（高等教育学专业论文）大学教师有效教学研究.pdf

摘要 。y 5 7 3 3 0 z 近年来，由于大学教学质量显现滑坡的迹象以及大学素质教育的贯彻实施， 促使社会各界特别是高校对大学教师的教学有效性特别关注。本论文针对当前大 学教师教学上存在的一些问题，在前入研究的基础上，集中探讨大学教师为什么 要有效教学、怎样进行有效教学以及如何成为有效教学的教师等问题，以提高大 学教师的教学能力和教学有效性，最终促进大学教学质量的提高。 大学有效教学是指以最少的教学投入，成功地促进大学生的学习与进步、实 现预期教学目标、满足教学需求的教学。其衡量的根本标准是大学生在教学中获 得的具体的进步或发展。大学有效教学是一种新的现代教学理念。大学有效教学 是发展的，任何教师经过努力都可以成为有效教学的教师。大学有效教学是多维 的，有效教学的大学教师不一定在有效教学的各个方面都表现出色。大学有效教 学具有一些最主要、最基本的特征，它们是：充分的教学准备、科学合理的教学 组织、教学清楚明了、激励学生、富有教学热情以及建立和谐融洽的师生关系。 大学教师要提高教学的有效性、成为有效教学的教师，就要不断努力，逐步使自 己的教学具备这些特征。通过对当前我国大学教师教学有效性状况的分析，提出 提高大学教师课堂教学有效性的五大策略，即做至4 教学清楚明了、进行教学对话、 激励学生学习、注重方法的教学、优化课堂教学时间管理。教学培训、学习和反 思是大学教师成为教学有效教师的重要途径与方法。要树立新的教学培训观，着 力提高大学教师的教学热情、知识水平、教学效能感和教学监控能力。同时，大 学教师要加强自我学习，提高自己的教学素养。大学教师还要采用经验记录、观 摩教学、交流讨论、行动研究等方式对自己的教学进行反思，以提升教学实践的 合理性，促进教学的有效性。 关键词：有效教学：大学教师；教学策略；学习；教学培训；教学反思 a b s t r a c t a l ls e c t i o n so ft h es o c i e t ye s p e c i a l l yh i g h e re d u c a t i o n a li n s t i t u t i o n si nc h i n ah a v e p a i dg r e a ta t t e n t i o nt oc o l l e g ea n du n i v e r s i t yt e a c h e r s t e a c h i n ge f f e c t i v e n e s sb e c a u s e t h eq u a l i t yo f t e a c h i n gi nu n d e r g r a d u a t ee d u c a t i o n h a sa p p e a r e dal i t t l ed e c l i n ea n dt h e q u a l i t y - o r i e n t e de d u c a t i o nh a sc a r r i e do u ti n r e c e n ty e a r s a i m i n ga ts o m es e r i o u s p r o b l e m si nt e a c h i n g ，t h ed i s s e r t a t i o nb a s e do n t h ef o r m e r s t u d ym a i n l yd i s c u s s e ss u c h q u e s t i o n sa sw h y a n dh o w c o l l e g ea n du n i v e r s i t yt e a c h e r st e a c he f f e c t i v e l ya n dh o w t h e yb e c o m ee f f e c t i v e t e a c h e r ss o a st o i m p r o v et e a c h e r s t e a c h i n g a b i l i t i e sa n d e f f e c t i v e n e s sa n d a c c o r d i n g l y t op r o m o t et h eq u a l i t yo f c o l l e g ea n d u n i v e r s i t yt e a c h i n g e f f e c t i v et e a c h i n gi nh i g h e re d u c a t i o n a li n s t i t u t i o n si sd e f i n e da st e a c h i n gc a l l s u c c e s s f u l l yp r o m o t et h el e a m i n ga n dp r o g r e s so fu n d e r g r a d u a t e sa n da c h i e v et h e t e a c h i n go b j e c t i v ee x p e c t e da n dm e e tt h et e a c h i n gd e