（课程与教学论专业论文）新课程背景下对体验式教学中“学生体验缺失”的思考.pdf

中文摘要 在本次课程改革中，“体验”成为课程改革的核心思想之一，它意味着教育 教学越来深入的看到“人”的存在，也意味着学生主体性的充分发挥。体验式教 学思想源远流长，西方古希腊的苏格拉底、柏拉图等、中国古代的孔子等其教育 思想中就已经初见了“体验思想”的端倪，然而它还没有成为一个科学的理论体 系。在当代，关于体验式教学的研究越来越多，为我们的教学实践注入了新的活 力。 本文首先对体验及其体验式教学这两个关键概念做了具体的界定，其次主要 谈在新课程改革背景下体验式教学思想的凸显，因为该论文的题目是“新课程背 景下对体验式教学中学生体验缺失的思考”，在本次课改中“体验”是一个 高频率出现的词，因此有必要把新课程的相关理念介绍一下。本文将重点放在了 学生体验缺失的原因以及解决策略上，期待能给一线的教师一个有意义的参考。 【关键词体验体验式教学情感体验 a b s t r a e t e x p e r i e n c ei st h ec o r ei d e ai nt h en e wc u r r i c u l u mr e f o r m t h a t m e a n sw ew i l lp a ym o r ea t t e n t i o ns t u d e n t si no u re d u c a t i o na n da t t a c h m o r ei m p o r t a n c et os t u d e n t s p r i n c i p a lp a r t t h ei d e ao fe x p e r i e n t i a l t e a c h i n ge x i s t e dl o n gt i m ea g o ，i ta p p e a r e di nt h ee d u c a t i o n a li d e ao f s o c r a t e s 、p l a t o 、c o n f u c i u s b u ta tt h a tt i m e ，i tw a sn o tas c i e n t i f i c a l l y a c a d e m i cs y s t e m i nm o d e mt i m e ；t h e r ei sm o r ea n dm o r ee x p e r i e n t i a l t e a c h i n gr e s e a r c h t h a tp r o v i d e so u ri n s t r u c t i o nw i t hn e we n e r g y i nt h ep a p e r , f i r s t l yt w ok e yc o n c e p t sa r ee x a c t l yd e f i n e d a n dt h e n r e s e a r c h e r p o i n t o u tt h a t e x p e r i e n t i a lt e a c h i n g i s e m e r g i n g i nt h e b a c k g r o u n do fn e wc u r r i c u l u mr e f o r m i ti sq u i t en e c e s s a r yt oi n t r o d u c e s o m er e l a t e di d e a sa b o u tt h en e wc u r r i c u l u mr e f o r m t h em o s ti m p o r t a n t p a r ti nt h ep a p e ri st h a tw h yt h es t u d e n t sl a c ko fe x p e r i e n c ea n dh o wt o r e s o l v et h ep r o b l e m s oi nt h ep a p e rr e s e a r c h e rt r yt og e n e r a t eas e r i e so f e f f e c t i v et e a c h i n gs t r a t e g i e s ，ih o p ei tc a nb es o m eg o o ds u g g e s t i o n sf o r t e a c h e r s k e y w o r d s ：e x p e r i e n c e ，e x p e r i e n t i a lt e a c h i n g ，e m o t i o n a le x p e r i e n c e i i 学位论文独创性声明 本人郑重声明： l 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 y 9 8 0 3 7 2 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成 果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已 经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了 谢意。 