（课程与教学论专业论文）汉语母语课程定名研究.pdf

摘要 汉语母语课程独立设科定名以来，其名称经历了六次变更：从“中 国文字”、“中国文学”改名“国文”，从“国文”改为“国语”，从“国 语”又改为小学“国语”、中学“国文”，由“国语”、“国文”合 称为“语文”，从“语文”改为小学“语文”、中学“汉语”、“文 学”分科，然后由“汉语”、“文学”改同到“语文”。 汉语母语课程名称的确定、变更，与一定历史时期的社会背景和 课程背景，即人们对该课程的认识水平直接关联。当社会背景发生变 化时，人们对汉语母语课程的认识发生改变，因而对课程的价值取向、 目标内容予以适当的调整，概括汉语母语课程本质的名称也会发生相 应的变化。在一定条件下确定的汉语母语课程名称，与课程的实质或 相符或不符。当课程名称与课程实质不符时，就需要改变课程的名称 使之与课程实质相符。在汉语母语课程发展的过程中，人们对该课程 的实质的认识不断变化与发展，随着课程实质的变化，那么与原来课 程实质相符的名称也会变得不符，也需要改变课程名称。汉语母语课 程名称的每次变更与发展，都遵循了名实相符这一客观要求。 汉语母语课程的名称定名为“语文”的五十多年来，人们对汉语 母语教育的探索从未停止。在这些研究与探索中，人们对汉语母语课 程的名实关系有了更深刻和完善的认识，加之国际间的交流与融合不 断加强，汉语母语教育依存的社会背景发生了巨大的改变，因此以“语 文”作为课程名称也需要发生相应的改变。从当前社会背景和课程背 景来确立汉语母语课程名称，“汉语”最能科学准确地反映其课程的 实质。汉语母语课程更名“汉语”，有利于明确汉语母语课程的实质， 有利于汉语母语课程自身的发展，还有利于汉语走向国际化，有利于 汉语语言的发展。 关键词：汉语，母语，课程，定名，研究 a b s t r a e t w h e t h e rc h i n e s em o t h e rt o n g u e c o u r s es e t u ps i n c ed e p a r t m e n t n a m e i n d e p e n d e n t l y ，i t sn a m e h a s g o n et h r o u g hs i xc h a n g e s ：c h a n g et h e n a m e “c h i n e s ec h a r a c t e r s ”“c h i n e s e l i t e r a t u r e t o “n a t i i o n a lw r i t t e n l a n g u a g e ”，c h a n g ei n t o “n a t i o n a ll a n g u a g e f r o m “n a t i o n a lw r i t t e n l a n g u a g e ”f r o m “n a t i o n a ll a n g u a g e ”s w i t c ho v e rt o “n a t i o n a ll a n g u a g e ” o f p r i m a r y s c h o o la n d “n a t i o n a lw r i t t e nl a n g u a g e ”o f m i d d l es c h o o l ， t h e n c a l l e d “l a n g u a g e ”j o i n t l yb y “n a t i o n a lw r i t t e n l a n g u a g e ”a n d “n a t i o n a l l a n g u a g e ”- f r o m “l a n g u a g e ”c h a n g ei n t o “l a n g u a g e ”o f p r i m a r ys c h o o l ，“c h i n e s e ”、“l i t e r a t u r e ”b r a n c h i nm i d d l es c h o o l ，t h e n c h a n g e d b a c kt o “l a n g u a g e ”b y “c h i n e s e ”a n d “l i t e r a t u r e ”。 t h es u r e n e s s ， a l t e r i n go fc h i n e s em o t h e rt o n g u ec o u r s en a m e ， w i t ht h es o c i a lb a c k g r o u n d sa n dc o u r s eb a c k g r o u n d so fc e r t a i nh i s t o r i c a l p e r i o d ，n a m e l yp e o p l e l e v e lo fu n d e r s t a n d i n gt ot h i s c o u r s ei sr e l a t e d d i r e c t l y 。