（基础心理学专业论文）中学生学校疏离感及其与应对方式的相关研究.pdf

v7 3 9 1 8 2 中文摘要 学校疏离感是学生与学校中的学习活动、学校规范、老师、同学等对象之间， 由于关系变得疏远，甚至被支配、控制，从而使学生体验到的无意义感、无力感、无 规范感、孤立感等消极情感。此方面国外已经研究得非常深入，并且被广泛应用，而 国内对之的探讨还很少。随着经济的发展，目前我国学生求学的物质条件已有很大改 善，但因为教育制度的弊端和学生本身的原因等，他们对学校也产生一定的疏离感， 这在中学生身上尤为突出，所以该研究非常有理论意义和实践意义。 本文回顾并评述了疏离感、学校疏离感的概念、测量方法，以及学校疏离感、 学校疏离感与应对方式的关系研究现状，采用自编的学校疏离感问卷和肖计划的 应对方式问卷分别调查了中学生学校疏离感现状及其应对方式。主要结论如下： 1 学校疏离感包括无意义感、无力感、无规范感、孤立感四个维度，所编制的学 校疏离感问卷基本符合测量学标准，可以作为e 式施测的工具。2 不同性别、年 级、生源、学校所在地的中学生学校疏离感存在差异。其中，男生学校疏离感显 著高于女生；初一、高一较低，初三、高三较高：出生于县市的学生无意义感比 较强，而出生于村镇的学生孤立感高于县市的学生；村镇初中生无意义感和孤立 感两个维度都高于县市初中生。3 学校疏离感与应对方式各维度相关显著，学校 疏离感弱者更倾向于采用积极应对或成熟应对方式，反之更倾向于采用消极应对 或不成熟应对方式。 然后对结果进行了分析讨论，并采用访谈法、调查法和个案分析法对学校疏 离感产生的原因及其与应对方式的关系进行了分析。最后，我们提出如下建议和 改善措施：1 增强学习动机，消除无意义感；2 ，协调师生关系，采用行为矫正法， 减轻无规范感；3 改变不良期待，提升自我概念，削弱无力感；4 调整个人行为、 进行心理辅导，减弱孤立感，增强归属感；5 有意识地帮助学生转变消极或不成 熟应对方式，减轻学校疏离感。 关键词：学校疏离感应对方式中学生相关 a b s t r a c t a l i e n a t i o nf r o ms c h o o l ( a f s ) i sr e f e r r e dt oa ss o m en e g a t i v e f e e l i n g si n c l u d i n g o n e n e s s ，m e a n i n g l e s s n e s s ，p o w e r l e s s n e s s ，n o r m l e s s n e s s ，w h i c h a r es o m e t i m e s e x p e r i e n c e db ys t u d e n b ，b e c a u s eo ft h e i ro w na l i e n a t i o nr e l a t i o n s h i p 幻w h a tt h e i r t e a c h e r sa n dc l a s s m a t e sb e h a v ed u r i n gs c h o o l i n ga c t i v i t i e s e v e nt h o u g ht h e r eh a v e b e e na v a r i e t yo f t h es t u d i e so f a f s w h o s e f i n d i n g sa r eb o t hp r o d u c t i v ea n df r u i t f u l ，w e ， c h i n e s es c h o l a r s ，d ol i t t l ew i t ht h ea f s w i t he c o n o m i cd e v e l o p m e n t ，a l t h o u g ht h e p r e s e n ts u b s t a n t i a lc o n d i t i o n so fs t u d e n t sh a v eb e t t e r e dv e r ym u c h i no u rc o u n t r y , t h e s t u d e n ta l s op r o d u c e sd e f i n i t ea l i e n a t i o nt os c h o o l ，e s p e c i a l l yt h em i d d l e - s c h o o l s t u d e n t ， o w i n g t ot h ed i s a d v a n t a g e s 饼e d u c a t i o ni n s t i t u t i o na n dt h e m s e l v e se c t s ot h es t u d yo n a f sh a s g r e a tt h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a lm e a n i n g i no u r c o u n t r y t h i sr e s e a