作者签名： 日期： 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名： &强t 豳s f ； 前言 一、研究的缘起 ( 一) 体验思想是新课程改革的核心思想之一 长久以来，基础教育过分重视认知性教学，所谓认知性教学就是强调教学结果，忽视教 学过程，强调理性，忽视感性，强调认知，而忽视情感。认知性教学是以说理灌输为核心的 教学，它注重概念、判断、推理、原则的掌握，而忽视了个体情感体验，领悟。想象等心理 过程，过分强调对知识的记忆、背诵、模仿。却有意无意的扼杀了儿童的直觉、敏感、童心 和灵性。 教师在上课时，刻板地上演着教案剧，理性化的、程序化的教学模式是许多教师的思维 方式，充斥着本该是生机勃勃的课堂，窒息着师生的心灵，因此，我国教育界一些专家学者 发出呼唤：让课堂教学焕发生命活力。 认知性教学仅仅将人看作理性的个体，而不是完整的生命体，随着2 0 世纪生命哲学的 出现，“生命”意识开始在更多的教育者身上觉醒，他们意识到，教学应该是一次生命的体 验历程，重视生命的教学活动，认知性教学显然不能完成这一神圣的教育使命，它需要一种 新的教育理念和教学方式的诞生。体验式教学就是在这种背景下应运而生。它正是以人是一 个完整的生命体为基本理念和逻辑起点的，它的本质不是一种单纯的认识活动，而是一种认 知和情感全部参与的生命活动，是生命存在的基本形式，体验式教学的过程是生命意义的发 生、创造和凝聚的过程，是生命力量的呈现和发展的过程，学生在教学中通过体验不断去领 悟世界的意义和人本身存在的意义，不断激活着生命、丰富着生命、不断提升生命的质量与 价值。 本次基础课程改革高度重视学生的独特体验，在各学科的课程标准中都突出了“体验” 的重要性。基础课程改革纲要( 试行) 指出本次课程改革的三维教育目标：知识与技能， 过程与方法，情感态度与价值观。 2 0 世纪7 0 年代以前占主导地位的是以“泰勒原理”为代表的课程研究，它运用自然科 学的研究范式，来探讨课程的规律，它事实上是一种注重结果取向、目标取向和知识取向的 价值观，偏重课程的工具价值。从2 0 世纪7 0 年代起，课程发生了范式的转换，研究者运用 不同的理论开始从各个角度去解释课程，这些不同的理论都倾向于把课程回归到拉丁文词 根、作为动词的c l l t l r e r e 上，回到课程原来的含义：课程是个动态的跑的过程。课程不是 预先设定的静止的跑道，只需要学生记忆已有的教学内容，而是重在跑的过程中有自己独特 的体验，生成自己生命的意义。本次课程改革正是将课程视为过程，鼓励学生从各种束缚中 解脱出来，大胆地去表现与众不同的个性、创造力。情感态度价值观的培养不是像教师教知 。周龙兴体验的教育学意义与学习主体的确立上海教育科研2 0 0 2 年4 期 l 识一样明晰化、逻辑化、步骤化，它是一种缄默的知识，缄默的知识不是教出来的，是体验 出来的。 ( 二) 来自新课程改革课堂教学的触动 一跨进研究生的大门，在导师的指导下，我们开始经常深入一线课堂，认真地听课、评 课，做笔记。我感受到了一股完全有别于本科学习的清新气息。相比较而言，本科的学习还 只是一种书本理论的学习，而研究生的学习更多的是和教学实践相结合对教育理论和实践 的学习和接触，让我对教育有了一层更深入、更全面的感受和理解。 当我第一次进入一线课堂时，我被课堂中快乐的情绪感染着，被课堂别样的设计吸引着， 我想用四个字来形容当时的感受是最为贴切的：耳目一新。在本次课程改革中，学生的主体 性得到高度重视，我惊讶，原来课可以这么上，学生不必“坐端正、手背后”鸦雀无声地乖 乖听老师唱独角戏，每个学生都可以畅所欲言，尽情表达。课堂上，学生可以角色扮演做游 戏，时常可以听到欢乐的笑声，下课声一响，学生似乎还意犹未尽，直盼着下一节课的到来， 很多学生老师刚说了声下课，就乐呵呵的跑到老师跟前说：老师这节课真好玩! 听了许多课以后，在失去了最初的好奇后，静下心来却有种“空虚”，我感受到新课 堂似乎是“海市蜃楼”只是看上去很美，新课程课堂教学显然已经开始注重学生的体验，教 师也努力做各种尝试，课堂也因此变得开放、热闹、好玩。然而这似乎只是体验式教学的“形”， 在课堂中容易导致两种情况，一是变相的认知性教学，听过一次小学课文友谊的航程，教 师在课文的最后设计了一个的环节，让学生观看了一段国庆时天安门广场前阅兵的壮观情 景，教师设计这个环节的目的是让学生感受海军的风采，激发学生的爱国主义精神，使学生 获得情感上的体验。看完精彩的录像后，学生顿时精神抖擞，有很多感受急切想表达，可在 这个时候教师这样引导学生：看完这段录像，你们想说些什么呢? 说的时候用上振奋人心就 更好了。学生放飞的思想突然一下被紧紧的收了回来，结果可想而知，被叫起来的同学只说 了一两句话非常牵强的用上了振奋人心四个字，课后老师解释说，因为振奋人心是重点要求 掌握的词。另一种就是，追求表面的花哨，在课堂热热闹阉的背后学生又学不到什么东西。 课堂中学生的回答多种多样，教师为了尊重学生的独特体验，一概点头赞扬。没有任何的异 议，学生心中没有对一个问题的较清晰的、较明确的答案! 