w h e nc h a n g ei ns o c i a lb a c k g r o u n d ，p e o p l e su n d e r s t a n d i n go f m o t h e r t o n g u e c o u r s eo fc h i n e s e c h a n g e s ，t h e r e f o r eg i v ep r o p e r a d j u s t m e n tt ov a l u e o r i e n t a t i o n ，g o a lc o n t e n to f c o u r s e ，t h en a m ew h i c h s u m m a r i z e sc h i n e s em o t h e rt o n g u ew i t he s s e n t i a lc o u r s ew i l l c h a n g e c o r r e s p o n d i n 9 1 y t o o 。t h ec h i n e s em o t h e r t o n g u e c o u r s en a m ec o n f i r m e d u n d e rc e r t a i nc o n d i t i o n ，c o n f o r i d _ o ra c c o r dw i t hw i t ht h e e s s e n c eo f c o u r s e 。w h e nc o u r s en a m ed o e sn o tc o r r e s p o n dt oc o u r s ee s s e n c e ，i t m a k e si ti nc o n f o r m i t yw i t hc o u r s ee s s e n c et on e e dt oc h a n g et h en a m eo f c o u r s e 。w h i l et h a tm o t h e r t o n g u ec o u r s eo f c h i n e s ei sd e v e l o p e d ，t h e u n d e r s t a n d i n g o f p e o p l e e s s e n c et ot h i sc o u r s e i s c h a n g i n g a n d d e v e l o p i n gc o n s t a n t l y ，w i t ht h ec h a n g eo f t h ec o u r s ee s s e n c e ，t h e nw i t h o r i g i n a lc o u r s e ，t h e n a m et h a tt h ee s s e n c e a g r e e s w i l lm a k ea n dw i l ln o t a c c o r dw i t ht o o ，n e e dt oc h a n g et h ec o u r s en a n l et o o 。c h i n e s em o t h e r t o n g u ec o u r s ee a c hc h a n g ea n dd e v e l o p m e n to f n a m e ，f o l l o wn a m ea n d r e a l i t yc o n f o r m t h i so b j e c t i v e r e q u e s t 。 i i c h i n e s em o t h e r t o n g u en a m e o fc o u r s e n a m e “l a n g u a g e ”f o r o v e r 5 0 y e a r s ，c h i n e s e n e v e rt os t o pe x p l o r a t i o nt h a tm o t h e r t o n g u ee d u c a t e 。 i nt h e s e s t u d y a n di n e x p l o r i n g ，p e o p l e h a v e d e e p a n d p e r f e c t u n d e r s t a n d i n g t oc h i n e s em o t h e rt o n g u en a m ea n dr e a l i t yr e l a t i o no f c o u r s e ，i na d d i t i o ni n t e m a t i o n a l e x c h a n g e a n dc o n f l u e n c ei s b e i n g s t r e n g l c h e n e dc o n s t a n t l y ，c h i n e s e m o t h e rt o n g u ei s b e i n ge d u c a t e dt h e e n o r m o u sc h a n g et a k ep l a c ei nt h es o c i a lb a c k g r o u n dd e p e n d e do n ，s oi t n e e d st a k i n gp l a c ec o r r e s p o n d i n gc h a n g et o r e g a r d “c h i n e s e ”a st h e c o u r s en a m e 。