（教育学原理专业论文）中学教师对新课程改革阻抗及其消解.pdf

中文摘要 教师是实施课程改革的关键冈索，关系到改革的成败，在此次课程改革的过程巾， 出现了教师阻抗课程改革的情况，本文从文化因素、教育自身因素、社会因素等方而初 步探讨了教师形成阻抗的原因。当然课程改革产生阻抗也不全是坏事，反思阻抗可以使 我们重新审视课程改革，以使改革更好的进行。但是阻抗不消减又不能使改革深入进行 下去。因此本文从重塑教师文化、教学文化；审视和改进教育自身中存在的不足；促进 教育界与社会各界的互动；重视农村课程改革等方面提出了消解阻抗的具体措施。冈为 要消解阻抗就必须探究形成阻抗的原因，通过消解阻抗在实际上也就改进了我们课程改 革中的一些彳j 合理因素。另一方面。消解了教师对课程改革的阻抗才能使我们的改革顺 利进行、深入发展。 全文共分为三大部分，第一部分主要阐述了什么是课程改革、改革阻抗、阻抗的类 型和表现以及怎样正确看待阻抗 第二部分主要阐述了阻抗产生的原因，主要是文化因 素、教育自身因素及社会因素；第三部分主要阐述了消解阻抗的措施，主要从改进教育 自身中存在的问题、重塑教师文化、促进教育界与社会各界的合作、提高教师素质以及 蕈视农村课程改革等方面加以改进。 关键词：新课程改革阻抗原因对策 a b s t r a c t t e a c h e ri st h ek e yf a c t o r a f f e c t i n gi m p l e m e n t a t i o no fc u r r i c u l u mr e f o r ma n dr e l a t i v e d e c i s i v e l y t os u c c e s so rf a i l u r eo fc u r r i c u l u mr e f o r m t e a c h e r s r e s i s t a n c et oc u r r i c u l u m r e f o r me x i s t si nt l l ec o u r s eo ft h ec u r r i c u l u i t ir e f o r m t h i st h e s i sa d d r e s s e sp r i m i t i v e l yt h e r e a s o n sw h yt h et e a c h e r s r e s i s t a n c ei sf o r m e dw i t ht h ea s p e c t so fc u l t u r e ，e d u c a t i o ni t s e l l p e r s o n a l s k i l l sa n ds oo n t h ep r o d u c t i o no ft e a c h e r s r e s i s t a n c et oc u r r i c u l u mr e f o r i l li s u n n e c e s s a r i l ya d i s a s t e r t or e f l e c tt h er e s i s t a n c ei sh e l p f u lt or e t h i n kt h ec u r r i c u l u mr e f o r m a n di m p r o v et h eq u a l i t yo ft h er e f o r m s o m ew a y st od e c r e a s et e a c h e r s r e s i s t a n c ea r ei s s u e d ， i n c l u d i n gr e c o n s t r u c t i o n o ft e a c h e rc u l t u r ea n dt e a c h i n g c u l t u r e ，c o r r e c t i o no ff l a w si n e d u c a t i o ni t s e l f , f a c i l i t a t i n gi n t e r a c t i o nb e t w e e ne d u c a t i o n a lc i r c l ea n do t h e rs o c i a lf i e l d s e m p h a s e so nt a r a lc u r r i c u l u mr e f o m le t c i ti sn e c e s s a r yf o ro m i s s i o no f 廿1 er e s i s t a n c et o i n q u i r e h o wi t p r o d u c e s b yd e c r e a s i n g t h er e s i s t a n c et oc u r r i c u l u m r e f o r m ，s o m e u n r e a s o n a b l et a c t o r so nc u r r i c u l u mr e f o r i l lw i l lb ei m p r o v e d ；o nt h eo t