正是课堂中一个又一个的片段让 我开始了最初的思考：到底什么才是体验式教学，体验式教学究竟能为学生带来什么? 它和 认知性教学是什么关系? 学生在课堂中“体验缺失”的背后原因到底是什么? 这些问题在我 脑中的显现成了我选择这个论题最初的思想萌芽! 二、选题的意义和价值 在新课程改革中，教育界一直都期待课堂教学能够改变当前过度重视知识教学，忽视学 生情感体验的现状，发生一些可喜的变化，在实际的教学中，课堂确实也发生了很多的变化， 但是仍然有很多问题值得我们继续深入探究，在教师理念上接受“注重学生体验”的思想时， 反应到课堂教学中却出现了诸多学生体验缺失的现象，使体验式教学在实际的课堂教学实施 2 中出现了有形无神现象，因此深入分析“学生体验缺失”的原因和现象，并提出相关解决策 略，是非常有必要的。本论文正是在理论分析和实践研究基础上对体验式教学做出一些思考， 并在情境分析基础上做出一定的原理分析期待能给教师些有意义的参考意见! 三、已有研究综述及其反思 ( 一) 已有的研究 体验式教学思想的历史可谓滴远流长虽然在当时还没有明确提出t 体验式教学”这个 词语，但从这些教育家的思想和教育实践来看，都已经充满了“体验式教学”的意蕴。国外 古希腊时期，教学中有一个非常关键的词“和谐”，即通过多种活动的教学使学生在体力、 智力、美感和品德等方面得到全面培养成为身心和谐发展的人。苏格拉底的“产婆术”已 经有“体验式教学”的端倪。“产婆术”它不是教师直接把答案告诉学生而是引导学生自 己经历认识和追求事物本质的过程，学生在认识概念的同时，便获得了自我探究知识的体验。 近代教育家杜威的教学思想更是体现了体验式教学的内涵，他提倡“从做中学”，他提倡 进步学校的教学应该“以表现个性和培养个性反对从上面的灌输；以自由活动反对外部纪律； 以从经验中学习反对从敦科书和教师学习；以获得为达到奁接需要和目的的各种技能和技 巧，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧：以尽量利用现实生活中的各种机会，反 对为或多或少遥远的未来做准备；以熟悉变动中的世界反对固定不变的目标和教材，”。而要 做到这些，最根本的方式是让学生从做中学，从做中学可以让儿童在他们喜欢的活动中快乐 的学习，那么学习也就不会变得枯燥乏味。学习的过程是学生一个亲历、感受、体验的过程， 在我国，古代伟大的教育家孔子的教学思想是体验式教学思想的源流。例如“学而不思则罔， 思而不学则殆”。孔子认为单纯的思和单纯的学都具有片面性，应该把两者结合起来。“知之 者，不如好之者，好之者，不如乐之者”，这句话充分表明了孔子看到了积极的情感体验能 够促进学生的学习活动。可见孔子并不是把教学过程局限到认识范畴内，而是较全面看到了 教学过程的本质。 笔者在相关教育期刊上搜索到了相关文章，在e b s c o 网上搜索相关的一篇最新文章 ( k r i s t i ni x ) w e l la n dm a r c e l l aw e l l s t ke f f e c t i v e n e s so f t h r e ee x p e r i e m i a lt e a c h i n ga p p r o a c h e s o ns t u d e n t s c i e n e el e a r n w gi nf i 触- g r a d ep u t ) l i es c h o o lc l a s s r o o m s ) _ 【h e j o u m a lo f e n v i r o n m e n t a l e d u c a t i o n , 2 0 0 2 ，v 0 1 3 3 n o 23 3 - 3 8 ) 该文从学生应该进行体验式学习的角度出发，阐述了教师 应该为学生提供体验式的教学保障学生的体验式学习的实现。该文指出，体验式学习包括四 个阶段，第一阶段是具体的感知阶段，在这个过程里，是唤起学习者以往的生活经验，学习 者唤起自己的以往经验通常是以感性的方式而不是理性的方式。第二阶段是反思观察阶段， 学习者仔细思考现有的不同观点，这是一个观察和理解的阶段，学习者是靠内省的方式形成 自己的观点。第三个阶段，抽象的概念化阶段，学习者形成判断或者理论用于解决问题，这 样学习者就是以理性的方式将现有经验同化到已有的观点和概念中，第四个阶段。积极的实 。赵样媾、王承绪编译杜威教育论著选，华东师大出版社1 9 8 1 年版，第3 4 7 页 3 验阶段，学习者可以尝试用不同的行为方式去解决问题，并且找到最佳的一种方式。 体验式学习这四个阶段实质上是一个学习系统，教师在其中扮演的角色是帮助学习者形 成自己的经验，教师应该通过一系列的教学过程把学生的经验渗入到所教的课程中，帮助学 生理解新的概念和修正旧的概念。在国内的文献里，近几年里对体验式教学的探讨颇多，说 明近几年教育界非常关注这个问题，国内的研究集中在对“体验”内涵的解释( 哲学、心理 学、教育学、美学领域) 、体验式教学的策略研究、体验式教学模式的构建等等! ( 二) 反思 从所获资料可以看出，体验式教学思想源远流长，古代和近代伟大的教育家在其教育思 想和教育实践中都体现了“体验式教学”思想，然而还不能算是一个完整的理论体系。