c o m et oe s t a b l i s hc h i n e s em o t h e rt o n g u ec o u r s en a m e f r o mt h ep r e s e n ts o c i a lb a c k g r o u n da n dc o u r s eb a c k g r o u n d ，“c h i n e s e c a nr e f l e c ts c i e n t i f i c a l l ye s s e n c eo fc o u r s et h e i ra c c u r a t em o s t 。c h i n e s e m o t h e rt o n g u ec o u r s er e n a m e “c h i n e s e ”，f a v o r a b l et oc l e a rc h i n e s e m o t h e rt o n g u ee s s e n c eo fc o u r s e ，f a v o r a b l et ot h ed e v e l o p m e n to ft h e o n e s e l fo fm o t h e rt o n g u ec o u r s eo fc h i n e s e ，h e l pc h i n e s et o m o v e t o w a r d st h ei n t e r n a t i o n a l i z a t i o n ，f a v o r a b l et ot h ed e v e l o p m e n to f c h i n e s e l a n g u a g e 。 k e y w o r d s ：c h i n e s e ，m o t h e rt o n g u e ，c o u r s e ，n a m e ， r e s e a r c h i i i 引言及文献综述 写作背景 自汉语母语课程命名“语文”以来，“语文是什么” 这个看似简单的问题却成了斯芬克斯之谜，困扰了中国无数学人、语 文教育研究专家、语文工作者。到目前为止，人们对这个问题仍然是 众说纷纭、莫衷一是。2 0 0 4 年4 月，由全国语文教学法专业委员会、 浙江省中学语文教学研究会、浙江师范大学语文教育研究中心、文学 研究所、语文教研编辑部主办的现代语文理念研讨会在浙江金华 召开。参加会议的有语文教育研究专家、学者，中学教师，教育出版 社和语文杂志社的编辑。在会上，“语文是什么”的问题仍然成为厂 与会者争论的焦点，争论的结果依然没有达成共识。 研究动态我们在研究中发现：人们对汉语母语课程的性质、目 标的认识往往是从理解“语文”这个词开始的，他们总是企图对“语 文”给出一个正确的解释，来回答“语文是什么”的问题，从而推演 出母语课程“为什么而教”和“教什么”的问题。然而，“语文”一 词的含义，在以它作为母语课程名称的前前后后，直颇具歧义，所 以最终的结果就是导致了人们的汉语母语课程理念的混乱。对于汉语 母语课程性质的种种研究，其思路人多以承认“语文”这个名称的合 理性作为逻辑前提，并试图从母语课程的“名”推断出它的“实”。 然而这个“名”本身是不是符合“实”呢? 对这个问题进行思考的 人不是很多。到目前为止，我们所了解的正面质疑“语文”这一名称 的文章有两篇，一篇是王文延的关于语文的断想。这篇文章的第 一部分为“把中小学的语文改为华语如何? ”该文认为，“华语”是 “语文”的最佳选择。第一，能够明确表示这门学科的性质是中华民 族共同语。“华”指中华民族，包括我国组成中华民族的多民族大家 庭和国外华人；“语”既指口头语言又指书面语言，具体内涵是规范 的现代汉语普通话和用普通话写成的典范的现代文；现代汉语和现代 文是由古汉语和文言文发展而来，所以还要适当的学习古汉语和文言 文，作为继承和借鉴。第二，有明显的国别和鲜明的民族性。对内能 江明主编问题与对策一一也谈中国语史教育北京：教育科学出版社，2 0 0 0 1 1 7 一1 1 8 。 i 显示是祖国语言，对外能显示是中国的民族语言。第三，既能和国外 华人的用法相统一，又能与国际惯例相符。另一篇是龚仁贵的“语 文”，还是“国文”? 作者引用叶圣陶先生的观点，指出“语”乃 口头语言，而“文”则是书面语言。既然口头语言涉及听说，书面语 言涉及读写，自然的结论就是语文课当有听说读写四大要素了。作者 接着引用了语言学家乔姆斯基的理沦，认为母语学习乃人之天生能 力，是一种“良知良能”，因此是与外语学习不一样的，不需要在中 学教育中进行听说的训练。作者还暗示早在小学教育阶段听说训练就 已经是不必要的了，因为“在入小学之前，已在实际上学会了母语”。 既然小学和中学都用不着，自然遑论大学了。因此真正的语文课堂只 应该有读写的内容，即关注书面语言，包括文言文和白话文。