r c hi sr e l a t i v et ot h ec o n c e p t so fa l i e n a t i o na n d a f s ，s u r v e ym e t h o d s ，t h e s t u d ys t a t u so f a f s a n dt h er e l a t i o nb e t w e e n c o p i n gs t y l e s ( c s ) a n da f s t h e n i ta d o p t s a f s q u e s t i o n n a i r ec o m p i l e db y a u t h o ra n dx i a oj i h u a s c o p i n g - s t y l e s c a l et o i n v e s t i g a t et h es t a t u so ft h em i d d l e - s c h o o l - s t u d e n ta f sa n dt h e i rc o p i n gs t y l e s t h e f o l l o w i n g i sm a i n c o n c l u s i o n s f i r s t ，a f s i n c l u d e sf o u r s u b s c a l e s ：l o n e n e s s ， m e a n i n g l e s s n e s s ，p o w e r l e s s n e s s ，n o m f l e s s n e s s l a r g e l y ，t h ec o m p i l e d a f ss c a l e a c c o r d sw i t hm e a s u r i n gs t a n d a r d ss ot h a ti tc a nb eaf o r m a lm e a s u r i n gt 0 0 1 s e c o n d ， t h e r ea r e s i g n i f i c a n td i f f e r e n c e s f o rg e n d e r , g r a d ea n d f a m i l y - a n d s c h o o l s l o c u s e s t h a ti s ，b o y s a f si ss i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nt h eg i r l s g r a d e o n es t u d e n t s a f si n j u n i o rm i d d l es c h o o lo rh i g hs c h o o li sm u c hl o w e r , a n dt h eg r a d e t h r e es t u d e n t s a f s h i 【g h e r b u t f o r t h es t u d e n t sf r o m c i t i e s ，t h e a l i e n a t i o ni sm u c h s t r o n g e r i n m e a n i n g l e s s n e s sa n dl o w e ri ni o n e n e s st h a n t h o s ef r o mv i l l a g e so rt o w n s s t u d e n t s f r o mv i l l a g e o r - t o w nm i d d l es c h o o l ss u f f e rm u c h m o r e m e a n i n g l e s s n e s sa n dl o n e n e s s t h a nt h eo n e si nc i t ym i d d l es c h o o l s t h i r d ，t h ec o r r e l a t i o nb e t w e e ne v e r yc s s u b s c a l e a n de v e r ya f s i ss i g n i f i c a n tt h es t u d e n t sh a v i n gw e a ka f sa r ei n c l i n e dt oa d o p t p o s i t i v eo rm a t u r ec s ，c o i n r a r i l y a d o p t i n gn e g a t i v eo ri m m a t u r ec s a l t e r1 1 1 a lt h el i t e r a t u r ed i s c u s s e st h er e s u l t sa n da n a l y s e st h er e f l s o r ip r o d u c i n ga f s a n di t sr e l a t i o nw i t hc sb yv i s