h e rh a n d c u r r i c u l u m r e f o r mw i l lb ed e v e l o p e dm o r e d e e p l y t h i st h e s i si sd i v i d e di n t ot h r e ep a r t s t h ef i r s tp a r te x p o u n d sw h a ti sc u r r i c u l u mr e f o r m a n dt e a c h e r sr e s i s t a n c et oc u r r i c u l u mr e f o r m ；t h ek i n d so fr e s i s t a n c e t h es e c o n d p a r t e x p o u n d s t h er e a s o nw h yt h et e a c h e ri sr e s i s t a n c et oc u r r i c u l u m ，i n c l u d e st e a c h e r sc u l t u r e ，t h e f a c t o ro fe d u c a t i o ni t s e l f t h et h i r dp a r ti n c l u d e st h ew a y st od e c r e a s et e a c h e r sr e s i s t a n c e i n c l u d i n gc o r r e c t i o no f f l a w si ne d u c a t i o ni t s e l f , f a c i l i t a t i n gi n t e r a c t i o nb e t w e e ne d u c a t i o n a l c i r c l ea n do t h e rs o c i a lf i e l d s ，r e c o n s t r u c tt e a c h e r sc u l t u r e ，f a c i l i t a t i n gi n t e m c t i o nb e t w e e n e d u c a t i o n a lc i r c l ea n do t h e rs o c i a lf i e l d sa n ds oo n ， k e y w o r d s ：n e w - c u r r i c u l u mr e f o r m ；r e s i s t a n c e ；r e a s o n ；s t r a t e g i e s i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究丁作及取得的研究成 果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表 或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使 用过的材料。与我- - l q i 作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说 明并表示谢意。 学位论文作者签名：准星士丝日期：立埠z 日日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东北 师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被 查阅和借阏。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库 进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：指导教师签名： 日 期：皂5 = 。笸：f 日期：。5 ：笸= 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话 邮编 引言 目前，我国正在进行有史以来规模最大的一次课程改革，此次课程改革顺应了世界 范围内的课程改革的潮流，以全新的课程理念对旧有的课程与教学进行了改革。教师与 课程就有着天然的联系，要进行课程改革就不能不研究教师，不能不关注教师对课程改 革的态度，因为教师是课程改革的关键性因素，是课程改革理念实现的保证。教师刁。是 改革的发起者更应关注的对象。 在实际的教学及工作当中，本人切实感觉到了一线的教师对课程改革的阻抗：有的 教师反对课程改革，认为是走走形势，“刮一阵风而己”，多数的教师对课程改革持观望 态度，上级领导有要求有检查的时候则在教学及工作中有所改进，没有检查评比的时候 则依然我行我素，照旧“穿新鞋走老路”；还有的是采取“不做为”的方式，“躲进小楼 成一统，管它春夏与秋冬”，不管别人在怎样的为新课程改革努力，我则巍然不动。 当然教师对课程改革产生阻抗的原因是多方面的，如我们的课程改革的理念是否切 合实际、我们是否为改革做好了准备、我们是否顾及到了大多数人的利益、是否在执行 的过程中出现了偏差因此，教师阻抗课程改革也不一定全是坏事，它可以使我们回 过头来更好的审视我们的改革，来改正其中的缺点与不足。