m a n da tt h el e a s tc o s t t h e u l t i m a t ec r i t e r i o nt h a t m e a s u r e se f f e c t i v e t e a c h i n g i ss u b s t a n t i a l p r o g r e s s o r d e v e l o p m e n t t h a ts t u d e n t s a c q u i r e d i n t e a c h i n g e f f e c t i v et e a c h i n g i n h i g h e r e d u c a t i o n a li n s t i t u t i o n si san e wm o d e mt e a c h i n gi d e a e f f e c t i v e t e a c h i n g i s d e v e l o p m e n t a la n ds oe v e r yt e a c h e rc a l lb e c o m ea ne f f e c t i v et e a c h e ri fo n l yh em a k e s g r e a te f f o r t e f f e c t i v et e a c h i n gi sam u l t i d i m e n s i o n a lc o n s t r u c ta n ds oe f f e c t i v ec o l l e g e a n du n i v e r s i t yt e a c h e r sm a yn o ta l w a y sp e r f o r mp e r f e c t l yi na l lt h ed i m e n s i o n so f e f f e c t i v et e a c h i n g t h e r ea r es o m em o s ti m p o r t a n ta n df u n d a m e n t a lc h a r a c t e r i s t i c s a b o u te f f e c t i v e t e a c h i n g i n h i g h e re d u c a t i o n a l i n s t i t u t i o n st h a ti n c l u d es u f f i c i e n t p r e p a r a t i o n ，g o o do r g a n i z a t i o n ，l e s s o nc l a r i t y , m o t i v a t i n gs t u d e n t s ，e n t h u s i a s mf o r t e a c h i n g a n dh a r m o n i o u sr e l a t i o nb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t s i fc o l l e g ea n d u n i v e r s i t yt e a c h e r sw a n tt oi m p r o v et e a c h i n ge f f e c t i v e n e s sa n dt ob e c o m ee f f e c t i v e t e a c h e r s ，t h e ys h o u l dc o n t i n u o u s l ys t r u g g l et oc a p t u r et h e s ec h a r a c t e r i s t i c s a f t e r a n a l y z i n gt h es i t u a t i o n sa b o u tt h et e a c h i n ge f f e c t i v e n e s so fc o l l e g ea n du n i v e r s i t y t e a c h e r sa tp r e s e n t ，t h et h e s i sp o i n t so u t f i v es t r a t e g i e st oi m p r o v et h ee f f e c t i v e n e s so f t e a c h i n gi nc l a s s r o o mt h a ta r et e a c h i n gc l e a r l y , c o n d u c t i n gt e a c h i n gc o n v e r s a t i o n ， i i 2 m o t i v a t i n g s t u d e n t st o l e a r n ，p a y i n g a t t e n t i o nt o t e a c h i n g s t u d e n t sm e t h o d sa n d o p t i m i z i n gm a n a g i n gt e a c h i n