略对成绩有明显的影响；( 2 ) 有意识地调整学习策略是取 得成功的关键；( 3 ) 学习有法，却无定法，策略因人而异，因时而变。 3 4 外语听力理解策略训练目的、形式和模式 3 4 1 听力理解认知策略训练的目的 b l d c n o u o h g ( 1 9 9 5 ) 把认知策略研究归纳为两类：描述性研究和介入性研究。从 听力理解认知策略研究的发展轨迹来看，它与认知策略研究路径极为相似。其中， 描述性研究主要涉及对听力理解认知策略的确认、界定与分类，以及探索影响策 略选择及使用的因素等。介入性研究则主要考察如何将描述性研究的结果反馈于 教学实践，如何向学习者传授完成听力学习任务的认知策略，以帮助他们更加快 捷、高效地学习语言。简而言之，介入性研究的中心议题就是策略训练( 黄子东， 1 9 9 8 ；刘治、朱月珍，2 0 0 0 ) 。其中，既包括探讨策略训练的目的、形式和模式的 理论性研究，又包括检验策略训练有效性的实证性研究。 “1 9 8 1 年，h o l e 提出学校教育应该设立两个教学目标：一是帮助学生获得语 言和交际技能；二是帮助学生获得自主，即学会如何学习。 ( 华维芬，2 0 0 2 ) 认为 认知策略的训练与自主学习之间，正是一种手段与目的的关系。作为一项具体的 语言技能培训，听力理解认知策略训练旨在通过培训，提高学生听力理解的水平， 使他们能充分认识到使用策略的重要性，提高他们的策略意识，懂得如何因时、 因地、因任务的不同而使用恰当的听力理解认知策略，从而帮助他们培养自我指 导与独立学习的能力。( 文秋芳，2 0 0 2 ) 认为，有些研究者不赞成策略培训，理由 是，学习者在学习母语时已经获得了一些策略，只要他们的二语水平达到一定的 程度，那些策略就会自动迁移。但多数人持赞同意见，从9 0 年代中期开始，经过 一段时间的摸索和实验后，大家逐步取得共识。策略培训不应该是权宜之计，而 应该成为外语教学课程的一个组成部分。c o h n ( 1 9 9 8 ) 认为策略训练在提高学习者的 学习技能和语言技能上很有必要，它“有助于学习者自我诊断语言学习中的不足”， “让学习者理解提高学习效率的不同途径”，“使学习者掌握多种问题解决的技 巧，“促使学习者熟悉自己常用的认知策略并尝试新的策略”等等。 3 4 2 听力理解认知策略训练的形式 对于听力理解认知策略训练形式的研究，主要存在以下两种分歧：( 1 ) 是采用 1 2 集中训练，还是将认知策略溶入到平时的外语听力教学中：( 2 ) 是采用隐藏式的训 练，还是将听力策略的内容和目的明晰地告诉学习者。集中训练一般安排在常规 教学时间之外，通常可以采用讲座和研讨两种形式( 程晓、棠郑敏，2 0 0 2 ) 。( 1 ) 讲座式认知策略训练主要不是训练如何使用策略，而在于培养策略意识。一般是 由学校邀请该领域的专家或有经验的老师在常规教学开始之前给学习者做专题讲 座或报告，有时也穿插其中。其优点在于规模大、节省时间、而且不占用常规课 堂教学时间。但由于学习者不能结合语言活动亲自试验策略，所以往往不能取得 实际的训练效果。( 2 ) 研讨式也是一种短期的专f - i n 练。与讲座式不同的是，它 使学习者能以小组讨论和实际操作相结合的形式训练认知策略，有利于策略的吸 收和掌握。但这种形式需要专门安排时间；另外，学习者在做小组讨论时可能需 要更多的教师参与指导。渗透式的培训则是将听力理解认知策略溶入到平时的外 语听力教学中，认知策略的训练与语言技能的学习并驾齐驱，有机的结合在一起。 “主张此法的人认为，学生通过一系列的课掌活动，能够比较自然地学会某些管 理和学习方法( 文秋芳，2 0 0 2 ) 。当然，渗透式训练常常也借助于某些听力教材 的运用来加以实施。隐蔽式训练试图通过某类学习活动或学习材料，间接地向学 习者传授某些听力学习的策略。其优点是教师不用接受太多的有关策略指导方面 的培训。“但是，一些批评者认为，该形式没有使学习者意识到他们正在使用着的 策略，以发展他们自己的认知策略体系，从而也就无法使其获得足够的学习机会 成为自主的学习者。而明晰式的训练则把使用听力策略的目的与价值直接地向学 习者表述，它更有利于加深学习者使用策略的意识，并尽力将所学策略迁移到新 的学习任务中去。“许多研究者建议，策略训练应该更直接而不是更隐蔽；或者， 应该将明晰式的策略训练同那些以隐蔽方式开发的课程或教学材料结合起来。” ( o m a l l e y ，j a c h a m o t ，1 9 9 0 ) 综上所述，在教学条件许可的情况下，采用明晰的渗透式的听力理解认知策 略训练形式，显然更加符合策略培训的目的。另外，“我国英语教学领域对认知策 略研究得还不够广泛，在认知策略训练方面还没有太多可以借鉴的经验，很多一 1 3 线的英语教师对认知策略还不太了解( 程晓棠、郑敏，2 0 0 2 ) 。学校英语教学， 特别是在学生课业负担重，师生共同面临高考压力的高中英语教学阶段，能够专 门拿出一部分时间进行有关听力理解认知策略方面的训练也许不大现实。这些现 状是我们在选择策略训练形式上，不得不考虑的实际情况。本研究认为，采用明 晰的渗透式的策略训练形式，辅之以操作简易、针对性强的训练材料，也许是目 前在我国实施听力理解认知策略训练时较为折衷的办法。 3 4 3 听力理解认知策略训练的模式 基于策略训练的目的和形式，研究者们在不同层面上提出认知策略培训的具 体模式，而听力理解认知策略的训练一般也加以仿效。“近十年来国内外陆续推出 了许多训练方法，但到目前为止尚没有一个公认的最好的方法”( 华维芬，2 0 0 2 ) 。 的确，教学方法的选择是因人因时因地制宜的，不存在那种“包治百病的良药， 所谓“教无定法 的道理亦在此。下面就几种具有代表性的策略训练模式作些简 单的评述。 p e a r o 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