以使改革能够更好的进行。 当然如果问题主要出现在教师身上，那么对阻抗不加以消解的话我们的改革就不能顺利 的进行。 因此，本研究从初中的教师入手来研究教师对课程改革的阻抗问题，探讨初中教师 阻抗课程改革的原因及消解措施。只所以选择初中教师作为研究对象，一是因为小学的 教师没有升学的压力，对课程改革的阻抗不如有升学压力的初中教师明显，研究结果不 显著。_ i 是因为在本人的研究开始的时候，高中阶段的课程改革还没有大规模的进行， 一些问题还没有暴露出来，在实际研究中会也缺少实践性。 最后，希望本研究能“以小见大”、“见一叶而知秋”，使研究的结果对我们的课程 改革有所增益。 一、问题的提出 ( 一) 教师是实施课程改革的关键性因素 自从新一轮基础教育课程改革启动以来，人们对教师的行为和角色进行了深入的反 思，提出了一些颇具启发性的命题，如教师不再是学生的管理者，而是其发展的引导者 和促进者、教师不能再以知识的权威者自居这些理念的传播和涤荡对更新人们的教 育理念发挥了重要的作用。但是由于改革过程本身是复杂和艰难的，需要人们贴近改革 实践。任何一项课程改革的进行，最后的真正实施都要落实到教师的课堂上来，如果我 们的教师不能在教育理念上有根本的和真正的改变，在自己的教学方法上超越旧有的做 法，那么很难说我们的改革能够耿得真正的成功。“课程即教师，课程改革的成败归根 结底取决于教师，教师是理想与现实、理论与实践之间的转化者”。”教师的教学实践才 是我们改革的发起者更应该关注的，这是因为，首先，教师是落实课程改革理想的关键 人物，课程改革只有经过教师的课程动作才能转化为现实的教育效果；其次，实施新课 程，教师首当其冲，教师是课程的实施者，是课程改革的利益关涉者；最后，教师是课 程的实际解读者，新课程内在的价值取向是否与教师自身的价值观相一致，也在一定程 度上决定着教师对课程认可或阻抗的态度。否则，我们的教师即使在理论上认可课程专 家们的改革理论，也觉得旧有课程的确需要改进，但是由于实践情况的复杂性和各种因 素，如社会因素、文化因素、系统因素以及我们改革自身方面的原因，使教师们很难将 改革真正的进行。 ( 二) 反思阻抗可以使我们的改革更好的进行 在实施课程的过程中产生了阻抗，说明我们的改革中有问题产生，通过反思阻抗可 以改进我们的改革策略。同时，我们也要对阻抗加以分析，如果不是我们改革自身出现 了问题而是出现在个体身上，那么我们就要对其中的原因加以分析，变阻力为动力。“推 动变革的进程，更多的是消除或中和抵制力量，而不是通过支持力量来对抵制力量施加 越来越大的压力”。9 二、研究方法 黑格尔曾经说过：只有与内容相一致的方法才是惟一的和真正的方法。邬志辉教授 也一再强调这一观点。根据研究的内容和需要解决的问题，本研究主要以如下研究方法 和研究手段作为方法论基础。 一是文献法，也就是对文献资料的整理和分析。本研究首先对国内外有关教师阻抗 课程改革的研究做一番深入的探究，把握宏观理论研究的导向，确定教师阻抗课程改革 的理论依据，了解国内外学者对关涉教师阻抗课程改革的基本问题的研究状况。 二是调查研究方法。调查研究法是研究教师阻抗课程改革原因的具体方法，本人选 了三所中学( 分别是优质学校、中等学校和弱质学校) 的教师1 4 0 人和自己所教的参加 钟启泉主编：中国基础教育课程改革：问题与行动，载全球教育腱望，2 0 0 4 年第l 期。 屿克汉森著，冯大鸣、唐宗清译：教育管理l j 组织行为，l ：海：卜海教育出版社出版，1 9 9 3 年版，第1 2 6 函授学习的中学教师8 0 多人作为调查研究的对象，运用无约束短文法、问卷、深度访 谈、课堂观察等具体的研究手段，探究教师对课程改革的态度及课堂表现。 三是个案研究。个案研究有助于发现深层次的问题，提供教师阻抗课程改革的基本 情况。本人的爱人是中学的一线教师，从她那里我可以了解到更多的深层次的教师阻抗 课程改革的情况。 三、问题的界定 ( 一) 什么是课程改革? 我们现在施行的这次课程改革是有史以来规模最大的一次，它不是在小问题上枝枝 叶u | 的修改，而是在课程理念、课程管理、课程设计、教学方法和课程评价等方面都做 了深刻的改革，因此我们有必要区分一下课程变革和课程改革的含义。 1 什么是课程变革? 变革是事物渐进地改变自身性质的过程，它总是伴随着旧事物的消亡和新事物的诞 生。课程变革一般是指课程的某种变化。国外学者对“课程变革”这一术语进行界定时 是将其作为一个渐近的过程( p r o c e s s ) 而非事件( e v e n t ) 来对对待的。例如加拿大著名 教育改革专家迈克富兰( m f u l l a n ) 认为，“变革是一个过程，而不是一个事件”。” 其中也涉及对“课程”概念的理解。莱思伍德( l e i t h w o o d ) 认为，课程指的是有关教 育学生的经验，它涵盖了教育哲学观、价值观念、目标、组织结构、材料、教学艺术、 学生实践、评估以及学习结果等。迈克富兰引用莱思伍德对课程的定义，认为上述课 程诸方面发生的任何变化都可称为课程变革。课程变革的含义在小的方面可能指单一学 科的变化，在大的方面可能指综合性变动。这样，课程变革可以指教学本身或环境在教 育安排的条件下所发生的一切变动。 