gh o u r si nc l a s s r o o m i m p o r t a n tw a y sa n dm e a n st h a t c o l l e g e a n d u n i v e r s i t yt e a c h e r sb e c o m ee f f e c t i v et e a c h e r s a l e t e a c h i n gt m i n i n g ， l e a n f i n ga n dr e f l e c t i o no i lt e a c h i n g an e wi d e aa b o u tt e a c h i n gt r a i n i n gs h o u l db e e s t a b l i s h e da n dt h e t e a c h i n gt r a i n i n g s h o u l df o c u s e so n i m p r o v i n gc o l l e g e a n d u n i v e r s i t yt e a c h e r s e n t h u s i a s mf o rt e a c h i n g ，t h el e v e lo fk n o w l e d g e ，t h es e n s eo f t e a c h i n ge f f i c a c ya n dt h ea b i l i t yo fs u p e r v i s i n gt h e i ro w nt e a c h i n g a tt h es a m et i m e ， c o l l e g ea n du n i v e r s i t yt e a c h e r ss h o u l dl e a r nb yt h e m s e l v e st oi m p r o v et h e i ro w n t e a c h i n ge x p e r t i s e b e s i d e s ，c o l l e g ea n du n i v e r s i t yt e a c h e r ss h o u l dr e f l e c to nt h e i ro w n t e a c h i n gb ys u c hw a y sa st h el o go f e x p e r i e n c e ，t e a c h i n go b s e r v a t i o n ，c o m m u n i c a t i o n a n dd i s c u s s i o na n da c t i o nr e s e a r c hs oa st o i m p r o v et h er e a s o n a b l e n e s so ft e a c h i n g p r a c t i c ea n dp r o m o t et h ee f f e c t i v e n e s so f t e a c h i n g k e yw o r d s ：e f f e c t i v et e a c h i n g ；c o l l e g ea n du n i v e r s i t y t e a c h e r ；t e a c h i n gs t r a t e g y ； l e a r n i n g ；t e a c h i n gt r a i n i n g ；r e f l e c t i o no nt e a c h i n g 1 i i 1 1 本研究的意义 第一章绪论 英国学者基里亚科( k y r i a c o uc ) 在学校的有效教学一书中指出： “有 效教学主要关心某种教学活动怎样促成了理想的学生学习。”“事实上，任何 教学活动都要实现一定的教学目标，都要产生一定的教学效果，都要追求有效。 否则，教学便失去了其应有的意义。虽然长期以来对如何实现有效教学，倍受教 育研究者和教育实践工作者的关注和重视，他们也在进行有效教学的探索，但真 正萌生出有效教学( e f f e c t i v et e a c h i n g ) 的理念，对有效教学进行系统而深入 的研究则是在2 0 世纪才开始的。这首先是社会经济发展和科学进步的必然要求。 在农业经济时代，人们很少有效率的观念，对教学有效性的判断也很感性，关注 的主要是结果的好坏和效果的有无。2 0 世纪初，随着资本主义经济的发展，人们 注重追求“科学”和“效率”，“科学管理原理”渗透到各个领域中，自然也包括 教育领域，由此引发人们对教学效率的特别关注。在2 0 世纪上半叶，有效教学 作为一种理念开始萌生。有效教学直接起源于当时兴起的教学科学化运动，是“教 学是艺术还是科学”之争的产物。2 0 世纪以前，教学是艺术的观点在西方教育理 论界占据主导地位，这种观点认为教学是一种高度个性化、富有创造性的活动， 没有约定俗成的“公共”的方法，影响教学过程的因素十分复杂，教学结果十分 丰富，难以用科学的方法进行研究。如，美国心理学家詹姆斯1 8 9 6 年在其心 理学原理中指出，要想知道怎样教学，与其从科学研究中寻找答案，还不如从 优秀教师那里学到更多的东西。