i t i n g ，i n v e s t i g a t i n ga n dc a s e a n a l y s i n gm e t h o d s s o m e s u g g e s t i o n i s f o l l o w i n g 1 s e a i n gu pg o o dm o t i v e s t oe l i m i n a t e m e a n i n g l e s s n e s s 2 h a r m o n i z i n gs t u d e n t t e a c h e rm i n i o na n da d o p t i n gb e h a v i o u rr e m e d yt oa l l e v i a t e n o r m l e s s n e s s 3 a l t e r i n gu n s u i t a b l ee x p e c t a n c ya n df o r m i n gs e l f - c o n f i d e n c et ow e a k e n p o w e r l e s s n e s s 4 g i v i n gp s y c h o l o g i c a lg u i d a n c ea n da d j u s t i n gi n d i v i d u a lb e h a v i o u rt o l o w e rl c n e n e s sa n di a c r e a s eb e l o n g i n g5h e l p i n g e f f o r t f u l l ys t u d e n t sc h a n g en e g a t i v eo r i m m a t u r ec st ow e a k e na f s k e y w o r d s ：a l i e n a t i o nf r o ms c h o o l ( a f s ) ；c o p i n gs t y l e ( c s ) ；m i d d l e s c h o o ls t u d e n t ； c o r r e l a t i o n l l 第一部分研究回顾和问题提出 1 引言 随着九年义务教育的普及，我国文盲、半文盲逐渐减少，小学入学率大幅度 提高。然而，初高中教育仍很不如人意，初中毕业生升学率较低，仅有5 2 9 左 右，尤其是一些农村地区的初中生升学率还不到3 0 ( 中华人民共和国国家统计 局，2 0 0 2 ) ，大量学生末读完初中或读完初中后都放弃了学习。 那么到底是什么导致他们辍学或厌学呢? 当然原因很多。我们由访谈得知， 无论是农村还是城市的家长，绝大多数对孩子受教育的态度都比较积极，如果孩 子乐意上学的话一般都会支持，可见经济问题已经不像推想的那么重要了。许多 研究表明，学校疏离感是辍学和成绩低下的主要原因( c a l a b r e s e p o e ，1 9 9 0 , f i n e ，1 9 9 1 ；j o r d a n ，l a r a m c p a r t l a n d ，1 9 9 6 ) ，正如几位研究该领域的国外 学者所说，“很简单，学生离开学校，一个很重要的原因是他们不喜欢学校” ( e k s t r o me ta 1 ，1 9 8 6 ；j o r d a ne ta 1 ，1 9 9 6 ：w e h l a g e r u t t e r ，1 9 8 6 ) 。 西方对学校疏离感的研究开始于2 0 世纪六七十年代，已经取得了一些很有价 值的理论和实证研究成果。但是我国学术界对该课题的研究还不很多。鉴于我国 学龄青少年的总数较大，每年因“学校疏离感”而辍学的人数也相应较多。因此， 研究学校疏离感具有一定的现实意义。 2 疏离感的研究回顾 2 1 疏离感的基本含义 “疏离感”( a 1 i e n a t io n ) 的涵义非常广泛。它源于拉丁文“a 1 i e n a t i o ”( 异 化、外化、脱离) 和“a l i e n a r e ”( 转让、异化、分离、让异己的力量统治、让别 久支配) ，最初只是指一个人向另一个人转让全部财产( h o u s t a al ，1 9 8 4 ) 。 心理学意义上的疏离感( a 1 i e n a t i o n ) 最早由马克思在1 8 4 4 年的哲学一经 济学手稿中提出( g r e g o rb e n t o n ，1 9 7 3 ) 。他将“疏离感”看成是一个包含主观成 1 分和客观成分的复杂概念，客观成分主要指劳工对外部世界的一种失控感；主观 成分主要包含社会分离感( s o c i a le s t r a n g e m e n t ) 和个性丧失( d e p e r s o n a l i s a t i o n ) 两个方面。之后，它经常被用于描述和解释许多社会行为，比如种族偏见、精神 疾病、阶级意识、劳资冲突、人际淡漠、自我分离、政治上的冷漠以及极端主义 等。 b r o n f e n b e n n e r ( 1 9 8 6 ) 将疏离感描述成对家庭、朋友和学校等归属感的缺乏， 青少年体验不到与别人有意义的联系。