作者由 此得出一个结论，认为“把语文还原为国文不是复占，而是 拨乱反f e ”。这两篇文章对汉语母语课程的其他名称关注不够，对“语 文”改名的理由阐释不够充分，有些说法还明显有失偏颇，甚至有错 误。 需要解决的问题本文试图以不同时期汉语母语课程名称及其 演变作为研究对象，归纳出课程名称发展演变的规律，以此为宏观背 景，对“语文”这个名称做出价值判断，对当下的母语课程名称进行 规范。我们认为，汉语母语课程经历了多个名称，“语文”只是其中 之一，我们探讨汉语母语课程的本质不能只从“语文”的释名出发， 而应观照它所经历的所有名称。汉语母语课程的各个名称部最直接地 反映了当时的社会现实对这门课程的要求，以及人们对它的认识水 乎。当时代背景发生变化，人们对这门课程的认识加深或出现曲折， 课程的阶值取向和教学内容会发生变化，课程的名称要求做出相应的 更改，以求达到“名”副其“实”。课程名称和课程实质的关系存在 两种情况，要么名副其实，要么名不副实。当名称与课程实质相符时， 名称和课程就会保持定的稳定性，而当名称与课程实质不相符时， 就会导致或名称得不到认可，或实质引起争议，这种状况就会成为更 名的理由。回顾汉语母语定名、更名的历史，从“中国文字”、“中 国文学”改名“国文”，从“国文”改为“国语”，从“国语”改为 南方周末2 0 0 1 年4 月2 7 日 小学“国语”、中学“国文”，从“国语”、“国文”改为“语文”， 从“语文”改为“汉语”、“文学”，从“汉语”、“文学”改回到 “语文”，都无一例外地遵循了上述规律。目前的汉语母语课程名称 “语文”，虽然对汉语母语教育的发展起过很大的作用，但因其依存 的社会背景发生变化，人们对这门课程的认识进一步加深，加之其本 身含义泛化，名不副实，引发人们对其含义及汉语母语课程实质的长 期争议，对汉语母语教学实践和研究带来一系列负面影响。因此，汉 语母语课程应改名，并重新确定一个恰如其分地概括当前课程实质的 名称，而这个新的接替者以“汉语”最为合适。 研究工作的意义、创新之处本选题为汉语母语教育研究提供了 一种新的视角。一是从名称确定及演变的角度观照汉语母语课程的发 展轨迹、发展规律，并试图对长期困扰众人的“语文”之谜提出与众 不同的破解思路。二是从纵向的历史和横向的现实来观照汉语母语课 程名称的重新确定，即从汉语母语名称的演变规律( 纵向) ，从汉语 走向国际化、汉语与少数民族语言平等，世界各地汉语课程名称、汉 语自身名称统一的角度( 横向) 来思考汉语母语课程名称的规范和发 展。 日l j昂 我国的汉语母语教育即通称的语文教育有着悠久的历史，但在戊 戌变法以前漫长的历史时期，我国既没有现代意义的学校，也无所谓 课程，此时的教育是“集经史子集于一体、熔文史哲经于炉”的泛 母语教育。汉语母语教育自1 9 0 4 年独立设科以来，经过一代代汉语 母语教育工作者筚路蓝缕、以启山林的努力探索，汉语母语教育的思 想、内容和方法都不断得到成熟和完善，其质的规定性和量的涵盖度 日渐规范。随着汉语母语课程目渐走向科学化和规范化，其课程名称 也几经变更，向科学化和规范化的方向发展。 汉语母语课程独立设科定名以来，其名称经历了六次变更：从“中 国文字”、“中国文学”改名“国文”，从“国文”改为“国语”，从“国 语”又改为小学“国语”、中学“国文”，由“国语”、“国文”合称为 “浯文”，从“语文”改为小学“语文”、中学“汉语”、“文学”分科， 然后由“汉语”、“文学”改回到“语文”。汉语母语课程的每一个名 称，都是当时的教育工作者对母语课程的本质特征的概括，反映了一 定历史时期人们对该课程本质的认识水平。汉语母语课程名称的更 替，一方面记录了教育工作者对这门课程认识逐步加深的历程，另一 方面也记录了这门课程曲折发展的轨迹。 汉语母语课程独立设科百余年来，课程的发展反映了前进性与曲 折性相统的发展规律。由于汉语母语课程有刁i 同丁i 其他课程的独特 性，其前进的道路更是曲折。第一，语言的教学具有民族独特性。在 汉语母语课程的发展中，它可以向外国母语教育学习，但它不能像其 他学科那样可以广泛借鉴甚至移植他国经验。第二，汉语母语课程是 一个古老而年轻的学科。虽然汉语母语教育贯穿我国古代教育的全 部，然而它独立设科的时间不长，人们对它有一个逐步认识的过程。 同时，由于现代母语教育与古代母语教育既有很大差异又有千丝万缕 的联系，汉语母语课程在发展中既要探索又受羁绊。第三，母语课程 是受社会背景影响最大的学科。因为母语在社会中的工具地位，汉语 张楚廷、周庆元等学科教育学论稿长沙：湖南教育出版社，1 9 9 7 4 4 母语课程比其他课程更易受到社会的关注和影响。汉语母语课程独立 设科的百余年，也正是我国政治经济发生急骤变化的历史时期，社会 的变迁导致了母语教学的波动起伏。 虽然汉语母语课程发展的道路几经曲折，但它前进的趋势不可阻 挡。随着汉语母语教学实践的积累和教学理论的丰富，人们对该课程 本质的认识逐渐深化，从而引起汉语母语课程名称的变更与发展。汉 语母语课程名称的确定、变更，与一定历史时期的社会背景和课程背 景，即人们对该课程的认识水平直接关联。当社会背景发生变化时， 人们对汉语母语课程的认识发生改变，因而对课程的价值取向、目标 内容予以适当的调整，概括汉语母语课程本质的名称也会发生相应的 变化。