“。但是，随着2 0 世纪以来科学思潮的影响以 及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确提出，教学也是科学，即教学有科 学的基础，可以用科学的方法来研究，在教育界掀起了一场教学科学化运动。到 了2 0 世纪6 0 年代，美国出现的教学效能核定运动更是对有效教学的研究起了重 要推动作用。此后，“有效教学”这一术语便经常出现在英文教育文献之中。有 效教学就是在这背景下提出来的，其核心问题是教学的效益叫。 时至今日，对有效教学的追求已成为全世界关注的话题，人们越来越关注大 学教师在课堂上表现出来的教学有效性和大学教师如何进行有效教学“1 。我国也 不例外，尤其是近年来社会各界特别是高校格外关注大学教师的教学有效性。这 种关注是必要的，也构成本研究的意义与社会背景。 首先，大学教师有效教学会促进大学生的有效学习和大学教学质量的提高。 虽然大学生是学习活动的主体，学习效果的取得需要其积极主动的投入，但是大 学生主动性、积极性的发挥乃至当今所提倡的创造性的发展都需要发挥大学教师 的主导作用才能实现：虽然有效学习在大学教师教学缺乏有效性时也会发生，但 是当大学教师有效教学时，会更好地促进大学生有效学习。影响大学教学质量的 因素很多，其中一个重要因素就是大学教师教学的有效性程度。大学教师能否有 效教学在一定程度上决定大学教学质量的高低。 其次，大学教学质量滑坡的迹象与现实引发了人们对大学教师有效教学的关 注。应该说，近十来年，我国高等教育事业有了较大的发展，教育体制改革有了 突破性的进展，教学改革取得了明显的成效，为社会主义现代化建设培养了大量 高素质的人才。然而，就某些方面而言，大学教学质量存在下降趋势，显现滑坡 迹象。造成这种现象的原因是多方面的，比如市场经济的冲击，有些学生不安心 学习；处在教育体制转轨时期，学校管理在某些方面跟不上；高校扩招后教学设 施不足，师资力量有限；等等。但其中一个重要原因就是大学教师的教学质量不 尽人意，也就是说大学教师的教学有效性不是很高。前些年，原国家教委组织进 行的教学调查中，大学生对教学方法过死、学生难以参与教学活动、课堂信息量 太小等问题反映强烈”1 。2 0 0 0 年，清华大学教授刘西拉在对一所著名高校的两个 工科系进行调查后发现”1 ，从控个教学环节来看，认为“很满意”和“满意”的 学生只有5 ，认为“不满意”和“很不满意”的学生达5 3 ；感到学习负担“比 较重”和“很重”的学生共占6 6 ；认为在大学苦读几年后，“能学到一点点” 和“根本学不到”有用东西的学生占7 9 。就学生对教师教学能力的评价而言， 学生对“课堂气氛”、“教学系统性和启发性”、“教学方法和手段”方面的评 价虽然整体上予以肯定，但有的方面不合格率大于1 5 ，尤其是对“整体教学效 果”和引起学生“对该课程的兴趣”方面的评价普遍不高。有学者曾对兰州市某 经济类院校的三个毕业班学生进行了调查，发现m ：在调查的1 2 5 人中，对教学 质量不满意的有1 2 3 人，占9 8 4 。该调查也表明了，大部分教师讲课效果不好， 学生接受知识程度低，如认为上课能1 0 0 地接受传授知识的学生只占3 ，能8 0 接受传授知识的占4 9 ，5 0 以下接受传授知识的占4 8 。虽然这些调查本身所具 有的代表性还有待推敲，但是目前大学教师的课堂教学存在问题却是不争的事 实，提示其教学有效性有待提高。导致大学教师教学有效性不高的原因是多方面 的。我认为主要有这样几个方面的原因：( 1 ) 相当一部分高校在教师的考核和职 称评审、晋升中存在着“重科研、轻教学”的倾向，致使教师教学投入不足。由 2 于科研是“硬指标”，可以通过教师发表的论文、出版的论著来衡量，教学是“软 指标”，难以量化和衡量，因此，在相当一部分高校中，教师的考核、职称评审 与晋升主要是看教师的科研成果，教师的教学工作处于无足轻重的地位。而教师 的考核、职称不仅与经济待遇紧密相连，而且直接关系到教师的声誉与社会地位。 在有些高校甚至存在着“不出版，就完蛋”的看法。如此一来，即使是热爱教学 的教师出于花在教学和学生身上的时间和精力得不到应有的承认，也湮灭了对教 学的热情，导致对教学的投入不足，影响了教学的有效性。正如有学者指出的那 样：“大学教师的角色期待、大学教师的工作负担重以及经济上的限制等外在因 素妨碍他们进行有效教学”。0 1 ( 2 ) 大学及大学教师不太重视教学，很少把教学 作为一种学术来对待。大学与中小学的一个主要区别就是，大学具有很强的学术 性，向来十分重视学术工作。然而，长期以来，人们只把科学研究看作是一种学 术工作，而没有把大学教学作为一种学术工作来看待，认为只要具有渊博的知识 和高深的学问就可以当大学教师，大学教学没有什么方法可言，因此，大学教师 不太重视教学或者说对教学关注不够，很少研究和学习教学，他们远不如中小学 教师那样，把教学作为一种专业化工作，注重教学技能和教学能力的学习、改进 和运用9 1 。( 3 ) 大学教师一般没有接受过从事教学工作所需要的系统的培训，关 于学习理论和教学理论、策略、方法的知识十分有限。