一般来说，课程变革是对社会外部条件的变迁以及内部变化的一种回应。课程所赖 以存在的条件的变化会使课程系统的内部和外部产生变革的力量，促使课程变革发生。 2 什么是课程改革 改革也是形容具体变革的一个概念，但往往指综合性更强、程度更深的变革。因此， 课程改革更多的是指人们有意识地为改进课程的某些方面而进行的变革与革新，它通常 涉及学校体制的变化和课程的全面修正。课程改革的基础是价值观念的重大变化或方向 性调整，往往首先在政策和制度层面展开。因此，课程改革属于根本性的重大变革，常 常引起较大范围的变动与震荡，它在激进程度上更高，属于深层的、根本性的课程变革。 ( 二) 什么是阻抗 阻抗最早是物理学上的术语，它是指“当电压和电流按正弦规律变化时，具有电阻、 电感、电容的电路对交流电所起的阻碍和抵制作用，它等于电路两端电压的有效值与输 f u l l a nm ，e ta 1 t h en e wm e a n i n go f e d u c a t i o nc h a n g e ，s e c i b de d u c a t i o n ，l o n d o n ：c a s s e l le d u c a t i o nl i m i t e d ， i9 9 1 ：4 8 转引白杨明令昔：革新课程的实践者教师参与课程变革研究，上海：上海科技教育j 版社，2 0 0 3 年 版第3 页。 江l u 野主编译：简明国际教育百科全书谍程，北京：教育利学出版社1 9 9 1 年版，第2 3 页。 3 入电流有效值的比值。”。对于改革的阻抗，很多学者都用阻力、抵制、抗拒等词。如 马健生的教师：何以成为改革的阻力；操太圣的抗拒与合作：课程改革情境下的 教师改变：杨明全的教师对课程变革的抵制，等等。 我们来分析一下这些词语的具体含义：阻力是指妨碍事物发展前进的力量：抵制是 指抵抗、阻止、不让消极或错误的事物侵入或发挥作用；抗拒是指抵制、拒绝。可以看 出，阻力是一个名词，它的含义更多的可能指的是静止的，是客观的妨碍事物发展的力 量。而抵制和抗拒是一个动词，它的含义更多的可能是指动态的，是人的主观意志发挥 作用的结果。 而中学教师对新课程改革的阻抗既有改革本身客观原因，如改革成本太高、利益分 配的不均衡、实施的过程不合理等，也有教师本人的主观原因，如教师个人的惰性、害 怕改革失败、害怕失去既得利益等。因此，本人借用物理学中的阻抗一词，在这早指“对 事物发展起阻碍作用的心理状态或外在行为表现。” ( 三) 阻抗的分类 这里可以借用刑克超教授关于阻力的分类。刑克超教授把高等教育改革的阻力分为。： 1 相对阻力与绝对阻力 在实施课程改革的过程中会遇到各种各样的阻力。但是，这些阻力产生的原因不同， 性质也有很大差异，因而人们在寻求方法来解决这些阻力的策略时也是不同的。根据教 育改革所引起的利益冲突的差别，可把阻力分为相对阻力与绝对阻力。 第一，社会成员利益的不同。社会成员分成明显的利益集团：能够在教育改革中受 益从而拥护教育改革的群体；因教育改革会给他们带来损失从而抵制改革的利益群体。 这时，对教育改革的阻力表现为明显的利益群体之间的冲突。如实行三级课程管理，这 就使一些教育行政部门失去了大部分权力，使他们手中的权力受到了很大的限制。这样 就使“些教育行政部门首先成为改革的阻力，而且阻力还是非常大的。再如，课程改革 以后要对旧的教材进行改革，可以使用各种不同版本的教材，这样一来以前一直由人民 教育出版社出版的教材现在受到了挑战，众所周知，中小学教材是一块出版业的“肥肉”， 很多出版社都想抢占这一领域。这样，改革以后没有得到利益的出版社必然会成为课程 改革的阻力。 第二，社会上每个人都认为应该进行教育改革。每个利益群体都根据自己的特殊利 益或从自己特殊地位出发，提出符合各自需要的改革方案每个人都想把教育改革得 对自己更为有利；人人都在喊进行教育改革，但是各人有各人的不同含义，结果是大家 争论不休，改革难以进行下去。在这种情况下，每一方指责其他人是教育改革的阻力， 而事实卜可能每个人都同时构成对有效教育改革的一种阻力。这同样适用于教育学家。 教育学家提出的各种教育改革方案之间的差别，并不一定都反映了不同的利益，而是由 其他种种原因造成的，但是，我们不能否定，某一教育学家可能更多地受到某利益群 编i l l ! i ：辞海，卜海：卜海科技版丰十1 9 7 9 年版，第1 4 4 9 负。 刷克超土编：共怀与个性国际高等教育改革的比较研究，北京：人民教育m 版社2 0 0 4 年版，第2 1 3 贞 4 体集团的影响，或者他恰巧更多地听到某一集团的呼声，更多地注意到某一集团利益的 重要性。这种由不同的利益目标所产生的不同的教育改革方案之间的冲突与对峙，事实 上也体现着不同利益的矛盾，从而产生课程改革的阻力。 第三，在大规模的综合性教育改革过程中，一个人可能在某方面受益，而在另 方面受损，因而他一方面赞成教育改革，另一方而又加以抵制。由于教育改革的各个方 面必须同时进行，因此，整个教育改革受到的阻力，等于在各个方面所遇到的各种阻力 的总和。 教育改革的绝对阻力是指社会上每个人都可能受到一定的损失，从而每个人都具有 抵制教育改革的动机。这种绝对阻力通常在教育改革真正发生之前较为明显。事实上， 在教育改革开始之前，会存在一个相当长的时期，这时人们已经开始认识到旧教育中存 在的问题，但是普遍不愿意进行教育改革，其中的一个重要原因就是出于对教育改革可 能引起的麻烦的考虑。