在一定条件下确定的汉语母语课程名称，与课程的实质( 即教 学大纲对教学目标、教学内容等的规定) 或相符或不符。当课程名称 与课程实质彳i 符时，就需要改变课程的名称使之与课程实质相符。在 汉语母语课程发展的过程中，人们对该课程的实质的认识不断变化与 发展，随着课程实质的变化，那么与原来课程实质相符的名称也会变 得不符，也需要改变课程名称。汉语母语课程名称的每次变更与发 展，都遵循了名实相符这一客观要求。 新中国成立后，国家统+ 一，百废俱兴，为汉语母语课程的建设带 来了最佳的发展机遇。汉语母语课程的名称定名为“语文”，“语文” 成为汉语母语课程的通用名称，并被人们广泛地熟知和接受。五十余 年来，人们对汉语母语教育的探索从未停止，尤其是改革开放以来， 汉语母语教育的研究更是精彩纷呈，百花齐放。在这些研究与探索中， 人们对汉语母语课程的名实关系有了更深刻和完善的认识，加之国际 问的交流与融合不断加强，汉语母语教育依存的社会背景发生了巨大 的改变，因此以“语文”作为课程名称也需要发生相应的改变。从当 前社会背景和课程背景来确立汉语母语课程名称，“汉语”最能科学 准确地反映其课程的实质。 1 汉语母语课程名称的初设 1 1 命名“中国文字”和“中国文学” 我国古代很早就有汉语母语教育，如宋代以来以三字经、百 家姓、千字文等作为蒙学课本，但古代的母语教育没有独立设科， 教学的内容不具有独立性。清朝末年，随着“西学东渐”，以及洋务 运动的兴起与发展，清政府开始兴办学校，废除科举，颁布学制。1 9 0 4 年1 月1 3 曰( 农历癸卯年1 1 月2 6 日) ，清政府颁布了奏定学堂章程 ( 又称“癸卯学制”) 。这是我国第一个比较完整的、经正式颁布后并 在全国范围内实际推行的现代教育学制。该章程规定中小学实行分科 教学，其中语言课初等小学为“中国文字”、高等小学和中学堂为“中 国文学”，就此改变了汉语母语教育与其他教育活动相混合的局面， 汉语母语教育正式设科命名。 汉语母语课程命名“中国文字”、“中国文学”，取决于当时的社 会形势及人们对这门课程的认识水平。 从1 9 世纪后期起，帝国主义加强了对中国的侵略，为了维护其摇 摇欲坠的统治，清政府开始实行“新政”，改革教育。建立新的、具 有近代特征的学制，是当时教育改革的一个主要方面，癸卯学制就是 在这样的背景下应运而生。癸卯学制主要模仿日本的近代学制，其课 程设置、学校系统和学科管理等都与日本学制类似。日本学制开设了 学习本围语言的“国语及汉文”和学习外国语言的“英语”等课程， 癸卯学制也开设了“中国文字”、“中国文学”t h # l , 语课程。为了学习 西方的科学技术、工商业知识，外语学习在当时受到广泛的重视。早 在洋务运动兴起后，一批以学习外国语言为主要课程的外国语学堂陆 持出现，如著名的有京师同文馆、湖北自强学堂等。在癸卯学制规定 的1 2 门中学课程中，外国语仅次于“中国文学”，位居第四，外浯课 程包括日语、英语、德语、法语、俄语等。在多种外语在我国学校同 时开设的情况下，依据外国语言课程确定名称的规则，我国的语言课 程名称中冠以“中国”二字。 在汉语母语教育独立设科之前，我国没有专门的语言课程，但前 述的泛母语教育中，包含了识字教学、读写训练等语言教育内容，如 古代的私塾多以三字经等作为蒙学教材，对儿童进行识字、习字、 讲字的语言教学。这为后来汉语母语课程的设立和发展奠定了基础。 从1 9 世纪后半期开始，我国教育界的有识之士开始学习西方的教育制 度，不少学校模仿西方的学制实行分科教学，其中包含了以汉语母语 学习为内容的课程。如光绪四年( 1 8 7 8 ) ，张焕纶在上海县梅溪街创 办正蒙书院，最早设国文科，以“俗话译文言”、“讲解与记忆并重” 为特色。其后，福州鹤龄英华书院1 8 8 1 年开设了国文、国语，广州 时敏学堂1 8 9 8 年开设了国文，湖北自强学堂1 8 9 9 年开设汉文课、1 9 0 2 年开发中国文学，上海南洋公学附属高小1 9 0 1 年开设了国文，安徽桐 城中学堂1 9 0 2 年开设了中文，等等。这些语言课程学习的内容主要是 识字、文法、读文。这一时期对语言课程的探索尽管是肤浅的、零散 的，但它继承了古代教育中语言教学的内容，为汉语母语教育独立设 科、确定课程名称和教学内容进一步作了理论和实践上的准备。癸卯 学制指出，设立“中国文字”的目的在于“识日用常见之字，解日用 浅近之文理”，“并当使之以俗语叙事，及日用简短书信”；设立“中 圉文学”的目的在于“使通四民常用之文理，解四民常用之词句，以 各备应世达意之用”。可见，汉语母语课程命名“中国文字”、“中国 文学”，继承了以识字、文法、读文为主要语言学习内容的传统，并 反映了不同程度学生学习语言的客观要求。 1 2 中国文字和中国文学的名实关系 汉语母语课程命名“中国文字”、“中国文学”，是中国独立化的 汉语母语教育之滥觞，具有划时代的意义。然而，从课程名称与课程 实质的关系来探讨，“中国文字”、“中国文学”并不能完全反映当时 汉语母语课程的实质，因而在实践中没有得到人们的广泛认同。 从名称的含义来理解，“中国文字”指语言学习的内容是汉字， 即包括识字、习字、讲字等。但癸卯学制明确规定，中国文字各年级 的教学内容，第一年讲字，第二年讲积字成句之法，第三、四年讲积 句成章之法，第五年用俗话写日用书信。