大学教师虽然具有渊博的 专业知识，但由于大学教师缺乏教学培训，对大学教学的客观规律和大学生的特 点缺乏了解，所拥有的学习理论和教学理论、策略、方法等方面的知识十分有限， 所以大部分教师或者沿袭自己学生时代感受到的教学策略和方法，或者采用传统 的教学策略和方法而不反思这些策略和方法是否有助于大学生的有效学习和教 学质量的提高“”。由于上述几个方面的原因，一方面，大学生普遍对大学教师的 教学能力、水平以及教学质量不满，强烈要求大学加强教学，要求大学教师有效 教学；另一方面，大学教师不能有效教学致使大学教学质量滑坡，已经制约了大 学人才培养质量的提高。这一问题已引起大学师生、教育行政部门乃至全社会的 关注与重视。 再次，大学素质教育的实施最终要落实到教师的教学上。“我国大学素质教 育的兴起和发展是世界高等教育大势所趋，是高等教育内部与外部、历史和现实 共同作用的结果。”“”实施素质教育的核心在于教学改革，而且主要在课堂教学。 也就是说，大学教学是大学实施素质教育的主要渠道或主要途径。因为教学是大 学的中心工作，是学校教育和人才培养的主要途径，是教育思想、教育目的转变 为具体教育实践的中介。大学素质教育只有落实到教学领域，触动课堂教学，引 起教学内容、教学方法、教学过程和教学模式的变化，才能取得实质性的成效。 因此，大学要全面实施素质教育必须把素质教育的思想渗透到专业教育之中，坚 持以教学改革为核心，深入教学领域，研究课堂教学，改革课堂教学，提高教学 的有效性。唯有如此，才能真正实现素质教育的根本目的即培养基础知识扎实、 知识面宽、能力强、素质高、个性和谐发展的适应知识经济时代要求的高级专门 人才。 综上所述，一方面，大学教师有效教学对于大学生的有效学习、大学教学质 量的提高、大学素质教育的贯彻实施等具有十分重要的意义；另一方面，由于种 种原因大学教师的教学有效性程度不是很高，不能很好地满足学生、家长、社会 等方面的要求，大学教师有效教学显得十分迫切。正因为大学教师有效教学的问 题这样重要和必要，所以开展大学教师有效教学研究具有十分重要的意义。 1 2 大学有效教学研究的现状分析 从2 0 世纪初开始，在西方国家，虽然教育实践工作者和教育研究人员探索 和研究了有效教学，在英文文献中，也有诸如学校的有效教学、大学的有效教学、 有效教学方法、有效教学策略等方面的论著，但据笔者所知，将“有效教学”这 一术语单独提出来并详细论述的论著还没有出现( 这也许是笔者视野局限性所致 的武断) 。正因为这样，美国学者杨和肖( y o n g s h a w ，1 9 9 9 ) 指出，“虽然在 教师有效性方已经进行了众多的研究，但对于什么是有效教学、怎样去定义、如 何去评估之类的问题仍然悬而未决，到现在为止，这些问题尚未形成公认的答 案。”“”在笔者查到的有关研究文献中，也没有“有效教学”这一术语最早由谁 提出以及对它进行全面论述的内容。但是，在已出版的不少教学研究手册、教育 心理学手册、教育百科全书、教学百科全书以及教育心理学论著中，倒是在诸如 教师的有效性( t e a c h e re f f e c t i v e n e s s ) 、有效教师( e f f e c t i v et e a c h e r ) 、好 教师( g o o dt e a c h e r ) 、专家教师( e x p e r tt e a c h e r ) 、榜样教师( e x e m p l a r yt e a c h e r ) 等标题下涵盖和表述的内容与有效性教学要探讨的内容十分接近。例如，胡森 ( h u s e n ) 主编的国际教育百科全书( 1 9 9 4 ) 就将有效性教学等同于教师的有效 性”。与此相应，有效性教学研究自然就是对教师有效性的研究。正因为这样， 有效教学研究的内容并不限于教师在课堂上所表现的有效性，而是包括有效教师 的个性或品质、有效教学行为、有效教学技能、有效教学风格、有效教学模式、 有效教师的艺术等方面的内容。当然，上述各个方面的研究并没有严格的界限， 有些是相互融合的。虽然有效教学研究的范围很宽，但是大部分研究是集中在有 效教师的特征或个性品质和有效教学行为上。 有效教学研究最初集中研究教师的特征或个性品质( 才智、经验、个性、态 度、期望、知识或信念等) 。这类研究的基本假设是：教师的品质是他们取得不 同教学效果的原因，教学质量或效果取决于教师的个性品质。最初的研究主要是 在中小学阶段。早在1 8 9 6 年，克热兹( k r a t z ) 就要求2 0 0 0 多名2 - 8 年级的学 生列出优秀教师的特征“”o “。随后，研究者对这一问题进行了较多的研究。这 些研究都发现，有效教师、专家型教师、优秀教师具有一些不同于低效、无效教 师的重要特征或个性品质。这些特征或个性品质主要有：丰富的学科知识、热情 与热心、个人魅力、幽默、适应性与灵活性强、对学生抱有很高的期望等等( 威 尔士教师培训机构，1 9 2 9 “”o ”；b a r r e m a n s ，1 9 3 0 “”“”；c a t t e l l ，1 9 3 1 。； d o n a l dr c r u i c k s h a n ke ta 1 ，1 9 9 9 “”) 。大学阶段的研究也表明，有效教学的 大学教师具有一些重要特征或个性品质。例如，2 0 世纪7 0 年代，福克斯( f o x ) 博士的研究表明，大学生不管教师实际授课的内容，坚持认为教学有效的大学教 师是有魅力和表达能力强的教师“。