当教育改革过程已经开始后，绝对阻力在现实生活中就很难被发 现了，因为没有人积极支持并进行课程改革，课程改革的过程也就不可能开始。 由于绝对阻力可能来自生活中的每一个人，因此，我们可以观察到，在一些改革问 题上，虽然人人都从观念上认为应该进行教育改革，继续按老路子走下去不是办法，但 是，在具体的教育改革问题上，对某一项改革社会支持率却很低，会发生种种磨擦、冲 突。可见，旧观念改变是进行改革的必要条件，但他不是改革的充分条件。社会上部 分人能够从长远的观点看问题，能够看到及时进行教育改革的长远利益，他们是克服教 育改革阻抗的一个基本因素，这也证明了能够深入分析事物运动规律的教育学家和具有 远见卓识的政治家在教育改革实践中的重要作用。但是，远见卓识，不仅看到眼前的利 益，而且看到长远的利益，这是一个知识结构或信息结构的问题，而不是利益结构问题， 知识的传播与宣传能够使更多的人超越眼前利益而看到长远利益，但是客观的利益结构 仍然是教育改革的“阵痛”，而且对于其他知识结构没有改变的人来说，眼前利益仍然 会起重要作用。 可见，课程改革的绝对阻力不是根源于不同利益集团之间的冲突，而是根源于人们 自身利益的对立，即长远利益与眼前利益的对立。对于长远利益的分析能够说明人们为 什么要进行教育改革，而对眼前利益的分析往往能够回答为什么会有人不同意进行教育 改革，为什么符合人们长远利益的教育改革会遇到强大的阻力。 总之，教育改革的相对阻力体现的是社会上各种利益集团之间的相对差异与相互冲 突，而教育改革的绝对阻力体现的是人们自身利益的冲突。在现实生活中，这两种阻力 往往同时发生，相互交织在一起，有时它们相互加强，有时则相互抵消。 2 可克服的阻力与不可克服的阻力 课程改革不可避免地会遇到阻力。因此教育改革的过程是“个不断克服阻力的过 程。不过，有些课程改革的阻抗是可以克服的，而有些则无法克服。不注意区分二者， 就容易导致教育改革的盲目性。 从利益冲突的观点看，教育改革的阻力主要是与利益损失密切相关的，利益损失包 括物质利益和精神利益。物质利益的损失主要是教育改革导致教育费用或成本( 如学杂 s 费) 的增加和教育收益( 如教师实际收入) 的降低等。精神方面的损失包括社会地位的 相对f 降、权力的削弱、荣耀感的消失、道德信仰的丧失等等，这是不能用金钱来衡量 的。 所消可克服的阻力，是指通过一定的方式，如补偿，而能够加以消除的阻力。物质 利益的损失常常可以通过补偿来消除。所谓不可克服的阻力是根本找不到适当方式来消 除的阻力。精神损失经常不可补偿，因而是不可克服的阻力。另一种不司克服的阻力来 源于相对损失。如实施课程改革以后要求减轻学生的课业负担，不能再对学生进行补课， 这样学校就不能再收补课费了，而中学教师的很大一部分收入是来自补课费的。有的学 校教师的补课费还相当高。虽然教师的工作强度降低了，不再那么辛苦了，但是收入也 相对的降低了，这样自然引起教师对课程改革的阻力。 3 权力结构与阻力的大小 所谓的权力结构，是指在一个社会中，各种利益集团在社会事务中所拥有的发言权 的大小或决策权的大小。同样的几个利益集团构成的利益格局，因为发言权的大小不同， 而会出现不同的权力结构。有的利益群体人数很少，但是由于掌握着较大的社会财富或 较大的政治权力或具有较大社会影响力因而在社会的教育改革选择中起到较大的作 用，拥有较大的发言权。如果这部分少数人的利益受损，则他们所形成的对教育改革的 阻抗就可能很大，足以同人数较多利益群体相抗衡。 总之，在许多情况下，教育改革不仅仅涉及精神观念领域，不仅仅是教育内部的技 术问题，它关系到人们的社会、经济等方面的切身利益：也决不仅仅是一个符合全体利 益或社会利益的事，甚至最终也很难是什么公众一致的选择，而是一个充满了不同集团 的利益冲突的过程，因此也就产生了对教育改革的阻抗。对利益冲突缺乏理解，就难以 理解教育改革过程的艰巨，会使冲突本身加剧。 从以上论述可以看出，邢克超教授主要是从消除阻力。来给阻力分类的。如果我们 电从这点出发的话，那么阻抗可以分为绝对阻抗与相对阻抗、不可克服的阻抗与可克服 的阻抗。我认为如果从产生原因来划分的话，阻抗可以分为外生的阻抗和内生的阻抗两 种。外生的阻抗主要是指由于外部原因而造成的对课程改革的阻抗，如课程改革的方案 设计不合理、改革的配套设施不完善等引起的改革阻抗。内生的阻抗主要是指由于个人 的主观凶素而造成的阻抗，如教师个人的文化特点、个人旧有经验的影响等。 ( 四) 中学教师抵制课程改革的类型和表现 根据乡村社会学者罗杰斯( e r o g e r s ) 的研究，一般人对于变革的态度，呈现类 似于常态分布的模式，即在一个坐标中，处于中间人群的比例最大，越往两端所占的比 例越小。普拉特( p r a t t ) 引用这种观点并将其量化，提出教育人员对变革的态度可以 分为五类：反对者、拖延者、沉默者、支持者和热诚者；这五类所占的比例，以沉默者 最多，约占4 0 ，其次为支持者和拖延者，各占2 5 ，热诚者和反对者最少，各约占5 。 詹纳斯( m j a n a s ) 认为，教师面对变革时所表现出来的阻抗情绪还存在程度上的 虽然他认为是从利益关渺的角度米划分的，但作者认为他是从事物的产生、茂展、灭亡这一角度米划分的。 