（课程与教学论专业论文）教科书功能研究.pdf

中文摘要 在过去的教育体制下， “ 教材”与 “ 教科书” 几乎被画上等号，教科 书被很严格的使用着，被视为权威、唯一的，有时甚至照本宣科。但处 在现今快速变迁的时代，学习型态早己 和以往不同，仅仅呈现灌输己 经 不能满足教学需求;教科书只是众多学习资源之一，而且其他的资源日 益丰富、完善，而随着教师专业能力的发展，除了一些教师自 编材料走 进课堂外，教科书也经常被视为一种限制教师专业能力发展的 “ 工具” 。 很显然，教科书在教学中承受了来自 各方的压力，教科书的功能必须得 到重新认识，刁 一 能使教科书更好的在教学中发挥作用，也才能使其他诸 如有关教学结构、课程资源使用问题有一个完整的答案。 本文在承认教科书的局限的同时，重新分析了教科书的多种功能 并认为由于这些功能的存在， 教科书的生命力在新时代不仅没有萎缩， 反而具有了充分发展与发挥作用的好时期。 本文共分五部分: 第一部分，回顾了以往关于教科书的理论，观察其与今天理论可 能存在的关系。 第二部分，介绍与分析 “ 材料式”的教材观。 提出教科书在教学 中的基本功能并非只是 “ 材料” ， 而是一种教学精神活动可以在其之上 进行并能对其需要提供综合性、系统性的满足的 “ 基地， 。 第三部分，阐明教由 于信息载体不是教科书的唯一功能，因此教 科书也并不是新媒体融入教学的障碍。反而，在教学中，教科书辅助 教学有效的吸纳新的媒体功能;在更广阔的个人学习领域，教科书成 为个人有效获得与处理信息的重要工具。 第四部分，指出教学中师生教学结构的容易失衡的特点。阐明教 科书对师生教学平等具有重要意义。 第五部分，分析了 各种教科书功能在维持教科书的生存中所具有 的意义，及它们在这个过程中的关系。 关键词:教科书功能; 基地;信息:政治 ab s t r a c t i n t h e p a s t , t e x t b o o k w a s a l m o s t e q u a l t o t e a c h i n g r e s o u r c e , a n d p e r f o r m e d s t r i c t ly . i t w as r e g a r d e d as a u t h o r i t y a n d w h o l e . b u t i n t h e c h a n g i n g a g e as t o d a y , t h e f o r m o f l e a r n i n g h as b e e n v e ry d i ff e re n t , s h o w in g a n d i n c u l c a t i n g t e x t c a n n o t s a t i s fi e d n e e d o f l e a r n i n g a n y m o r e ; a n d t e x t b o o k i s s u r r o u n d e d场 l o t s o f t e a c h i n g r e s o u r c e s w h i c h a r e n e w , i n t e r e s t i n g a n d m o d e rn i z e d ; t e a c h e r - m a d e t e a c h i n g m a t e r i a l h a v e a l s o e n t e r e d c l ass r o o m , a n d t e x t b o o k s o m e t i m e s i s r e g a r d as o b s t a c l e t o t h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l g r o w th . o b v io u s l y , t e x t b o o k i s u n d e r m u c h p r e s s u r e , a n d i t s fu n c t i o n n e e d s a fr e s h u n d e r s t a n d i n g . o n l y w i t h t h a t , c a n w e m a k e b e s t o f t e x t b o o k , a n d g i v e c o m p l e t e a n s w e r s t o t h o s e q u e s t i o n s r e l a t e d w it h o r g a n i z a t i o n o f t e a c h i n g s y s t e m , a n d u t i l i z a t i o n o f d i v e r s c u r r i c u l u m re s o ur c e s . wh i l e r e c o g n i z in g t h e d i s a d v a n t a g e o f t e x t b o o k , t h i s t e x t t r i e s t o f i n d a n d a n a l y s i s f u n c t i o n s o f t e x t b o o k , a n d b e l i e v e s t h a t w i t h t h e s e fu n c t i o n s , t e x t b o o k h as g e t a g o o d o p p o r tu n i t y t o d e v e l o p i t s e l 式i n s t e a d o f wi t h e r . f i r s t , it r e v i e w s a f e w k i n d s o f t h e o ry a b o u t t e x t b o o k , a