疏离感是一种孤独感，青少年自感“没有 人喜欢他，他不是别人所期望的样子”( m a c k e y a p p l e m a n ，1 9 8 4 ) 。青少年生活 中很多事情可以引发这种感情体验( 比如家庭结构改变、社会动荡、家庭稳定性 下降等) 。计算机及互联网等信息技术的发展也会使很多青少年陷入孤立状态。 杨东( 2 0 0 2 a ) 发现，“a 1 i e n a t i o n ”一词在日本被翻译成“疏外感”，日本学 者宫下一博和小林利宣把它定义为：在集体和社会生活中，个体感到被其他人、 事所排斥，或者与其他人和事之间有距离感、不和谐感、体验到“自己怎么也不 能融入到其中”的感情。并认为日本社会竞争激烈，人们各自忙得没有空闲、过 度劳累，无时间注意他人和社会，最终形成疏离感。 在我国，“a 1 i e n a t i o n ”被译成“疏离感”，一些研究者也把它译为“自我疏 离”、“自我疏离感”、“自我疏外”等。由于翻译角度不同，对疏离感定义也未统 一。如，张春兴( 1 9 8 9 ) 把“疏离感”定义为：由于社会变迁和都市工业化影响， 使人与其生活环境失去了原有的和谐，进而形成现代人面对其生活时的疏离感， 疏离感是- - j f e o 复杂心态，包括四种情感成分，即社会孤立感、无意义感、自我分 离感、无能为力感。车文博在心理咨询百科全书中把“疏离感”诠释为对原 来熟悉的事物觉得陌生，或对原来很自然的事物变得感到别扭，是人格解体症状 群的一个组成部分，又可见于强迫症和精神分离症。其实，一个人往往不得不同 自己原来家庭疏远，以便建立一个新家庭；同某些老朋友疏远以使结交一些新朋 友，从此意义讲，疏离感并不一定总是同人格解体有关。 综合各家所言，我们认为，疏离感是在集体或社会生活中，个体由于被其他 人、事所排斥，或者与之产生距离，关系变得疏远，不和谐，甚至被支配、控制， 从而使其体验到“自己怎么也不能融入到其中”的感情，它包括孤立感、无意义 感、无力感、无规范感等消极情感。 2 2 疏离感的结构 疏离感是一个包含复杂成分的心理变量，从有关疏离感的研究来看不同学者 对疏离感的结构成分持不同看法。 王亚鹏( 2 0 0 2 ) 称，弗雷德里希a 魏斯认为疏离感有三种基本形式，即自我麻 醉、自我消灭和自我理想化。张春兴( 1 9 8 9 ) 认为：疏离感是一种复杂心态，包 括四种情感成分，即社会孤立感、无意义感、自我分离感、无能为力感。 s e e m a n ( 1 9 5 9 ) 提出的模型包括五部分：无能为力感、无意义感、无规范感， 孤立感和自我分离。他认为，无力感指个体觉得命运不是由自己掌握，而是被外 在因素如运气等决定：无意义感指个体缺乏理解活动意义的能力或在活动中感到 缺乏首尾一致的意义；自我疏离感即个体感觉到自己跟自己是生疏的；而社会孤 立感则是指个体在社会生活中所体验到的孤独和寂寞感。d e a n ( 1 9 6 1 ) 提出的模 型包括无能为力感、无意义感、无规范感和社会孤立感。 尽管“疏离感”这一概念有时以不同形式和名称出现，然而很多学者认为无 能为力感、无规范感、社会孤立感和无意义感应该是疏离感的主要维度。 2 3 疏离感对行为的影响 “疏离感”被认为是青少年的一种负性情感，伴随着很多不良行为。疏离感 ( a 1 i e n a t i o r ) 研究主要集中在：( 1 ) 疏离感和犯罪、问题行为之间关系的研究。如： w o a n i a k 、a s c h e r ( 1 9 8 2 ) 和s t a p l e s ( 2 0 0 0 ) 对疏离感和犯罪之间的关系进行了 探讨；t h o m a s & s c h a r e ( 2 0 0 0 ) 最近做了酒精中毒( 饮酒过度) 和社会疏离感的跨 文化分析；b y o d m a c k e y ( 2 0 0 0 ) 也从社会心理学的角度讨论了酒精中毒的妇女疏 璃感发生情况；c a l a b r e s e n o h o a ( 1 9 9 5 ) 、s h e h h ( 1 9 9 6 ) 、8 h o h o p e t r i s k y ( 1 9 9 6 ) 分别研究了帮派行为；( 2 ) 青少年学生学校疏离感与辍学、学业失败关 系的研究。如，c a l a h r e s e p o e ( 1 9 9 0 ) 、v a l v e r d e ( 1 9 8 7 ) 、w h a l e y & s m y e r ( 1 9 9 8 ) 、 3 m a u ( 1 9 8 9 ，1 9 9 2 ) 。( 3 ) 疏离感和心理健康、心理治疗关系的研究。如：d e n i r o ( 1 9 9 5 ) 对有后遗精神分裂症个体的疏离感的观察和研究等。( 4 ) 疏离感和家庭关系的研 究，如：w a r s h a k ( 转引自d e n i r oda 1 9 9 5 ) 关于再婚与引发双亲疏离感综合症的 研究。( 5 ) 疏离感的影响因素分析，如：k o h n 与s c h o o le r 分析了社会结构对疏 离感的影响。( 6 ) 工作疏离感( w o r ka l i e n a t i o n ) 的研究等等。 