有关有效教师特征或个性品质的研究为教师 成为有效教师提供了有益的指示，教师要成为有效教师就必须培养有效教师所具 有的或应该具有的特征或个性品质。 到了2 0 世纪6 0 年代，研究者越来越认识到只关注教师特征或个性品质研究 的局限性，逐渐意识到对教学效果学生学习产生最直接影响的是教师在课堂 上的表现，即课堂教学行为。因此，继早期研究之后，有效教学研究开始集中研 究有效教师的教学行为。教师的教学行为是指教师在课堂教学中影响学生学习的 一切活动或表现。这一类研究以过程结果范式为主，在2 0 世纪7 0 年代在教 学研究中处于主导地位。它考察一定的教学行为( 过程) 和学生成绩( 结果) 之 问的相关性，试图发现可以推广到所有教师、课堂或学习场境的有效教学行为。 然而，有效教学行为研究存在着忽视作为学习中介者的学生的认知活动的缺陷， 而这种认知活动是教学效果即学生学习结果的决定者。因此，有效教学研究仅仅 研究教师的行为是不够的，还必须研究学生的学习行为。 尽管如此，笔者认为有效教学行为研究仍然具有十分重要的意义和价值。首 先，教师的课堂教学行为作为衡量教师教学有效性的指标，易于为评价者观察、 记录，也便于比较。其次，教师课堂教学行为研究揭示了哪些教学行为是有效的、 哪些教学行为是低效或无效的以及有效教学的特征，因而教师通过了解什么是有 效教学、有效教学应表现出哪些课堂教学行为来模仿、学习、实施那些有效的教 学行为，避免那些低效或无效的教学行为，从而提升教学的有效性。再次，虽然 教学是一种复杂的活动，教学行为的选择要根据具体的教学情境而定，不存在万 能的适合任何教学情境的有效教学行为，但是教学活动本身有其客观的规律、基 本的教学原理和基本的教学原则，有效教学研究所揭示的有效教学行为是符合客 观教学规律、在教学基本原理的指导下、遵循基本教学原则的具有普遍有效性的 行为，这些有效教学行为在大多数教学情境下是有效的，是值得推广应用的。 对中小学教师有效教学行为的大量研究表明，有效教师通常具有下述行为特 征：拥有关于学科内容和教学策略的丰富知识；明确并强调教学目标，向学生清 晰地解释和说明要学什么和为什么要学；仔细组织课程内容并使课程内容循序渐 进；通过提供有规律的和适当的反馈监控学生的进步和检查他们的理解：充分利 用教学时间，为学生提供充分的练习机会：充分了解学生，使教学适应其要求并 预测在学生现有知识水平上可能出现的误解；让学生对学习负起责任；思考和反 思他们的实践( p o r t e r b r o p h y ，1 9 8 8 “；a l m ah a r r i s ，1 9 9 8 “”) 。大学阶段的研 究发现了大学有效教学或有效教学的教师具有的一些重要特征。1 9 8 9 年，费尔德 盂( f e l d m a n ) 综述了有关大学有效教学的研究后发现，在其考察的2 2 个主要教 学特征中，教师和学生认为最重要的教学特征是教学清晰明了、易于为学生理解 以及教师的准备与组织，其他重要的有效教学特征有：刺激学生学习兴趣、高标 准地激发学生学习的动机、鼓励讨论、以开放的心态对待学生的观点、良好的论 辩技巧。1 9 9 6 年，诺曼( l o m a n ) 的研究发现，有效教学的大学教师表述清楚， 教学富有组织和趣味，对学生很尊重和关心，善于激励学生o ”。1 9 9 9 年，贝兰提 勒等人( b a l l e n t y n ee ta 1 ) 发现，被大学校长、系主任、院长认为教学十分 出色、堪称榜样的大学教师认为，有效教学行为的特征是0 1 ：( 1 ) 对所教学科和 教学本身的热爱与热情，引起和维持学生的兴趣。( 2 ) 关注和看重学生以及学生 的观点。关心学生，了解学生并使教学切合学生水平，教学与实践结合、与学生 的经验结合。( 3 ) 使学生学好。为学习而教，解决学生的困惑，与学生进行交流， 培养学生的终身学习技能。1 9 9 9 年，杨和肖的研究表明，判断大学教学有效性的 行为标准有7 项，它们是：课程的价值、激励学生、合理组织教学内容、有效地 与学生交流与沟通、营造愉快的学习气氛、关心学生的学习、完全尊重学生o “。 2 0 0 1 年，海提威等人( n i r ah a t i v ae ta 1 ) 总结了有关有效课堂教学行为的研 究后指出，大学榜样教师( 有效教师) 具有这样一些行为特征：精心计划与准备 课程，具有高度的组织性，清晰地呈现教学材料，通过他们的热情和丰富的表情 激发学生学习的兴趣与动机，与学生建立融洽的关系，对学生期望很高，鼓励学 生，总是创建积极的课堂氛围“1 。 6 然而，综观这些研究，我认为存在下述问题。其一，虽然研究发现了很多有 效的教学行为和有效教学的特征，但是对于哪些行为是有效教学的关键性的核心 行为、哪些特征是有效教学必不可少的关键的核心特征尚不明确。其二，目前研 究对于“什么是有效教学”还不十分明确。虽然有很多研究者详细陈述了很多有 效教学的描述定义，研究也表明有效教学实质上是多维的，但是关于有效教学的 本质含义仍然含混不清。根据加拉格尔( g a l l a g h e r ，1 9 9 4 ) 的观点，将来的研 究应该指向阐明有效教学的本质。“。其三，现有研究中忽视了一个最重要的领域 即思考教师如何切实地、逐渐地变得更有效。