在当 代教育界已经明确提出“体验式教学”这个概念，近年来对体验式教学的研究也层出不穷， 在期刊网上也查到了相关的硕士和博士学位论文。这些成果为我们更深更好的理解体验式教 学提供了有益的借鉴! 但是，在目前的相关资料里，各种研究仍然是理论探析多一些，这些理论虽然对教师在 观念上的认识上有一定的指导意义，然而课堂教学是一个复杂的系统，教师在课堂教学中仍 然有诸多的问题尚未找到答案。本文致力于在实践研究基础上，探讨一些在体验式教学中“学 生体验缺失”的原因并寻找一些解决策略。笔者认为在实践中探讨该问题，将更真实的呈现 目前所存在的问题，以及有利于我们对该问题的进一步反思和实践。 四、研究设计 ( 一) 研究的基本思路 本论文分为五个部分，第部分是前言，在这一部分，主要包括了研究的缘起、已有研 究综述及反思、研究设计、研究方法。第二部分是本文的正文部分，是对关键概念“体验” 和体验式教学的解读，并探讨了体验式教学的理论基础。第三部分，主要谈在新课程改革背 景下体验式教学思想的凸显，因为该论文的题目是“新课程背景下对体验式教学中学生体 验缺失的思考”，在本次课改中“体验”是一个高频率出现的词，因此有必要把新课程的 相关理念介绍一下。另外本章还探讨了体验式教学的意义。第四部分，则是根据在一线听课 的情况总结出来的学生体验缺失的原因以及解决策略。最后一部分，是对体验式教学的一个 进一步理解，体验式教学对教师提出了更高的要求，本章着重探讨从教师方面应做出两个方 面的改变。 ( 二) 研究的方法 i 、文献分析法：本文涉及到的理论部分需要对相关文献做以阅读和分析。 2 、现场观察法：本文是针对课堂教学，所以它的完成必须深入一线课堂教学中进行现 场研究。 3 、访谈法：为了更准确和全面的论述体验式教学，需要和教师、学生做一些深度访谈。 4 第一章关键概念“体验”与“体验式教学”解析 第一节关键概念“体验”解析 一、体验的研究及内涵 在搞清楚什么是体验式教学时，有必要对关键词体验做出清晰、透彻的理解。“体验” 在现代汉语词典中的解释是“通过实践认识周围的事物或亲身经历”，这个解释指出了体验 的一个重要的特征：亲历性。非体验式教学即认知性教学的最大特点是以教师讲一学生昕的 方式，让学生通过学习去掌握人类长期积累下来的间接经验。 目前，对“体验”的研究广泛的存在于哲学、心理、教育、美学领域。在哲学领域，孙 利天认为2 l 世纪是一个体验的时代。在西方哲学中，一直是重视分析、理性的思考，它倡 导认识事物时按照严格的主客关系思维，通过概念、逻辑、判断、推理去达到认识事物的目 的。古希腊苏格拉底不满足于感性中直接的东西而要求求助于心灵世界，以考察诸事物的真 理。这显然是不满足于感性认识，对事物的感性认识的目的是为了获得更深的理性认识。自 柏拉图开始到黑格尔都将这种理性放在了显著的位置，崇尚把握事物的途径是理性的思维。 西方的理性发展到极致就是科技理性，可以说2 0 世纪是科技理性统治的时代，面对一 个普遍技术化的世界，人们的物质生活是越来越丰富了，可是越来越对生命本身的价值存在 了怀疑：我为什么活着，我活着有什么意义。 西方当代的人文主义思潮如尼采、胡塞尔、海德格尔、伽达默尔等人对已经开始对传统 的形而上的哲学开始了反省，在他们的哲学思想里已显露出鲜明的“体验”思想，如胡塞尔 在欧洲科学的危机与超验现象学里的论述究其本质是对“理性精神的批判”，胡塞尔认 为，在1 9 世纪2 0 世纪之交，实证主义思潮开始流行，人们被实证主义科学表面繁荣所迷惑， 让自己的整个世界观受实证科学的支配，被人们理性化和神化的科学世界偏离了关注人生问 题，把人的问题排斥在科学世界之外。导致了片面的理性和客观性对人的统治，科学危机的 实质是科学同人的存在的相分离。因此胡塞尔提出了“回归生活世界”就是代表着一种思维 方法上的转向：人由存在的冷静观察者、分析者变成存在的关心者、参加者和体验者。 北大哲学教授张世英在其专著进入澄明之境哲学的新方向里谈到了哲学的最高 任务不是通过理性的思考去把握事物的同一性和普遍性。而是达到各种不相同的东西相互融 合的整体，即达到天地万物之相通、相融，而这一目标不能靠思维。而是靠想象，( 这里的 想象显然是体验一种具体方式) 。我们生活在万物相同的现实整体之中，通过想象以达到这 个相通的整体，乃是我们的生活之必需。反之，把人的生插仅仅限制在主体对客体的思维、 认识领域，以为在主体与客体之间架起思维之桥以达到抽象之认识就是人生和哲学的全部， 回刘惊铎道德体验论人民教育出版社2 0 0 3 年版第4 9 页 这种观念已经过时了，它只能使生活枯糙乏味，哲学苍白无力。 我国传统的优秀文化和西方的分析性思维是截然相反的，我国古代哲学直都是重感 悟，重体验，关注人生命的意义，在儒家和道家流派中，都有丰富的体验思想，在孔子和孟 子看来，人的认知就是一个体验的过程，所以我们在孔孟的文献中看不到他们对主体和客体 的明确划分，他们不主张认识是主体向窖体追求的过程，而是人对社会、对人、对自然的认 识，就是个体验的过程。读过庄子的人，都会被其中对人深刻的生命关怀所感动，庄 子的思想处处体现了对生命的关怀，也正是站在了生命的高度上，才会用体验的方式存在着， 思考着，在庄子秋水里有这样一个众所周知的故事，体现了典型的体验思想，庄子和 惠旌在濠桥上散步，庄子说你看桥下水里的鱼出入自由，活得多快乐啊，惠施说：你又不是 鱼，怎么知道鱼的快乐呢? 