3 学校疏离感研究回顾 3 1 学校疏离感的概念 国外对学校疏离感的称呼并不统一，有a 1 i e n a t i o nf r o ms c h o o l 或s c h o o l r e l a t e da 1i e n a t i o n ，还有很多人将其叫做s t u d e n ta l i e n a t i o n ，总之，都是指 学生对于学校的疏离、疏远感。另外，青少年疏离感( a d o l e s c e n ta l i e n a t i o n ) 和青少年学生疏离感( a d o l e s c e n ts t u d e n ta l i e n a t i o n ) 并非特指针对学校的疏 离感。它们所指的其实是青少年或青少年学生所感受到的、广泛意义上的疏离感， 大多是指社会大环境而言的。在阅读文献过程中，我们甚至还可看到教育疏离感 ( e d u c a t i o n a la l i e n a t i o n ) 、数学疏离感( m a t h e m a t i c sa l l e n a t i o n ) 和物理疏 离感( p h y s i c sa li e n a t i o n ) 等术语。 我们认为，学校疏离感是学生与学校中的学习活动、学校规范、老师、同学 等对象之间，由于关系变得疏远，甚至被支配、控制，从而使学生体验到孤立 ( l o n e li n e s s ) 、无意义( m e a n i n g l e s s n e s s ) 、无力( p o w e r l e s s n e s s ) 、无规范 ( n o r m l e s s n e s s ) 等消极情感。 孤立感( l o n e l i n e s s ) 指学生在学校缺乏交际网络，极少参加小组活动( s e e m a n 1 9 5 9 ) 。他们是孤独者，很少参加学校活动( b i c k f o r d n e a ，1 9 6 9 ) ，即便学习 中遇到问题也极少有与之讨论和请教的对象。 无意义感( m e a n i n g l e s s n e s s ) 意味着现在的学习生活和将来之间毫无联系 佛a n n e h e i m ，1 9 5 4 ) 。学生可能感到学习成绩和将来工作之间没什么关系( o g b u ， 1 9 7 8 ) 。很多学生要么对将来没有信心，要么希望从事服务性的工作。 无力感( p o w e r l e s s n e s s ) 是指个体觉得很难实现自己的目标或者家长老师的 4 期望。在学校，学生所服从的规则是依据分数被划分等级，老师给予权威的指导 和评估，学生遵循这种指导和评估( r a f a l d e s h o y ，1 9 7 1 ；w i l l o w e r ，1 9 6 5 ) 。 所以得高分的学生觉得有价值，而低分者感到无能为力。有些感到无能为力的学 生常具有叛逆性，故意缺课。结果，学校管理者对之实行严厉措施( 让该生补修 课程等) ，从而使学生产生更大的无力感。总之，一些学生比别人感到更无能为力， 比如，那些学习成绩比较差同时又渴望考上大学的学生及与老师同学关系不良的 学生等。 无规范感( n o r m l e s s n e s s ) 是指用社会不赞同的行为去追求目标( s e e m a n ， 1 9 8 4 ：m e r t o n b a r b e r ，1 9 6 8 ) 。在学校，无规范感指学生拒绝学校合理地为他 们制定规则( b r i c k m a n b u l m a n ，1 9 7 7 ；e p p e r s o n ，1 9 6 3 ) 。很多有疏离感的人认 为某些规范是不可以接受的。从而他们反对学校规定，并处在学校边缘，不愿融 进学校规范。 关于学校疏离感的纬度划分问题，学者一般都是借用疏离感维度划分的方式。 我们打算参考m a u ，r o s a l i n dy ( 1 9 9 2 ) 的s t u d e n ta 1 i e n a t i o ns c a l e 量表维度 划分方式，编制包括无力感、无意义感、无规范感和社会孤立感四个维度的学校 疏离感量表。 3 2 学校疏离感相关研究回顾 3 2 1 国外学校疏离感研究现状 3 2 1 1 关于学校疏离感测量工具的研究 疏离感在学校环境中是整体结构还是多维结构呢? 目前的研究很少关注它的 多维结构，甚至对疏离感的整体建构也很少( m a c k e y a h l g r e n ，1 9 7 7 ；h o y ，1 9 7 2 ； b i c k f o r d n e a ，1 9 6 9 ) 。 m a u ，r o s a l i n dy ( 1 9 9 2 ) 编制了4 个维度共2 4 个项目的学生疏离感量表。 调查了2 0 5 6 个学生，分别为三个初中的7 9 年级和三个高中的l o - i 1 年级，为进 行跨文化研究，也调查了夏威夷的公立学校。他们使用多元方差分析法分析学生 的回答，发现学生疏离感的维度是多维的，包括无能为力感、无意义感、无规范 感和社会孤立感。 