目前很多有效教学的研究都只关心 对教学实践进行描述、分析和归类，缺乏把理论与教学实践结合起来的考虑，因 而很少有人认为这类研究结果会产生更有效的教学。因此，迫切需要更多的研究 关注改进教师的教学实践而不仅仅是描述教师的有效教学课堂实践，要关注教师 怎样进行有效教学、如何促进教师进行有效教学等。 在参考、借鉴国外有效教学研究的基础上，我国学者对有效教学也进行了一 些探讨和研究。例如，中央教育科学研究所的俞国良( 1 9 9 9 ) 对普通中学专家型 教师和新手型教师的教学行为进行了研究，结果发现，这两类教师课堂教学上的 差异很明显，专家型教师在课堂规划、教材呈现、课堂练习、教学策略以及总教 学行为上均优于新手型教师。”。杨乃林等人( 1 9 9 9 ) 组成的天津师范大学教学成 效相关课题组在分别观察了l o 位高成效教师和非高成效教师在1 0 堂课中指向教 学内容的教学行为表现后发现，高成效教师在复习旧知识、呈现新知识、语言表 达、课下作业等方面有不同于非高成效教师的教学行为特征。“。王曦( 2 0 0 0 ) 通 过观察记录教学有效教师和教学低效或无效教师的课堂教学行为后发现，这两类 教师在教学管理能力、教学监控能力和监控学生学习能力等方面存在很大的差异 。指向大学有效教学的研究也有一些。例如，北京师范大学的肖川博士从教育 学、心理学、哲学等多学科角度，探讨了大学有效教学的特征，他认为，大学有 效教学的特征是给学生以深厚的文化浸染、关照学生的生活世界、重视教学过程、 讲授者具有鲜明的方法论意识。魏红认为，大学教师教学的有效行为有五大维 度：教师的教学技能，教师所教学科知识的深广度，教学中的教风，教师的积极 向上的个性心理特征，师生之间的交流，共包含3 0 多项有效教学行为特征“”。 北京师范大学的魏红、申继亮要求学生根据教学评价表对大学教师的教学进行评 价，结果发现，有效教学的教师特征有：通过教师的教学，学生的能力得到提高； 教师的教学表达清楚；教师有自己的教学风格和特点：教师对教学工作认真负责； 教师教学重点、难点突出；教师激发学生的学习兴趣和主动性。”。此外，我国大 7 学教师为改善教学效果，提高教学质量，对教学方法、教学策略等进行了较多的 探讨。当然这种t 探讨不是在有效教学这一理念下丌展的。 然而，综观上述研究，我认为划大学有效教学的理论、特征、大学教师怎样 进行有效教学以及怎样成为有效教学的教师等问题的研究还不很深入、系统，有 进一步研究的必要。 1 3 本研究的目的 本沦文主要从大学教师的角度探讨大学有效教学的问题，是谓大学教师有效 教学研究。本研究针对当前大学教师教学上存在的一些问题，集中探讨大学有效 教学的理论、特征、大学教师为什么要有效教学、怎样进行有效教学以及如何成 为有效教学的教师等问题，以提高大学教师的教学能力和教学有效性，最终促进 大学教学质量的提高。本研究的主要目的是：第一，阐述大学有效教学的基本理 论。第二，在前人研究的基础上探讨大学教师有效教学最主要、最基本的特征。 第三，描述当前我国大学教师教学有效性的状况，得出大学教师要有效教学的结 论。并根据我国大学教师教学有效性的状况，参考前人对有效教学的研究和分析， 集t 1 1 探讨大学教师如何进行有效教学即提高大学教师课堂教学有效性的策略。第 四，论述大学教师怎样发展成为有效教学的教师。 第二章大学有效教学的基本理论 2 1 大学有效教学的涵义 关于大学有效教学的定义，至今为止人们尚未形成统一的看法。综观国内外 学者的观点，对于有效教学的界定主要有两类。一类定义是从教学投入( 或教学 所耗) 与教学产出( 或教学所得) 的关系来考察有效教学。这一类定义主要有： 有效教学就是有效率的教学。：有效教学是指在一定的教学投入内( 时间、精力、 努力) 内带来最好教学效果的教学，是卓有成效的教学o ：有效教学是指教师遵 循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的 教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求。另一 类定义是以学生的学习为出发点来界定有效教学。例如，大学有效教学被界定为 促进学生有效学习，教学的目标就是使学生学好o “；有效教学是指成功实现了明 确目的学生愿意学习或在教学后能够从事教学前所不能从事的学习的教学 ”1 。无疑，这两类定义都是很有道理的。综合这两类定义，本文认为，大学有效 教学是指以最少的教学投入，成功地促进大学生的学习与进步、实现预期教学目 标、满足教学需求的教学。为进_ 步探讨大学有效教学的涵义，以下将“有效 教学”这一术语分为“有效”和“教学”两个概念进行分析。 2 1 1 关于“有效”的不同看法 人们对“有效”有不同的理解，并且对“有效”的看法是不断进步的。其一， 有效即有效果。大学教学是否有效就是看教学活动结果是否符合预期教学目的和 目标。其二，有效即有效率。大学有效教学意味着以尽可能少的教学投入获得尽 可能多的教学产出即教学效果。大学教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用 经济学概念，可将教学效率表述为：教学效率= 教学产出( 教学效果) 教学投入 或教学效率= 有效教学时间实际教学时间。其三，有效即有效益。