可见，“中国文字”课，实 际上包括了字、词、句、段、短文这几个层级的汉语母语教学内容， 还包括“俗语叙事”即口语训练。以“中国文字”为名称不能准确反 映课程的实质。 邰启扬、金盛华等语文教育新思维北京：社会科学文献出版社，2 0 0 1 1 2 。 舒新城主编中国近代教育史资料( 上册) 北京：人民教育出版社，1 9 6 1 2 0 4 2 0 5 7 “文学”一词，我国古已有之，通常的意义指古代文献经典。苟 子。王制：“虽庶人之子孙也，积文学，正身行，能属于礼义，则归 之卿相大夫。”清朝末年，西学东渐，“文学”的含义发展为以语言文 字为工具形象化地反映客观现实的艺术，包括诗歌、散文、小说、戏 剧等。以“中国文学”作为课程名称，意味着教学文学作品、文学常识、 文学理论等。然而，从癸卯学制的规定来看，中国文学教学的内容包 括阅读古文，讲解文法，以及作短篇记事文、说理文。也就是说，巾 国文学实际上是阅读与写作的教学，所涉及的包含各体文章，并非专 指文学作品。惟其如此，早在辛亥革命之前，蔡元培、梁启超等人就 认为中国文字、中国文学所要学的并不限于文字和文学，提议重新确 立汉语母语课程名称。 汉语母语课程名称的变更 自汉语母语教育独立设科的百余年来，其课程的名称先后经历r 六次变更，每一次变更都有深刻的社会背景和课程背景。背景的变化， 引起课程实质与课程名称关系的异动，这成为课程名称变更的直接动 凶。 2 1 更名“国文” 2 1 1 更名“国文”的缘由 1 9 1 1 年辛亥革命的胜利，结束了中国二千多年的封建专制制度。 民国成立伊始，以孙中山为领袖的国民政府，革故鼎新，对政治和社 会各方面都进行了重大的改革，教育方面也随之进行了一系列改革。 1 9 1 2 年1 月，教育部颁布普通教育暂行课程标准，将各类学校“中 国文字”和“中国文学”合并，正式定名汉语母语课程名称为“国文”。 清朝末年的社会局势动荡，以及以“中国文字”、“中国文学”作 为母语课程名称名不副实，所以癸卵学制的规定并未在全国范围内广 泛施行。从癸卯学制的颁布，到民国建元之前，汉语母语教育存在着 邰启扬、金盛华等语文教育新思维北京：社会科学文献出版社，2 0 0 1 6 8 多种课程名称，而尤以“国文”名称的使用居多。当时，私立学校所 开设的汉语母语课程大都使用“国文”名称，只有少数用“中国文字”、 “中国文学”。如蔡元培1 9 0 2 年创办的爱国学社、梁启超1 9 0 6 年前后 创办的长沙女子学堂，就将汉语母语教育课程称为“国文”。当时的 官立和公立学校大都使用“中国文字”、“中国文学”这两个名称，但 也有少数用“国文”，如1 9 0 8 年温州府官立中学堂开设的汉语母语课 程名为“国文”。与“国文”这一课程名称相应，当时的汉语母语教 材也多以“国文”命名，如顾倬编有高小国文读本、朱树人编有 初小国文读本、吴曾祺编有中学堂国文教科书等。符合官方 确定的课程名称的课本只见刘师培所编的中国文学课本。受民间 多以“国文”称呼汉语母语课程的影响，政府文件也在一些正式场合 使用“国文”名称，如1 9 0 6 年颁发学部订定优级师范选科简章， 不称“中国文学”而称“国文”；1 9 0 9 年仿效德国学制中学进行文实 分科，1 9 1 1 年进行修订时将1 9 0 9 年的“中国文学”改称“国文”。辛 亥革命后，蔡元培出任国民政府教育部教育总k ，在他主导下的教育 改革，充分吸收汉语母语教育独立设科以来已取得的宝贵经验，并根 据新的政治体制的教育目标，对汉语母语教育的教学内容、教学目的 进行了调整，汉语母语课程名称正式更名为“国文”名称。 2 1 2 国文的名实关系 1 9 1 2 年教育部公布的小学校教则及课程表，对汉语母语课程 的实质作厂明确的规定，“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字”； “初等小学首宜正其发音，使知简单文字之读法、书法、作法，渐授 以日用文章，并使练习语言”；“高等小学首宣依前项教授渐及普通文 之读法、书法、作法，并使练习语言”。同年，教育部公布的中学 校令施行规则，指出中学国文要旨在“通解普通语言文字，能自由 发表思想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德”。 教学内容为“授以近世文，渐及于近古文，并文字源流、文法要略， 及文学史之大概，使作实用简易文字，兼课习字”。 可见，随着政权更替，社会变迁，人们对汉语母语教学的认识有 舒新城主编中国近代教育史资科( 中册) 北京：人民教育出版社，1 9 6 1 5 27 5 3 4 很大进步，开始重视语文基础知识的教学，而且内容迸一步倾向于实 用，但是当时还没有突破文言文教学的局限。上述教则中的“普通语 言文字”、“近世文”、“实用简易文字”都是指文言文，“高深文字”、 “近古文”更是指深奥的文言文。虽然当时初小和高小都把语言教学 即口头语教学作为一项重要内容，但整个教则和课程表中却没有关于 语言教学的具体说明，没有规定说话训练的教材和可依据的标准。因 此，此时的国文实际上是名副其实的文言文教学和书面语的教学。