a b a d a l l a h ，t a i s i r ( 1 9 9 7 ) 编制了阿拉伯版本的学生疏离感量表s t u d e n t a 1 i e n a t i o ns c a l e ( s a s ) ，被试是5 7 4 个1 4 2 1 岁的中学生，同时又调查了t h eb e c k d e p r e s s i o ni n v e n t o r y ( b d i ) ，s a t i s f a c t i o n w i t h l i f e s c a l e ( s w l s ) ，t h e s y m p t o mc h e c k l i s t 一9 0 一r 和s p h e r e so fc o n t r o l ( s o c q ) 几个问卷，最后发现， s t u d e n ta l i e n a t i o ns c a l e ( s a s ) 的内部一致性系数比较高( a l p h a = 7 5 ) ，分半 信度为7 l ，重测信度是5 2 ，n ：2 9 ，p 0 1 。效度分析显示，s t u d e n ta l i e n a t i o n s c a l e ( s a s ) 与b d i 、s w l s 、s c l - 9 0 一r 、s o c q 均有显著相关。结果证明阿拉伯版 本的s t u d e n ta l je n a t i o ns c a l e ( s a s ) 可以作为良好的调查实验工具。 3 2 1 2 理论研究 a l e x a n d e rm s i d o r k i n ( 2 0 0 4 ) 讨论了在教育中的疏离感现象。他认为，很多 形式的疏离感在学校中都存在。尽管学校面临其他的社会经济和文化问题，但是 学生做什么、如何去做仍然存在一个中心的疏离机制。在学校，学习是一个非生 产性活动，因为这个原因，带来独特的教育疏离感。虽然学校总是制造疏离感， 但是最近，疏离感变得更突出。马克思的异化( 疏离感) 概念是描述在资本主义 条件下工人的感受。实际上工人的生产回报是现实的金钱，即便如此，他们仍然 觉得被疏离，因为他们并没有占有自己的生产物，其生产物被别人消费了。而学 生面f 临一个更大的障碍：他们的产物甚至不能被消费。学生生产出很多非物质性 的、看似无用的东西，这些东西不能进入社会。这种特殊的疏离感形式比在资本 主义制度下雇佣工人的疏离感更危险。在大多数非教育环境，人们消费自己的产 出或者通过市场机制与别人交换。其他形式的活动，比如游戏和别的休阑形式， 其过程是令人愉快的，该过程本身被其制造者进行消费。但是学生既没有消费他 们自己的产品也没有把他们的学校成果与别人交换，他们很少从这个充满作业和 阅读物的过程中得到直接的快乐。 p it t m a n ( 1 9 8 6 ) 、b e c k 和m u l a ( 1 9 8 0 ) 把辍学看作是学生文化和学校文化 冲突的结果。t r u s t y ，j ( 1 9 9 3 a ) 论证了多维文化结构咨询对预防个体失学方面的 作用，并对这个结构进行了解释，然后推荐在实践中进行推广。t r u s t y ，j ( 1 9 9 3 a ) 认为，咨询能够帮助学生建立一个多维文化特征，就是说，咨询是二元文化和二 元认知的；有各种二元文化、文化适应和身份发展的观点；应该鼓励建立文化弹 性，文化弹性和适应性在学校更迫切。 t h o m a sp g u l l o t t a ( 2 0 0 1 ) 论述了如今青少年所承受的压力及来自于成人社 会的疏离感问题。他认为1 0 1 5 岁的青少年主要承受着以下压力：荷尔蒙变化、 同伴关系、家庭关系、教育的变化、角色变化等。他引用b r o n f e n b r e n n e r ( 1 9 7 4 ， 1 9 7 7 ) 的观点认为，青少年疏离感的产生主要源于家庭的变化，即父母工作压力 增大和单亲家庭增多。b r o n f e n b r e n n e r 也认同学校在青少年疏离感中扮演重要的 角色。 3 2 1 3 与学校疏离感相关的师生关系研究 t u r n e r ，l a n e ，s h a p i r o ，p e r e z ( 1 9 9 3 ) 报告：不良的师生关系常导致辍 学。e k s t r o me ta 1 ( 1 9 8 6 ) 、j o r d a ne ta 1 ( 1 9 9 6 ) 、t i d w e l l ( 1 9 8 8 ) 也认为 不良的师生关系是辍学的主要原因。a l v a p a d i l l a ( 1 9 9 5 ) 认为师生关系纽带 对墨西哥裔美国学生尤为重要。c a l a b r e s e p o e ( 1 9 9 0 ) 称，老师因学生民族背 景不同而对学生态度有所区别会导致不良的师生关系。 w a y m a n ，j e f f r e yc ( 2 0 0 2 ) 认为学生对学校的疏离感是学生辍学的主要原因， 不良的师生关系经常导致学生的学校疏离感。该研究主要用来说明，由学生民族 背景不同所带来的老师对学生的态度差异而导致师生关系紧张。该问题的先前研 究不包括辍学者和少数民族的学生，而且所用样本较小。