大学教学是 否有效不仅要看教学是否有效果、有效率，而且要看教学效果( 即实现的教学目 标) 与特定的社会和个人的教育需求是否相吻合及吻合的程度。其中，前两种含 义是“有效性”的传统看法。一个完整的“有效性”含义应该包含上述三重意 蕴，这也就是现代的大学有效教学观。教学有效性的三重意蕴及其关系可用下图 予以概括”“： 9 教挚入肇教学产出型塑学目标骂教喾需求 i ( 对比关系)( 相符程度) ( 相符程度) i 图1 完整的“有效性”含义 2 2 2 关于“教学”的不同理解 要更准确地把握大学有效教学的涵义，必须探讨和正确理解大学教学。因为 人们对大学教学的看法即大学教学观念的不同，对大学有效教学的理解也就不一 样。对大学教学的看法，主要可以分为两大类。：一是大学教学被视为知识的传 递，简称为知识传递型教学；二是大学教学被视为学习的促进，简称为学习促进 型教学。知识传递型教学观是一种传统的教学观，也叫做“以教师为中心”、“以 教材为中心”或“以内容为中心”的教学观。学习促进型教学观是现代教学观， 也被称为“以学生为中心”、“以学习为中心”的教学观。 传统的知识传递型教学观认为，大学教学的目的就是向学生传授知识，教师 是课堂的中心、知识的权威，学生被看作是信息、知识的被动接受者，教学过程 是将信息、知识从一个“容器”倒入另一个“容器”的过程，“也是学生被动接 受教师知识库中倾泻而来的智慧的过程”m 1 。这种观点又可进一步分为两种。其 一，大学教学被视为传递信息。持这种观点的人认为，大学教学应该教授教学大 纲所规定的学科内容或者应该满足考试的要求，他们不太关注大学生是否真正理 解学科内容。如果对教学持这种观点，那么有效大学教学就意味着教师应该教给 大学生能通过考试的东西或教学大纲所规定的内容。其二，大学教学被视为使学 生更易于理解所学内容。在这一观点中，大学教学被理解为以学生能理解和运用 的方式来传授知识。它认识到了教师建构知识和组织教学以使大学生更容易理解 知识和掌握技能的重要性。在这种观点中，有效大学教学意味着教师应该向学生 传递恰当的信息、传授结构化的知识、鼓励学生吸收信息并提出自己的观点，强 调教师应该提出更多具体而新颖的例子吸引学生的注意力、促进学生对知识的理 解。总之，在传统的知识传递型教学观中，有效大学教学就是教师在一定的教学 投入内向学生传递尽可能多的信息、知识的教学。 l o 现代的学习促进型教学观认为，大学教学的目的就是要促进学生的学习、满 足学生的学习需求、帮助学生成为一个独立的学习者，教师被视为学生学习的指 导者、帮助者、促进者，学习是学生主动建构知识的过程。同时，这种观点强调 大学教学是一种师生共同参与的双向活动，特别重视课堂对话。这种教学观又可 进一步分为两种。其一，大学教学被视为满足学生的学习需求。由于大学生有不 同的正当的学习要求，教师要了解学生的不同要求并有责任实现那些需求，因此， 如果对教学持有这种观点，那么能满足大学生的学习需求、使他们学到想学习的 东西的教学就是有效大学教学。其二，大学教学被视为促使学生成为一个独立的 学习者。这种观点认为，大学教学就是要促进学生能力的提高、智力的发展，使 学生成为一个独立的学习者。大学教学的焦点不在于具体的知识或技能，而是学 生个体的成长。这一观点认为，大学有效教学意味着教师要激发学生对本学科的 学习兴趣( 尤其是完成本学科的学习后继续保持对这一学科的学习兴趣) 、帮助 学生学会学习与研究本学科的独特方法、使学生对自己的学习负起责任。总之， 现代的学习促进型教学观认为，有效大学教学是指教师在一定的教学投入内更好 地满足学生的学习需求、促进学生的有效学习和发展的教学。 毫无疑问，学习促进型教学观要比知识传递型教学观先进。传统的知识传递 型教学观只重视教师的教，忽视了学生的学，只关注教师与教材的对话，忽视了 师生之间、生生之间的对话，存在否定大学生的独立性、主动性、创造性的弱点。 现代的学习促进型教学观为当今社会所倡导的一种教学观，但是它过分强调学生 的学习过程，有忽视学科内容的倾向。可见，这种观点也有失偏颇之处。我认为 应把这两种观点有机地结合起来，既要考虑到教学内容的传授，又要考虑到学生 及其学习过程。因此，我主张有效教学应该涵盖这两个方面的观点，即大学有效 教学不仅意味着教师要向学生传授更多的恰当的知识，而且要促进学生的学习， 使学生学会学习，促使学生成为独立的学习者。也可以说，大学有效教学既是以 学科为中心的，又是以学生或学生的学习为中心的。“3 。大学有效教学既要注重 学科内容，做到教学清楚明了，促进学生对学科内容的透彻理解、全面掌握、灵 活运用：又要考虑学生，与学生合作，让学生主动参与教学过程，调动学生学习 的积极性、主动性，培养学生自主学习的能力。 2 2 大学有效教学的根本标准 在探讨了大学有效教学的涵义后，我们还必须了解衡量大学有效教学的根本 标准是什么。是不是教师教得“好”的教学就是有效教学昵? 或者学生在课堂上 表现积极、课堂气氛活跃的教学就是有效教学呢? 无疑，大学有效教学具有这些 特征，但这只是有效教学的表现形式。这样的清单可以开出许多，因为大学有效 教学的表现形式十分丰富。显然，这些表现形式不能作为衡量大学有效教学的根 本标准，这正如现象不能代表本质一样。因为如果教师教得“好”或者课堂气氛 活跃，但是学生没有得到什么收获，那么这样的教学不可能是有效的大学教学。 有效的大学教学应该产