以 “国文”作为汉语母语课程的名称，名称的含义指本国通用文字的教 学，即以书面语为语言学习内容，它和课程的实质内容是完全相符的。 这也充分说明，将“中国文字”、“中国文学”更名“国文”合乎名实 相符的原则。 2 2 更名“国语” 2 2 1 更名“国语”的缘由 辛亥革命推翻丁封建帝制，但并未完成反封建的历史使命，随后 爆发的新文化运动，一部分激进的资产阶级民主主义者高举民主和科 学两面旗帜，反对封建文化和专制制度。他们提出文学改良的主张， 提倡以白话文代替文言文，以白话文学代替仿古文学。“五四”时期 白话文运动和国语运动蓬蓬勃勃，汉语母语课程的实质要求做出根本 性的改变，反映文言文教学的“国文”名称也要求做出相应的更改。 1 9 2 0 年1 月，北洋政府教育部通令全国，从小学一、二年级国文课开 始，教材改用语体文。1 9 2 3 年北洋政府实行新学制，制定新学制课 程标准纲要，汉语母语课程更名为“国语”。 我国的语言课程由学习文言文更改为学习语体文，这是社会发展 的必然。一是培养实用性人才呼唤国语教学。鸦片战争以来的历史表 明，落后就要挨打，要使国家富强，当务之急是要培养大量实用性的 人才。而那些远离现实、远离学生经验世界的文言文，与培养实用性 人才的教学目标发生矛盾，迫切需要改变。二是普及教育呼唤国语教 学。在漫长的封建社会，接受教育是贵族的专利。清末民初，一些有 识之士认识到，要实现富国强兵需要开启民智，普及教育。语言课程 是学校教育的基础课程，学习通俗易懂的语体文，有利于学习其他课 程。三是统一国音、便于交际的要求呼唤国语教学。2 0 世纪早期，随 着社会的变迁，现代交通、通讯工具的使用，人们之间的交流活动日 益增多，交流范围也日益扩大。因此，迫切需要全国通用的口头语言 满足人们交际的要求。1 9 1 6 年在北京成立的“国语研究会”，极力宣 传注音字母，提倡国语统一，反映了统一国音、便于交际的现实要求。 我国的语言课程由学习文言文更改为学习语体文，也是课程自身 发展的结果。语言是最重要的交流工具，社会的变化带来了语言的变 化和发展，语言的学习也要相应地发生变化。语言的变化当时主要表 现在语体文深入人们的生活，新的词汇不断涌现，因此必须使用新的 文体和新的名词。1 9 1 7 年，梁启超提出儿童教科书应当用“种国语” 来编写，并认为言文不一致，阻止了科学的进步。同年召开的“全国 教育联合会第三界大会”决议：“请教育部速定国语标准，并设法将 拼音字母推行各省区，以为将来小学改国语之预备。”随后，一些学 校开始自编国语教材，如蔡元培在北京创办的“孔德学校”自编了国 语读本和国语活页教材。当时新出版的教科书，如中华书局的新式 教科书，也加入了白话文的内容。国语课程的出现，实为水到渠成。 随着课程实质由文言文转变为白话文，课程名称也由“国文”更改为 “国语”。 2 2 2 国语的名实关系 为r 适应语体文教学的需要，1 9 2 3 年教育部颁布了小学、初中和 高中的国语课程纲要，明确规定国语课程的教学目的、教学内容、教 学方法等，可以说是第一个较为完整的现代汉语母语教育的纲领性文 件。 小学国语课程纲要指出，国语教学的目的是练习运用国音、 国浯、及传达国语之文字，引起读书趣味，养成发表的能力，并把教 学内容分为语言和文字两大板块，文字又分为读文、作文、写字三 方面的内容。除六年级有少数文言外，其余年级全是语体文。这就是 说，小学国语课程的实质是培养学生运用现代口头语( 白话) 和书面 语( 白话文) 的能力。该课程定名“国语”，意指现代通用的口头语 和记录通用语的书面语，与课程实质相符。 初级中学国语课程纲要对初级中学的国语课程作了具体规 定，与小学国语课程纲要不同的是，它增加了文言文的学习。初中国 语课程纲要规定，“本科要旨在与小学国语课程衔接，由语体文渐进 于文体文，并为高级中学国语课程的基础”。嘶这个教学目的在每学年 的具体教学要求里得到了体现。首先，从精读教学来看，在第一学年 精读的内容里要求语体文约占四分之三；第二学年语体文约占四分之 二：第三学年语体文约占四分之一。其次，从作文教学来看，第一、 二学年要求以语体文为主，兼习文体文；第三学年语体文和文体文并 重。如前所述，“国语”指现代口头的白话和书面的白话文，以“国 语”作为初级中学汉语母语课程的名称，与课程的实质不尽相符。 高级中学公共必修国语课程纲要更强调文言文的学习，它规 定的教学目的有四项，其中涉及文言文的有三项，涉及语体文的只有 “继续发展语体文的技术”一项。毕业最低限度的四个标准也只有一 项与语体文有关。在这个纲要附录的高级中学应读的名著举例中， 白话教材只占其中极少一部分。另外，在文法部分，提到注重语体文 与占文文法的比较的研究。由此可见，高级中学国语课程中语体文教 学处于极次要的位置，基本上是文言文教学，以“国语”作为课程名 称，与课程实质不符。 语体文的出现和教学是新生的事物，而文言文的使用和教学有非 常k 的历史，古籍经典中也包含了优秀的传统文化，因而在当时用以 语体文为教学内容的国语完全取代以文言文为教学内容的国文是不 现实的。以“国语”作为汉语母语教育的课程名称，反映了时代进步 的要求，但它并没有准确描述当时的汉语母语课程的实质，注定了课 程名称还需做出更改。 