6 不刊，一般可分为三种类型：挑衅性( a g g r e s s i v e ) 阻抗，主要表现是直截了当地拒绝， 不合作态度异常鲜明；消极一挑衅性( p a s s i v e a g g r e s s i v e ) ，主要表现是为委婉地拒 绝，以缺乏时间和精力等为由达到不合作的目的；消极性阻抗( p a s s i v e ) ，主要表现是 阳奉阴违，即口头上接受变革，但并不真正落实在实践中。 笔者通过调查及多年在教育学院工作经验，发现情况确实如此，由于大量接触中学 教师，感觉到中学教师们对课程改革的阻抗的类型和表现也是不同的。f 表是中学教师 对课程改革阻抗的类型和表现： 表1 中学教师对课程改革阻抗的类型和表现 l 类型主要表现 教师对课程改革完全持反对态度，在理念上不能接受课程改革的思 想，认为改革后的教育思想和方法与自己的旧有的思想和方法完全 抵制相反；在实际教学中也没改变，还是重复自己的老路子。同时，不 但自己不能接受，对在教学实际中丌始采用新方法的教师也不能认 同，妄加评论，指手划脚。完全是“一棍子打死”，全盘否定，而不 是采取批评建议的态度。 教师在心里不接受课程改革，但是看到课程改革是大势所趋，在上 观望级教育行政部门和本校领导的压力下又不得不进行改革，因此这部 分人在对待改革的态度上是被动的，上面有要求了自己则表面上应 付一下，没有检查评比的时候则依然我行我素。 教师由于自身能力的不足和知识的缺陷，无力进行改革，但是自己 不做又不主动的去学习和进修，不思进取：另外，由于害怕改革对自身 为的利益产生冲击而抵制改革。 ( 五) 反思阻抗 众所周知，对于一项变革，总有人持反对的态度并阻抗改革，产生阻抗的原因是多 方面的，这可能使改革很难进行，改革中。一些好的措施、好的思想可能落空，使我们的 事业很难再进行下去，社会的发展与进步也可能减缓。这样就产生了一定的消极影响。 但是事情总是两方面的，从另一方面来讲，通过阻抗我们也可以更好的来审视我 们的改革，认为阻抗变革本质上是坏的，认为一切变革都是好的，这也是+ 种错误认识。 在某种情况下，阻抗的作用在于澄清动机、阐明观点，以证明对组织的忠实。既然产生 阻抗了，那就说明我们的改革还有不尽如人意的地方，比如是否我们的改革方案不够合 理? 是否我们改革预期值太高了? 我们的改革方案是否照顾到了大多数人的利益? 是 否在细节的把握上还不够好? 是否在执行的过程中出现了偏差? 这样，通过审视阻 抗，我们再回过头来检查我们的改革，就可以发现很多的不足，进而来调整我们的改革， l a n a s ，m ( 1 9 8 8 ) ，t h e d r a g o n i s a s l e e pa n d r s n a m e i s r e s i s t a n c ej o u r n a lo f s t a f f d e v e l o p m e n t 、1 9 ( 3 ) 1 3 1 5 7 可以使我们的改革更好的进行下去。 那么，怎么样认识和对待教师中存在的阻抗现象呢? 首先，冲突和阻抗并非总足表示失败。詹纳斯指出，教师阻抗变革其实是整个变革 过程中自然出现的伴生物，是知识和实践、理想与现实之间差距的集中体现。他发现， 即使已经具备理想的环境、高度的期待和斗志昂扬的教育工作者等各项改革的必要条 件，但革新一开始，问题马上还是会浮现出来，发起者或改革者的知识基础和良好愿望 同教师具体实践之间的差距仍然很大。 其次，教师阻抗变革可能具有建设性。如人们有权反对设计不周密的、缺乏配套资 金的、或只关注一些无足轻重事项的计划。在这种意义上，教师阻抗完全可以看作是对 具体情境( 特别是存在严重危机的情况下) 的适当反应，是促进教师专业发展，改进改 革计划进程以及向教师提供反思、成长和更新机会的激励机制。 再次，教师又具有自愿改变的一面，如果人们走进课室，一定会发现教师无时不在 改变，他们重组课堂，开展不同的活动，试用不一样的课本，改变课程主题的次序，采 用i i 同的沟通技巧等。教师自己也认为他们的改变是与时俱进的，他们会根据课堂中刁i 同学生的不同需求而改变自己的行为，会根据家长的不同要求做出必要的回应，会根据 学校管理层制定的相关政策而改进课堂活动，他们也会组织各种不同的新活动来帮助学 生更加热爱学习，而且在这些改变的活动中，教师都是自愿进行的。 既然教师阻抗课程改革并非总是坏事，甚至于教师对待变革的态度也并非一定是阻 抗，那么就有必要认真分辨哪些变革会遇到教师的阻抗，哪些则不会。同时需要反思课 程改革推动者的角色及课程改革的计划和实施。 四、教师对课程改革产生阻抗的原因分析 ( 一) 教师阻抗课程改革的原因述要 对于教师阻抗课程改革的原因，很早就有学者对此进行过研究。例如，早在1 9 7 7 年，美国课程学者奥利弗( a 0 1 jv e r ) 就指出了课程变革遇到的些障碍。他认为， 人们对变革一般是抵制的。在商业界，人们花费大量精力和时间用于改变公众的购买习 惯、说服他们购买新款汽车等。课程变革的新产品一新课程也要遇到同样的命运。奥 利弗认为要考虑的因素有： 惯性( i n e r t i a ) 。人们都习惯自己原有的思维和行为方式，这些习惯了的东西是有 惯性的，影响人们对后来革新了的事物的认同与接受。 不安全感( i n s e c u r i t y ) 。