此研究通过大量的辍学 数据，描述老师对墨西哥裔美国人、非拉丁白族学生、高辍学危险学生的偏见。 被试是来自于美国南部三个地区的大、中、小城市( 镇) 的墨西哥裔美国学生和 非拉丁美洲的白人学生。样本包括三部分：学校失学者、高危辍学者和处于良好 状态的学生。结果表明，虽然老师的偏见并不严重，但仍然存在，尤其是对待墨 西哥裔美国人、退学学生和男生。学校地位在高年级老师民族偏见中是一个显著 影响因素。辍学生遭受的偏见最多，其次是处于辍学边缘的，受偏见最小的是控 制组学生。从民族偏见时间上说，是小学受到的偏见最小，总体上年级越高受民 族偏见越大。在学校地位和民族之间没有显著交互作用。男生比女生受到的偏见 更大。杜会经济地位和年级没有显著作用。不同地域学校老师的民族偏见有显著 差异，大城市内的被试比中等城市和小城镇的受到更少的偏见。而且当控制了地 区差异后，这种偏见差异仍然存在。 3 2 1 4 与学校疏离感有关的学校环境研究 a s c h e r ，c a r o l ( 1 9 8 2 ) 讨论了社会疏离感和学校疏离感。作者调查了综合类 学校、废除种族隔离的学校、选择性学校( o p t i o n a ls c h 0 0 1 ) 和私人天主教学 校，来区分学校类型和其他导致学生疏离感、分裂行为、压力和成绩不良的因素。 证实：城市高中更可能减轻少数民族学生的疏离感。 k u n k e l ，r i c h a r dc 等( 1 9 7 3 ) 调查了一万个中学高年级学生对学校的疏离 感。问卷包括，学校这个机构本身、老师的态度方式是权威还是民主的、父母对 学校方面的关注兴趣三部分。研究发现：第一，超过一半的学生要么很少看到在 校所学和校外生活的关系，要么发现校内所学与校外经历相反。第二，五分之二 的学生报告，在校内他们并没有完全发挥自己的能力，因为他们不想去，他们旷 课一连几天。他们看到老师制定计划要求他们去做，但并不记得老师自己是否执 行。第三，三分之一的学生认为学校环境与重要的社会问题脱离。第四，四分之 一的学生认为学校条规太严格，并且担心自己达不到学校要求。第五，五分之一 的学生对学校经历无任何自豪感，认为学校环境没涉及重要的国家问题，更愿意 离开学校很多天。他们不满意老师对他们的态度，很难使老师高兴，也从来不与 父母谈及学校的生活。第六，六分之一的学生发现学校在回答个人疑问方面没有 作用。第七，七分之一学生不知道他们父母对在校所学是什么态度。第八，十四 分之一的人表示，如果可能的话愿意退学。 t r a v i s ，7 0 ne ( 1 9 9 5 ) 认为在上小学期问，很多学生不喜欢学校。他们的学校 疏离感一部分源自于学校环境和令人泄气的教育行为。孩子们感到他们被过分评价 和分类，武断她被限制在大群体中，必须履行已经制定好的、统一的常规工作表。 3 2 ，1 5 被试人口学特征研究结果 t r u s t y ，j e r r y ；d o o e y d i c k e y ，k a t h e r i n e ( 1 9 9 3 b ) 调查了小学和初中学生学 校疏离感的预测因素。结果显示，性别和学校变量是学校疏离感的主要预测因素。 该研究并没有支持学校疏离感是一个稳定发展的过程。 v a l v e r d e ，s y l v i a ( 1 9 8 7 ) 调查了1 0 4 个墨西哥裔美国初中毕业生和辍学者， 研究为什么有些学生离开学校。结果发现，毕业生有更多的朋友、更好的总体分 数等级和更低的英语熟练程度( 这比较出人预料) 。 m o n i c ar b r o w n ，k y l eh i g g i n s ( 2 0 0 3 ) 认为学校疏离感是辍学、帮派行为、 缺少同伴、师生关系紧张的主要原因。他们在两个高中取样2 0 0 人，请他们填写 学生情况调查表( 包括无能为力感、无规范感、无意义感和孤立感四个维度，共 2 5 个题目) 和个人信息( 包括性别、民族、教育处境、父母教育背景、学生社会 地位、学术成绩和课余活动) 。结果表明：特殊教育、男生和高加索学生学校疏 离感更高，特别是在某些维度上；无能为力、无意义、孤立、无规范感受性别显 著影响；男生比女生总体疏离感更高，男生比女生无意义、无规范感更强，达到 显著水平，但无能为力和孤立感方面没有显著差异；接受特殊教育学生的无能为 力感、无规范感和孤立感比接受一般教育的学生更高，达到显著水平；高加索学 生无意义感更强，达到显著水平，其他维度差异不显著。 c a l a b r e s e p o e ( 1 9 9 0 ) 、f i n e ( 1 9 9 1 ) 、j o r d a n ，l a r a ，m c p a r t l a n d ( 1 9 9 6 ) 认为，尤其对少数民族学生而言，学校疏离感是辍学和成绩低下的显著原因。 w a y m a n ，j e f f r e yc ( 2 0 0 2 ) 研究了由学生民族不同造成老师对学生的态度差异所 带来的师生关系紧张问题，认为不良的师生关系经常导致学生的学校疏离感，学 生对学校的疏离感是学生辍学的主要原因。 3 2 2 国内相关研究回顾 国内学校疏离感研究得较少，现有的一些研究主要集中在疏离感方面，很少 具体到生活的各个领域，虽然调查对象是学生，也编制了问卷，但很少研究完全 针对学校的疏离感。