庄子说：这么说你叉不是我，怎么知道我不懂得鱼的快乐昵? 惠 施说：我不是你，固然不知道你，你本来也不是鱼，那么你肯定也不知道鱼的快乐，这是无 可辩驳的。庄子说：咱们回到话题的开始吧，你问我是怎么知道鱼的快乐的，我告诉你吧我 是刚才在漾桥上散步感应到的。庄子怎么知遵鱼是快乐的呢，他显然不是通过观察和推理， 把自己和鱼即主体和客体之间的关系分割的非常清楚，而是体验的方式知道鱼的快乐的，体 验最大的特点就是它通过主体的心理投入，将彼和此打成一片，物和我融为一体，达到一种 精神愉悦的审美境界。 我国传统文化中一直都有体验的思想，但在追求现代化的过程中，这种体验的思想受到 了冲击，射惊铎认为中国传统文化向近现代转型时出现了三次大的遗忘，第一次是近代向西 方学习科学技术和实务的过程中，对儒家思想观点批判和否弃。出现了倒洗澡水连小孩一起 倒掉的现象，第二次遗忘是五四运动以后的一个历史期，鲜明的举起了科学与民主两面大旗， 开始了现代化的追求，但在中国文化中潜在着反传统主义的文化。在这种“新文化”对传统 文化的激烈批判中，带有丰富的体验遗产的中国传统文化遭到了又次大的批判和否弃。第 三次遗忘。是改革开放以后。人们将主要精力放在追求物质世界中来，对精神和意义的追求 却在一定程度上有所遗忘。恢复高考制度后，强调知识学习和智力开发的导向下，教师和学 生将主要的甚至是全部的精力用于负担过重的书本知识的学习、练习和考试。这在客观上导 致了对体验的遗忘。 如今，不管是西方还是中国，体验的思想都重新得到了彰显，殊途同归。可见体验思想 的存在的必要性和重要性，总的来说，哲学上的体验主要指认识论上的体验，即主体如何去 认识客观事物，这种方式的体验又有两种类型：其一是心理体验，即主体在观念上把自己当 作客体，使自己暂时根据客体环境、立场、观点去观察事物、思考问题，从中获得关于客体 的信息：其二是实践体验，即主体在实践中暂时把自己变为现实的客体，不仅站在客体的立 场和观点观察和思考问题，而且直接作为客体中的分子去生活。 在心理学上，对体验的研究集中在情感理论部分，从心理学角度来讲，体验是指人对情 。朱小蔓情感教育论纲南京：南京出版社1 9 9 3 年1 5 0 页 6 绪或情感状态的自我感受，或者是种在情境中的内部活动。o 而目前通用的情感定义是指 人对客观事物的态度的体验。也就是说获得情感的过程就是体验的过程体验的重要标志就 是看有没有获得情感。情感和体验总是共融共生，因此我们常常讲情感体验。本文将研究范 围也就限制在狭义的体验含义即情感体验中。 在教育学领域，体验的英文是e x p e d e a t i a l ，我国把它翻译为经验，在杜威的著作中，提 到的经验实际上就是包含了体验的思想。杜威的整个思想体系是以“经验”为核心建构起来 的。杜威的“经验”是指人与环境的相互作用。是种主动的互动行为。经验中包含着主动 的作用，包含着“做”，这也就是社威的“从做中学”的恩想经验和体验既有相通之处，更 有不同之处。“经验是个体立足于客观世界，建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映， 体验是以经验为基础，立足于精神世界，个体对事物的意义进行自我建构”。从认识方式的 角度来看，经验和体验都可以当动词来用，当动词时，都有亲身经历的意思，但经验是指主 体和客体处于二元对立的外在关系中，主体将客体当作个单纯的客观物来认识，而体验与 其相反，体验往往是主体全身心融入客体当中，这种融入即有认知的成分，更是有情感的介 入。从认识的结果来看，经验往往获得的是对事物种普遍性、客观性的理解而体验的结 果除了对事物有客观理解夕卜，更有对客体态度、情感的领悟。在苏联教育家苏霍姆林斯基的 著作里个鲜明的特征就是，它不是深奥晦涩难懂的理论，而是充满了个个耪彩真实的教 育故事，从那些教育故事中，我们可以深切感受到，苏霍姆林斯基把体验的思想在教学中发 挥到济漓尽致一目前在我国体验思想已经开始引起越来越多学者的注意和关注，我国学者寒 小蔓认为，体验是情感教育理论中的个很重要的概念，既有认识论的意义，通过体验的 方式达到认知的理解，又有本体论上的意义，即体验是人的生存方式，也是人追求生命惑义 的方式。朱小蔓一直强调情感体验的意义，她认为，过去我们的课程往往使知识和价值分离 开来，实际上知识要变得可理解要变得对生活有意义，它就要和价值融合在一起。人们在 掌握知识时必须理解意义，如果没有理解，那么在知识淡忘以后，它就很难留下什么， 如 果人们在学习知识时理解了它对生命的意义，即使知识已经被遗忘，这种意义定可以永远融 合在生命之中。朱小蔓所说的获得意义的途径，就必须通过情感体验来完成。 通过以上对体验思想的简单梳理，使我们认识到重视体验问题是当今教育改革的一个重 要趋势。教育界已经对缺乏“体验”的教学做出了深刻的反思。体验思想也会逐渐的渗透到 教师的思想和实践行为中去。 概括的来讲，体验是种包含感受、情感、理解、联想、领悟等诸多的心理成分在内的 复杂的心理活动，体验过程一般是从对事物的亲身感受开始的，在感受的基础上形成对事物 的情感反应，情感叉促进主体对事物进行深入理解和丰富联想，进而对事物产生领悟和生成 。彭聃龄普通心理学北京师范大学龇皈社1 9 8 8 年版4 3 6 页 。