2 3 更名“国语”和“国文” 2 3 1 更名“国语”和“国文”的缘由 我国语言课程定名“国语”后，语体文教学得到了一定的发展， 但由于封建复古主义的阻挠，也由于“国语”名称没有完全反映当时 郑国民从文言文教学到白话文教学一一我国近现代语文教育的变革历程北京：北京师 范大学出版社，2 0 0 0 6 0 “国语”课程的实质，随后在语言教学中出现“国语”、“图文”并存 的局面。1 9 2 9 年8 月，国民政府教育部颁布了中小学课程暂行标准， 汉语母语课程更名为小学“国语”，中学“国文”。 汉语母语课程更名为小学“国语”，中学“国文”，是当时错综复 杂的社会形势使然。1 9 2 2 年以来由政府推行的语体文教学，是白上而 下猛然推行的变革，缺乏广泛的政治基础，一开始就受到保守势力和 封建复古主义的阻挠。1 9 2 3 年的新学制颁布不久，军阀混战开始，一 些守旧势力借助军阀的政治力量，开始对国语教学进行猛烈的讨伐， 极力推行封建复古教育。一些军阀控制区纷纷下令严禁教学白话文， 严令中小学读经和教学国文。同时，由于语体文教学的时间不长，其 优越性还没有完全展现出来，很多人不认识和理解语体文教学的意义 和价值，这也影响了语体文教学的广泛实旋。然而，语体文的教学毕 竟代表汉语母语教育发展的方向，也有现实生活的需要，它不可能被 文言文教学代替。因此，在这样复杂的社会形势下，国语、国文并存 在汉语母语教育的课程标准和学科现实里。 从汉语母语课程自身而言，以语体文教学完全取代文言文教学也 无可能。文言文是我国自古以来长期使用的书面语言，它不会迅速地 退出人们的生活，如当时政府的公文、法令、条约，以至墓铭、账簿、 书信等仍以文言文为主，因而有学习文言的必要。北洋政府时期，国 家没有统一，政府号令影响有限，新学制推行的语体文教学并未触及 到大多数学校。大多数学校的语言课程，仍以文言文教学为主。就是 新学制颁布的课程纲要，在中学阶段也有人量的文言文。因此，我国 当时的汉语母语课程实际上是语体文与文言文教学并存，以“国语” 更名为小学“国语”，中学“国文”，准确反映了当时语言课程的现实。 2 3 2 国语和国文的名实关系 “国语”是沿用新学制时期的课程名称，在1 9 2 9 年颁布的暂行 标准中，专指小学汉语母语课程。小学国语暂行课程标准规定 的教学目标有五项，其中第一、四项为听说教学要求，规定运用本国 的标准语。第二、三、五项为读写教学要求，规定运用平易的语体文。 教学内容包括说话、读书、作文、写字四项，将新学制时期的“语言” 改为“说话”，“读文”改为“读书”，突出了听说的教学，听说与读 写并列，成为国语教学的重要组成部分。从这个课程标准看，汉语母 语教学从口头的听说到书面的读写，内容全都是国语。这一时期的国 语课程，名称含义与实质内容完全相符。 此时中学汉语母语课程更名“国文”，但其含义已经不是“五四” 之前和新学制时期的文言文概念。“国文”课程吸收国语教学的成果， 教学内容既包括文言文，也包括语体文，实际上足书面语言的学习。o 从当时的课程标准看，国文名称的含义和课程实质在新的起点卜基本 达到致。初中国文的教学目标比较偏重白话文、语体文的训练，但 仍是语体文与文言文并存，在教学评价卜既有语体文也有文言文的要 求。高中国文比较偏重文言文的教学，但如初中国文一样，也是语体 文与文言文并存，在教学评价e 既有语体文也有文言文的要求。国文 课程主要是书面语的教学，与课程名称所指的书面语教学相符。但是， 国义除了书面语教学之外，实际上还存在口头语的教学，所以国文的 名称也不是完全符合课程实质。 汉语母语课程定名“国语”、“国文”，名实基本相符，课程名称 相对稳定，台湾地区一直沿用“国语”、“国文”，大陆则使用到1 9 5 0 年更名“语文”之前。在更名“语文”之前，国语、国文课程标准经 历过多次修订、修正，但小学实行口头语和书面语并重的国语教学、 中学实行以书面语( 初中偏重语体，高中偏重文言) 为主兼顾口头语 的国文教学形成稳定的格局，积累了丰富的口头语和书面语教学的经 验，为“语”、“文”的结合奠定了基础。 2 4 定名“语文” 新中国成立后，汉语母语课程定名为“语文”。五十余年来，“语 文”被人们广泛地熟知和接受，尽管一度为其他名称所取代，但仍然 成为使用最长、影响最大、统一程度最高并且一直使用至今的汉语母 语课程名称。因此，对其定名原因和名实关系在第三部分专题加以论述。 2 5 更名“汉语”和“文学” 郑国民从文言文教学到白话文教学一一我国近现代语文教育的变革历程北京：北京师 范大学出版社，2 0 0 0 7 1 。 2 5 1 更名“汉语”和“文学”的缘由 新中国成立之初，受苏联俄语、文学分科教学的影响，不少人提 出汉语母语课程实行语言与文学分科教学。经过几年时间的酝酿， 1 9 5 6 年中学汉语母语课程正式将名称由“语文”改为“汉语”和 “文学”，实行分科教学。小学仍为“语文”，但也加强了汉语知识 的教学。 从当时的社会背景来看，汉语、文学分科教学，一是学习苏联教 育的结果。新中国成立后，由于缺少社会主义建设的经验，而且面临 帝国主义的包围和封锁，党中央指示全面学习苏联。在教育领域内， 各级各类学校都学习了苏联的教育理论和经验，有组织地翻译了苏联 各科教学计划、教学大纲、教材和各种教育文献资料，并且对高等师 范教育进行调整和改造，加强了中小学教育研究，并邀请苏联教育家， 包括教学法专家，到各高师学校讲授教育学