不安全感是人类抵制变革的另一主要因素。但是，当人 们信任新事物的时候，这种不安全感会慢慢消失。有时候，不安全感来自人 f x j 以不同 的方式处理事物的能力没有信心。这就需要创造一种氛围，让所有的人都参与其中。 能力不足( i nc o m p e t e n c y ) 。在这罩能力不足主要指缺乏领导，或领导没有有效发 挥其功能。 资金( f i n a n c e s ) 。课程研究的确要花费金钱：材料、顾问、合作、印刷、装备、 参加会议、教师教训等都需要资金。 时间( t i m e ) 。没有时问进行变革是人们经常遇到的问题。教师需要从会议中或非 专业活动中挤时间。 1 9 9 0 年，美国学者哈维( t h a r v e y ) 对课程变革的本质进行了探讨，对人们参与 变革的些障碍以及抵制变革的原因进行了更为系统和全面的分析。他诊断，人们对变 革的抵制出于如下1 2 个方面的原因： 教师不是变革的主人( 1 a c ko fo w n e r s h i p ) ；没有利益回报( 1 a c ko fb e n e f i t s ) ： 增加负担( i n c r e a s e db u r d e n s ) ；缺乏行政支持( 1 a c ko fa d m i n js t r a t i v e ) ；孤独感 ( 1 0 n e l i n e s s ) ；不安全感( i n s e c u r i t y ) ；规范的不一致( n o r mi n c o n g r u e n c e ) ；令人 厌倦( b o r e d o m ) 失控与混乱( c h a o s ) ；分化的知识所导致的排斥心态( d i f f e r e n t i a l k n o w l e d g e ) ；变革的突然性和整体性( s u d d e nw h o l e s a l ec h a n g e ) ；非预期的东西带来 的抵制( u n i q u ep o i n t so fr e s i s t a n c e ) 。 我国台湾学者单文经以哈维的1 2 项原因为框架，以台湾中小学九年一贯课程改革 的发展状况为例，把教师抵制课程变革的原因具体归纳为四项：( 1 ) 改革的幅度太大； ( 2 ) 未有明显可期的效益；( 3 ) 教学文化与改革的互斥性；( 4 ) 配套措施难完善。 杨明全认为教师阻抗课程改革可以从文化方面、制度层面和技术层面三个维度来分 析，并且从对教师产生影响的长久性和根源上来讲，文化层面的原因居于中心位置，依 次向外是制度层面的原因和技术层而的原因。刑克超认为高等教育改革的阻力主要来自 于文化障碍、社会障碍、组织障碍、心理系统以及教育改革的属性等几个方而。 旌良方认为影响课程实施的因素主要有以下几个方面：第一，课程计划本身。他认 为编制新的课程本身就是为了变革原有的课程，而课程实施则是为了把这种变革引入实 践。因此，课程计划本身的特性就是影响课程实施的一个变量。第二，交流与和作。交 流可以是课程编制者与实践者之间的交流，也可以是实施者之间的交流，他认为经常交 流有关课程计划方面的情况，对成功的课程实施来说是极为重要的，是成功实施的关键。 第三，课程实施的组织和领导。各级教育行政部门和学校领导对课程计划的实施负有领 导、组织、安排、检查等职责。各种规章制度固然不可少，这是课程实施成功的保证。 但是施良方认为最重要的还是做人的思想工作。因为尽管我们可以开辟各种渠道让教师 有交流的机会，但是如果教师对新的课程计划抱有成见，这些渠道就会失去意义。冈为 采用新的课程，对教师来说，意味着要放弃原来熟悉的一些方法和程序，而且有些曾是 很成功的做法，所以西方有的学者甚至认为：课程实施的最大障碍就是教师的惰性。这 里的“惰性”，我们可以把它理解为“习惯做法”，所以学校领导要在学校里形成一种 气氛，让所有教师都感觉到他们的意见和建议是受欢迎的，并会尊重他们的尝试。第四， 教师的培训。他认为教师是课程实施过程中最直接的参与者。新的课程计划成功与否， 杨叫全著：革新课程的实践者教师参与课程变革研究，卜海：卜海科技教育出版社2 0 0 3 年版第18 6 页。 杨叫全著：革新谋程的实践者教师参与课程变革研究，上海：上海科技教育m 版社2 0 0 3 年版，第1 8 6 页。 单文择：析论抗拒课程改革的原因及其对策：以国民中小学九年一贯课程为例，载台湾帅范大学教育研 究集刊( 4 5 ) ：第1 53 4 页。 9 教师的素质、态度、适应和提高是一个关键因素。事实表明，一些课程t 1 + 划没有取得预 期效果，并不是课程计划本身的问题，而是由于教师不积极参与或不能适应的缘故。虽 说通过各种交流可以提高教师的理解和认识，但课程实施的某些技能、方法、策略，需 要通过一定的培训。至少要让年级组长或教研室主任或骨干教师接受比较正规的培训， 使他们回去能发挥表率作用。第j 吐，各种外部因素的支持。新的课程计划的实施，需要 得到社会各界的支持。新闻媒介、社会团体、学生家氏的理解和支持，可以成为推动课 程改革的无形的动力。 马健生博士认为，教师成为改革的阻抗主要是基于以下原因： 教学专业的特性 第一，人际的隔离性。他认为在教师的大部分工作时间中，他们与同事和其他成人 之f n 是相互隔离的。