石欧，在过程中体验一从新课程改革关注情赙体验价值谈起，课程教材教法2 0 0 2 、8 7 意义。我们可以将“体验”看作是一种活动过程，也是活动的结果，作为一种活动过程， 指主体亲身经历某事并获得相应的认识和情感，作为一种活动的结果，指主体从其亲历中获 得的认识结果和情感体验。 二、体验的基本特征 1 ，体验的情感性 前面也提到过，实际上狭义的体验也就是情感体验，情感和体验共融共生。情感性是体 验的显著特征，体验往往是由定的情绪感受引起，在对事物加深理解的基础上，又获得更 为稳定的情感。可以说，情感因此贯穿体验始终。通过体验生发的情感不同于由单纯对事物 的感受而产生的“感性情感”，丽是超越感知与经验，对生命情致与意义有着深切领悟的“意 义情感”。9 这一点和认知不同，认知的出发点往往是认识，了解客观事物。认知的主体往往觉得客 体是与自己主观意识无关的存在，因此在认识的过程中，总是抛开自己的喜好、兴趣、情感 等。这样认知的对象很难进入主体的内心内化为主体的内在素质。而体验的前后自始至终的 伴随着情感，在认识事物时，只有情感介入，才会形成持久的体验活动。 2 、体验的主体性 学生是学习的主体，这一点已经是共识，但如何去发挥学生的主体性则是教育界探讨的 永恒话题，难道上课教师给学生举手发言的机会，就是发挥了主体性吗? 这只是发挥主体性 的一个外在的形式而己。在教育中，只有当学生能动地、自主地去体察知识经验、认识事物 并获得自己的感悟、激发起自己的情感，并以自我的面目参与的时候，才真正成为主体。 体验正是把主体的重要性放在了很高的位置，它要求主体全身心的投入，全程参与认识事物 并获得感悟和情感，积极主动的将外在的东西纳入自己的心理结构，引起心理结构的调整、 改造，并促进个人的全面发展。这才是体验的主体性的“神”。 3 、体验的情境性 如果我们回忆一下学校生活中真正震撼自己的、给自己留下深刻印象的一次体验，脑子 里显现的都会是在一定情境中发生的事情，而不会是教师空洞的说教。因此建构主义认为， 知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助即通过人际间 的协作活动而实现的意义建构过程。这是符合学习规律的。教师在教学中有意刨设的好的情 境，会立即激发学生相应的情绪感受。 4 、体验的完整性 体验的完整性主要是指体验并非只有情感的参与，情感的参与与表现只是其一个重要的 特征，当体验发生时，他必定是认知和情感交融的结晶性产物。朱小蔓教授认为：“情感体 验不是对当前刺激物、当前情境的瞬时、单一的体验，而是个体用自主的、全身心的经验参 。陈佑清( 体验与生成，教育研究与实验2 0 0 2 年第2 期 。周龙兴体验的教育学意义与学习主体的确立上海教育科研2 0 0 2 年第4 期 8 与的一种全方位、全历程、全情境的整体性体验。刘惊铎将体验定义为一种图景思维活动， 就是认为体验时不仅含有混沌的直觉领悟、也含有理性的反思；它是符号、文字、语言“串 行信息”和行为、图像、情境“并行信息”综合作用的融通性思维。体验就是包括认知在内 的多种心理因素整体发挥作用。因此体验活动绝对不是单一的、孤立地能够完成的。 5 、体验的亲历性 亲历性是指“亲身经历”和“亲心经历”，亲身经历是指亲自参与活动或实践，获取直 接经验。亲心经历指不一定亲身去参与某些活动，心历”是体验主体凭借主观意识并调动原 有体验积累( 即经验) ，对不是眼前的情境或自己没有参与的实践活动进行推理性、移情性、 想象性的感知，从而获得相应情感和认识的一种心理活动，它不受时空和条件的限制，可以 经由教师的语言诱导和自己的运思畅想，激发自身的“体验积累”，对某种虚拟的情境和过 程进行推理性、移情性、想象性的感知，从而获得相应的情感和认识，我们说学生对某一教 学内容有了体验的时候，并不意味着她从外在的旁观的角度了解或者认知了教学内容，而是 指他亲身亲心参与了某种教学活动，并产生了自己的理解和感受。没有亲身融入这种教学中 的人是无法感受到的。 6 、体验的个体性 体验的个体性指每个体验的主体因为其生活经验、志趣爱好、学习基础、价值取向不同， 因而体验的东西必定是多样的、有差异的。体验不是追求一个普遍的、同一的东西，恰恰相 反，它追求的正是不同主体的不同的、独特的体验。面对同样一件事情，不同的人会形成不 同的体验。体验的个体性意味着体验不是被抽象的、普遍性的概念规定着，而是和种种独特 的、生动的、具体的、自我的情境紧密联系在一起。 9 第二节体验式教学的含义及其理论基础 一、体验式教学的含义 什么是体验式教学，通过对关键词“体验”的解析，我们可以看到，体验式教学它是以 人的完整的生命发展为依归的教学，它带有强烈的情感成分，学生在教师的引导下在教学中 投入着情感、滋润着情感、陶冶着情感，通过教学中的情感体验感受生命的涌动，成为既具 有知性、理性，也充盈着灵性与感性的整体的人。 体验式教学注重让学生亲自参与，获取直接经验。众所周知，直接经验和间接经验是学 生获得知识的两条途径，直接经验是通过学生亲身探索、发现等形式认识已有的知识经验， 间接经验指学生通过听课、读书等方式，直接从教师、从书本中得到的知识经验。间接经验 和直接经验是获取知识不可缺少的手段，但是在我们的教学中一直都是过多的重视间接经 验，忽视直接经验，在教学中容易出现两种情况，第一，强调学生掌握知识的结果，而忽视 了学生掌握知识的过程。