比如，杨东、吴晓蓉( 1 9 9 8 ) 对我国大学生的疏离感进行了 初步研究；杨东、张进辅( 2 0 0 0 ) 研究了大学生疏离感和价值观关系；杨东等( 2 0 0 2 b ) 对青少年学生疏离感进行了理论构建及量表编制：杨东、吴晓蓉( 2 0 0 2 a ) 探讨了 疏离感研究的进展及理论构建；张进辅、杨东( 2 0 0 3 ) 对青少年学生疏离感及其 发展进行了研究；饶燕婷等( 2 0 0 4 ) 考察了家庭环境与大学生抑郁和疏离感的关 系；汤毅晖( 2 0 0 4 ) 研究了青少年疏离感与家庭功能、人格的关系；胡雨生、胡 庆玉( 2 0 0 4 ) 调查了中学生“成人疏离感”现状，并讨论了其对策。 另外我们还检索到一些相关研究。李艳红和高桂英( 2 0 0 2 ) 认为，学习不良 儿童孤独感严重时会影响其学业的顺利完成及成年后的社会适应。个性、同伴关 系、家庭特征是学习不良儿童产生孤独感的主要影响因素。培养积极的自我观、 提高社会交往能力、引导正确归因、提高父母的自身素养，是干预和矫治学习不 良儿童孤独感的有效措施。俞国良等( 2 0 0 0 ) 采用量表法、同伴提名法、访谈法 探讨了小学学习不趣儿童孤独感、同伴接受性的特点及其与家庭功能的关系。结 果表明，4 6 年级小学儿童存在孤独感；与一般儿童相比，学习不良儿童孤独感 明显偏高，而同伴接受性明显偏低；同伴接受性与孤独感和家庭功能之间存在显 著相关。 李艳红( 2 0 0 3 ) 探讨了学习不良儿童孤独感状况及其影响固素。她采用儿童 孤独感量表、社会支持问卷、应对方式问卷和e p q 量表分别对9 6 名学习不良儿童 和1 0 2 名一般儿童进行调查。结果表明：学习不良儿童孤独感得分高于一般儿童 孤独感得分( t = 3 0 2 ，p o 0 1 ) ；学习不良儿章社会支持量表总分及各因子分均低 于一般儿童( p 0 0 1 ) ；应对方式问卷的消极应对因子分及e p q 的精神质、神经 质显著多于一般儿童( p t 3 题，规律性做答问卷，测谎题3 道或3 道以上得分 3 分的问卷。剩下有效问卷2 0 0 份，有效率8 7 。 1 5 项目分析 依据预测收集的样本数据，对学校疏离感量表的各项目采用鉴别度分析， 进行筛选。项目的鉴别度在这里是指高分组和低分组在每个项目上的得分高低 的差异。根据一0 理测量学的一般规则，将全体被试按学校疏离感总分排序，分 别取高分端和低分端各2 7 的被试组成高分组和低分组，并对这两组被试的各 个题项进行差异检验。结果发现有1 个题项的t 值未达显著性水平，其余3 0 个 题项的t 值均达显著水平( p 0 5 ) ，表明这3 0 个题项的鉴别度良好，均能鉴别 出不同被试的反应程度。然后，把项目与总分的相关系数小于0 3 0 的项目删去， 没有发现项目间相关大于0 8 0 的项目。 然后使用因素分析删题，标准有：一删除因子负荷低于0 3 5 的项目；二删除某 些在两个和两个以上因素上负荷比较平均的项目；三删除有些因素上只有一个或 两个项目的项目。最后保留1 9 个项目。除q 1 外旋转后的因子负荷均在0 3 5 以上， 见表2 ，考虑至i j q l 的因子负荷是0 3 4 7 8 1 将达到0 3 5 ，故基本可以接受。加上4 道测 谎题，共2 3 个项目，形成中学生学校疏离感问卷。 18 1 6 因素分析 本研究对正式施测的中学生学校疏离感量表首先进行探索性因素分析，然 后运用验证性因素分析方法加以验证。根据验证性因素分析要求，不能对同一 组被试同时作探索性和验证性两种因素分析，经过探索性因素分析之后，必须 另外取样，再对初步探索的结果加以验证。所以，我们将有效问卷按照约为5 0 的标准随机分为两个部分，第一部分样本包括4 5 0 个被试，第二部分样本包 括4 0 0 个被试，采用第一部分样本进行探索性因素分析，用第二部分样本做验 证性因素分析。 1 6 1 探索陛因素分析 首先，对中学生学校疏离感问卷测试数据进行k m o 和b a r t l e t t 检验，k m o = o 7 6 9 ，b a r t l e t t 值为7 8 1 0 6 4 ，d f = 1 7 1 ，p 0 0 0 1 。说明变量之间存在明显相关，它们 可能共享潜在因素，数据适用于因素分析。 采用主成分分析法、方差最大正交旋转法对问卷进行初步分析，发现特征根 大于l 的因子有4 个，可以解释项目总变异的4 9 4 6 4 。观察碎石图发现，在第4 个因子处出现陡降，从第5 个因子开始变得比较平缓，见图1 。前4 个因素在旋转 前每个因素至少解释3 的总变异。因此，决定采取限制因素提取法提取4 个因素 进行因素分析。结果发现，此时项目归类较为理想，可以解释总变异量的4 9 4 6 4 ， 具体见表l 。然后，进行极大方差旋转( v a r i m a xr o t a t i o n ) ，除q 1 外旋转后的因 子负荷均在o 3 5 以上，见表2 ，考虑到0 1 的因子负荷是o 3 4 7 即将达到o 3 5 ，故 基本可以接受。 表1因子的特征根、方著贡献率及累计方差贡献率 公共因素特征根方差贡献率( )累计方差贡献率