对于大多数教师来说，他们很少花时间与同事。起来分享观点、观 念和新知。这种隔离使教师无法获得同事对其具体表现的可靠而有价值的评价和批评。 相反，人们对教学工作的干预都会遇到教师的强烈抵制。事实上，在许多学校存在一条 隐性规则，即教室是教师的领地，其他人不得侵入。第二，标准的模糊性。正由于同事 之间互动和评价的隔离，教学工作通常缺乏公认的有效或优质教学的标准。第三，生 源的稳定性。由于采取就近入学的原则，公立学校具有稳定的生源，造成教师长期面对 家庭背景、社区文化近似的学生，这往往使教师采取习惯化的作法，同时学校和教师之 间因生源固定而缺乏竞争压力。第四，学生的多样性。中小学班额大、学生具有高度多 样性，因材施教在班级授课的情境中根本无法实行。这就造成了教师客观现实与现代教 育信念的紧张和冲突。第五，科层化管理。人口的多样性要求教学工作具有弹性，然而， 对教师的外部管理和监督决策机构却要求教师行为统一化、标准化。同时，学校组织的 外部激励制度与结构强化了“可接受的行为”的一致性。学校所承担的监护人作用常常 比诸如促进学生学习这样的目标更加重要。第六，评价的外部性。由于学校并没有持续 的激励教师改进课堂行为的制度安排，教师常常具有活动的自发性和自觉性，其成就感 来源于这样的信念：即某些行为或措施会导致学生学习，保障学生通过考试，采取这些 行为往往能够得到学生及家长的认可。对于学生礼貌、道德教育等有所忽视。这些长期 形成的惯例就成为教师与学生个体打交道的障碍，成为采纳对待学生新方式的阻抗。 教师文化的特点 教师的文化观念对于教育改革具有特殊意义。中国具有悠久的文化历史，尽管受到 现代西方文化的冲击，特别是现代化的洗礼，仍表现出i h 己的传统独特性。其中的负面 影响可能使教师成为课程改革的阻抗。 第一，教师角色的偏差。就文化价值和信念而言，中国是一种礼俗社会，作为教师 专业象征的孔夫子被尊为“圣人”，这样就将教师抬上了圣坛。这样的教师文化缺少法 理社会的特性。对于教师的要求过多过全，缺乏明确的现代分工意识。教师承担的责任 施良方著：课程理论课程的撼础、胤理与问题北京：科学教育m 版社2 0 0 3 年第8 舨，第1 4 5 页。 马健生：教师：何以成为教育改革的阻力，载教育科学研究，2 0 0 3 年第1 0 期。 1 0 远超过他们的能力和条件。 第二，无能感。就控制的信念而言，这是深植于文化之中的影响教育改革的一个重 要冈素。在中国社会传统中，人们往往相信无论发生了什么都是命中注定的。在宿命论 观点和教育的革新性之问存在正相关，也就是晚，控制未来的能力感越低，一个人就越 是缺少革新精神。这造成了中国教师对为人做事的传统方式的信仰，造成了他们服从外 部权威、珍视传统的保守性格，这些往往抑制其创新意识和创新行为的出现。 第三，自负感。就文化地位而言，作为教育改革执行者的教师，可能认为他们自己 的文化比别人的文化优秀。因此可能消极地抵制其他文化的成果。与学校教育改革有关 的文化冲突除了表现在教育改革的发动者与执行者之间的文化差异之外，还表现在改革 的研究者、设计者与教育工作者之间文化上的不平等，这些可能导致教育改革过程中激 烈的文化冲突以及相应的权力斗争。即使教师参与形成了教育改革方案，但是，如果他 们没有充分地参与对改革问题的界定，他们也可能不愿意采纳它。所以，自上而下发起 的教育改革常常与教师所持的文化观点不同，这可能使他们在改革应取得什么样的成就 方面产生不同的期望，因而也会产：生阻力和对抗。 第四，社会分层的代理人。中国有久远的“科举取仕”的传统，社会强调学校在社 会分层化过程中的使命，因此，在广泛的实践中，教学在很大程度上仍然是教师中心的 活动，这种活动强调信息的传递。相应的是，学习基本仍是被动的，在很大程度上是个 人的行为。教师继续按照他们被教的方式教学。这种文化特性造成教师对于发展学生主 体性的教育改革活动的不适应。 教师利益的追求 作为，一埽十职业，为人师者也是通过自己的教育工作来养家糊口、来证明自己的价值 的。“君予爱财，取之有道”。这在市场经济下是自然的事情。事实上，作为职业人员， 教师有着共同的利益，他们自然地结成一定团体，如教师工会或教育工会。而教育改革 总是通过教师来实行的。这就会涉及他们的时间与精力的投入与预期的和实际收益的比 较问题。另外，现在的中学教师的工作压力也是非常大的，我们进行课程改革又加大 了他们的工作量，如果没有一定的物质和精神补偿则势必引起教师对课程改革的阻抗。 从以上学者对教师阻抗课程改革的原因的阐述可以看出，他们的研究主要存在这样 一些问题： 首先，从总体而占，这些研究只是对教师阻抗课程改革的若干要素的一一- - z j i j 举，并 没有在更深层次上提出一个基本的分析框架；我国台湾的学者的归纳也没有超越国外学 者的视野，只是停留在表层的列举各种因素的水平上。 其次，缺少对课程改革阻抗的实际研究。过去的和现在一些文章对阻抗课程改革的 原因做了一些具体的阐述，主要是运用思辨的研究范式，对教师阻抗课程改革缺少实证 研究。 再次，缺少对教师的人文关怀。研究者大地多看到了阻抗对改革的负面影响，对改 革对于教师所产生的影响和压力缺少研究。现在，中国应试教育的秘习已经非常严重， 教师的工作压力非常大，同时，实行校长负责制已来，校长们的权力过分集中，“家长 1 l 制”作风非常严重。教