教师认为，教学就是为了让学生掌握人类千百年积累下来的精神文 化成果，这是人类认识的精华。教师往往对学生进行“灌输”式教学，要求学生死记硬背。 第二、强调训练，忽视学生的感悟。尤其是引入新的概念时，许多教师都通过养成学生新的 习惯和思考方式去适应新概念，以便更好的掌握它，训练过度，会限制学生的主动精神，妨 碍学生的创造。体验式教学，往往通过创设情境，给学生能参与教学的机会，使学生获得直 接经验。事实证明，由学生主动参与的教学往往会留下深刻的印象，即使当时没有发生明晰 的情感体验，也会沉淀在意识深处，在新的适当情境下仍然会被诱发和唤醒。产生积极的情 感体验。 “体验”最初的含义就是，通过实践认识周围的事物或亲身经历，只有让学生亲历其中， 才能获取最真实的感受，教师在上课时要设法去引导学生自己去探究，而不是简单的告诉学 生什么是什么。 体验式教学最显著的特征还是引发学生的情感体验，强调寓教于情，这里需要指出的是 引发学生的情感要年级不同引发的缘由也不同。“在低年级，情感往往由感知觉产生的。随 着年级的升高，情感通过表象、观念产生、最后，通过抽象思维产生。”。处于低年级的学生 教师往往通过创设问题情境，让学生置身其中，引发学生的情绪感受，达到激起学生情感的 目的。 因此，在本文中可以将体验式教学概括为，教师利用各种手段和方法，精心创设一种适 宜的情境和情感氛围，给予学生积极参与、亲身感受的机会，从而唤起真切的情绪感受，在 进一步感知和理解的基础上，产生积极的情感体验的教学活动。 。佐藤正夫，教学原理教育科学出版社2 0 0 1 年版第5 6 页 1 0 二、体验式教学的理论基础 事实上体验式教学并不是新鲜事物，在一些著名教育家的教育理论和实践中，早已经体 验了“体验式教学思想”，杜威的“从做中学”，苏霍姆林斯基在“蓝天下的学校”进行的教 育无不体现了鲜明的体验式教学思想。 现代意义上的体验式教学是建立在最新的脑科学、现代的学习论和现代的教学论( 包括 情感教学论) 基础上的。 现代生理学研究成果表明，情感的生理定位主要表现在大脑的皮层下结构，基底神经节、 下丘脑、网状结构、边缘结构等。而认知的生理定位主要在大脑皮层中的新皮质或新皮层。 认知和情感的特征完全不同，情感往往以整体性、非线性的、爆发式的参与认识事物，而认 知往往是逻辑的、线性的、理性的参与认识事物的过程。虽然认知和情感的特征完全不同， 但是大脑在思考问题的时候，两者不是分别各自起各自的作用，而是，大脑总是以整体的方 式起作用的。美国教育心理学家布鲁姆等人把认知和情感的关系比作：“一个人用两个并排 的梯子爬墙壁，这两个梯子每一级的间距太大，以至于一步级攀登起来不方便。一个梯子 代表认知行为和认知目标，另一个梯子代表情感行为和情感目标，这两个梯子的构造，使一 个梯子的每一级正好在另一个梯子上每一级中间。通过交替地攀登这两个梯子一从这个梯子 上的一级踏到另一个梯子上够得上的一级就可以达到某些复杂的目的。“这段话充分说明 要充分理解一事物。必须是认知和情感整体去参与，只有认知的教学，不会内化到学生的心 灵结构中去，更不会变成学生内在的索养。 2 0 世纪8 0 年代保加利亚的医学博士洛扎诺夫首创的暗示教学就是充分运用了这一生理 学的研究成果，在教学时会适当的播放些音乐，作用就在于，听音乐时，学生的无意识的 带有感情倾向的想象力去完全体会音乐，而有意识的理智的思维能力仍在活动，这样学习内 容就能不知不觉地被吸收了，不会由于分散注意而受到妨碍。暗示教学反对过分相信理性的 力量，不顾及情感因素。 现代学习论对学习是什么，做出了新的思考和形成了新的研究成果。早期行为主义代表 桑代克认为学习最基本的机制就是刺激与反应的联结，该理论过多的忽视了学习者的积极主 动性。那么教学旨在传递客观世界的知识，学习者的目标就是根据教师的教学目标，得到与 教师完全相同的理解。随着学习理论的发展和完善，新的学习理论一建构主义应运而生。建 构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，建构主义它更加关注学习者对学习内 容的主动建构，强调学习者在学习中的积极作用，这种建构建立在学习者原有的经验、心理 结构、知识基础上的，它要求教师在教学中重视学生的主动参与，而不是传统的教师讲，学 生听的教学方式，另外教师应该尊重学生个人独特的理解，因为每个学生的原有的经验、心 理结构、知识基础都不相同，对事物的理解也就各不相同，课堂应该是学生彰显个性的地方。 传统的教学论认为教学的本质的认识最认同的就是“特殊认识说”，这种观点受苏联凯 。朱小蔓教育的问题与挑战一思想的回应南京师范大学出版社2 0 0 0 年版第1 6 7 页 l l 洛夫主编的教育学影响，认为教学过程是学生在教师的指导下进行的一种特殊的认识过 程，它既遵循人类的一般的认识规律，又有自己的特殊性。特殊性表现在学生掌握的是通过 认识把握“间接知识”。它重在获得间接经验。因此教师过分重视知识的传授，注重认知的 发展，忽视学生的全面发展。因为教学面对的不仅是有认知能力的人，更重要的是是一个完 整的人，是有情感、兴趣、态度等非认知能力的完整的生命体，因此教学决不仅仅是间接知 识的传授，更应该注重让学生在积极主动的学习过程中获得情感的体验。把丰富复杂的教学 过程简化为认识过程，使教学“变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的 挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为 导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完 全和有效的实现。”。现代教学论认为教学是知识和情感相统一的过程。是知、情、意、行的 统一体，是全面提升人生命价值的过程。情感教学论在西方以人本主义思想家罗杰斯为代表， 人本主义不同意认知心理学的观点，把人当成冷血动物，没有感情的人，他主张应该探讨完 整的人，而不是把人分割成行为和认知等方面，罗杰斯的非指导性教学认为，最好的教育应 该是“充分发挥作用的人( f u l lf u n c t i o n i n gp e r s o n ) ”。让机体的所有潜能都充分地、自由地 发挥作用，教学过程应该关注学生的情感发展。在我国关于情感教学在教学一线，早就有一 些优秀的教师进行了实践的摸索，例如以于漪、斯霞等教师为代表的“情感派”教学风格。 2 0 世纪8 0 年代初较大规模地进行了这方面教学实验的是在上海实施的“愉快教学”取得了 丰硕的成果。 。叶澜让课堂焕发出生命的活力教育研究1 9 9 7 年第9 期 1 2 第二章体验式教学在新课程中的表现及其意义 第一节新课程中体验式教学思想的凸显 一、新课程中课程是“经验” “课程”在我国宋代朱熹朱子全书论学中多次提到，如“宽着期限，紧着课程”， “小立课程、大作工夫”等。这里虽然没有明确对课程做出界定，但是它的意思还是清楚的， 是指功课及其进程。在西方，课程( c u r r i c u l u m ) 一词最早出现在英国教育家斯宾塞什么 知识最有价值? 文中，它是从拉丁语c u l t e r e 一词派生出来的，意为“跑道”。 当代关于课程定义主要有：” 课程就是“教学科目”，这个观点在我国在很长一段时间内的普遍看法，在我国权威的 辞海教育大辞典中国大百科全书以及许多教育专著中，都是把课程看作学科的。 例如中国大百科全书( 教育卷) 中将课程定义分为广义和狭义，广义指所有学科( 教学 科目) 的总和。狭义指一门学科。这种定义的课程强调的是学校向学生传授学科的知识体系。 但它往往忽视了学生的健康全面的发展。 课程是预期的学习结果这一课程定义以行为主义心理学和科学管理原理为基础，强调目 标预测、行为控制和工作效率，代表人物是博比特、泰勒、加涅等，他们都认为课程是教育 者企图达成的一组教学目标或预期的学习结果，即要把课程重点从手段转为目的。这种课程 概念指导下的课程思想显然会注重学习结果，导致对课程过程以及非预期学习结果的忽视。 课程是社会文化的再生产。任何社会文化中的课程，实际上都是这种社会文化的反映， 学校部门是培养人的社会机构，要适应各种社会的要求，作为培养人的核心内容的学校课程， 则必然要打上一定历史时期的社会文化的烙印，反映社会文化的时代特征，因此学校课程理 应承担传递和再生产社会文化的任务，即选择那些最能反映人类文化精华的内容。 课程是经验。这个定义是2 0 世纪3 0 年代以来很有影响的课程定义，它超越了传统观念 中从教师教的角度定义课程，而强调从学生学的角度确定课程的内涵，这不能不说是一种巨 大的进步。从渊源上看，在2 0 世纪初，杜威首次根据实用主义的经验论，反对把课程作为 一套活动或预先设定的目标的概念，提出课程应该与儿童生活相通，让儿童直接去体验。 关于课程的定义还有很多很多，在此就不一一列举了。总的来说，课程定义有的是学术 性取向，有的是技术性取向、有的是个人化取向。在本次新课程改革中，课程的概念更趋于 “课程是经验”，将课程看作经验，真正从学生的角度出发，教师不应该仅仅把自己束缚在 教科书中，丽是应该看到课程更应该是教师为学生提供的学习机会，是师生在互动过程中产 生的经验。换言之，课程不仅仅包括了知识，而且而包括了学习者占有和获取知识的主体活 。李方主编，课程与教学基本理论广东高等教育出版社第3 页 1 3 动过程，超越了教科书的主宰和限制，真正找回了失落的主体意识。 一种课程定义反映的是一种课程思想，不同的课程定义反映的是不同的课程思想，从而 导致不同的课程实践。因此选择和认可一种课程定义是进行课程和教学实践的思想基础。在 本次新课程改革中，我们可以看到，我们将学生的主体地位放在了前所未有的高度，例如学 习方式的转变是本次课程改革的一个亮点，课堂中学生“成了小主人”，这正是课程是经验 的一种表现方式。以学生为主体，使学生获得经验和体验，显然靠接受学习是远远不够的， 必须通过实施体验式教学来进行。 二、新课程中课程的三维目标 新课程的三维目标是这样表述的：知识和技能、过程与方法、情感、态度和价值观。这 三个目标都是针对我国目前教育的弊端提出来的，是一个完整、科学的课程目标。 我国基础教育中个弊端就是，以知识为本。过分注重知识目标，而忽视对学生态度、 情感和价值观目标的培养。例如教师对语文的教学满足于对段落支离破碎的理解，学生体会 不到语文的美，物理、化学的教学学生只是掌握了一些公式和定理，却没有培养出学生对科 学的热爱、对科学的严谨态度。造成我国人才质量的“高分低素质”，本次课程改革高度重视 情感、态度、