n d s e e k s f o r i t s e ff e c t o n t o d a y s t h e o ry . s e c o n d l y , i t in t r o d u c e a n d a n a l y s i s t h e t h e o ry w h i c h re g a r d t e x t b o o k o n l y as m a t e r i a l . a n d re g a r d t e x t b o o k as a k i n d o f m e n t a l b as e o n w h i c h t e a c h i n g g e t s a s y s t e m i c a n d s y n t h e s i s s u p p o rt . t h i r d , i t i l l u s t r a t e s t h a t t e x t b o o k i s n t a n o b s t a c l e f o r n e w m e d i as t o h e l p l e a rn i n g . o n t h e c o n t r a ry , i n t h e c l as s r o o m , t e x t b o o k m a k e s i t m o r e e f fi c i e n t t h a t t e a c h i n g a b s o r b s t h e b e n e f i t o f t h e n e w m e d i a ; a n d t o p e r s o n a l l e a r n i n g i n a n w i d e r a n g e , t e x t b o o k i s a n g o o d t o o l s a n d c o m p a n y f o r p e o p l e t o g e t a n d d e a l w i t h in f o r m a t i o n . f o u r t h , i t i l l u s t r a t e t h a t t h e b a l a n c e b e t w e e n t e a c h e r a n d s t u d e n t i s e as y t o l o s t , a n d t e x t b o o k i s i m p o r t a n t t o t h e e q u a l i t y b e t w e e n t h e m i n t e a c h i n g f i n a l l y , i t c l a r i f i e s t h e re l a t i o n s h i p b e t w e e n t h e f u n c t i o n s i n t h e p ro g r e s s o f m a i n t a i n t h e e x i s t o f t e x t b o o k . k e y w o r d : f u n c t i o n o f t e x t b o o k ; b a s e ; i n f o r m a t i o n ; p o l i t i c s 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作 及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方 外，论文中不包含其他人已 经发表或撰写过的研究成果，也不包含为 获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与 我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明 确的 说明并表示谢意。 学 位 论 文 作 - :日 期 : 州 泌 些 止 . 乙 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文 的规定，即:东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学 位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅 和借阅。 本人授权东北师范 大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可 以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名: 日期: 导教师签名 学位论文作者毕业后去向: 工作单位: 通讯地址 : 电话: 邮编: 导言 教科书是重要的教学工具，是教学内容的重要载体。过去，在特 定教学管理、评价体制下，教科书是教学的主要依据。随着教学与教 科书观念的更新， 人们越来越提倡 “ 用教科书教， ， 将教科书作为一种 教学使用的“ 材料， 。 但像在教学活动这样一个复杂的 教学活动中， 教 科书的功能只局限为“ 材料” ， 是否能够足以成为一种有效教学的需要 呢? 教科书是最主要的但不是唯一的教材，这是一直以 来我们对教科 书的认识。在学生眼中，教科书是获得知识的主要来源.但随着各种 课程资源的增加， 如何理解这种 “ 主要” ， 成了一个十分迫切的问题。 教科书作为教材的重要作用越来越需要一个更具体的描述。 在提倡百家争鸣的时代，各种教育教学思想都有机会涌现出来， 必然有针锋相对的看法。 对教科书的作用过去一般都是从正向描述的， 而现在也涌现了描述教科书 “ 副作用”的观点。过去一直被认为是教 师帮手的教科书，现在被一些人认为是 “ 阻碍教师发挥专业自 主勇气 的 那 一 颗 巨 石 ” 。 1 教科书的功能究竟是怎样的呢?显然回答这个问题对于我们重新 认识教学结构、课程资源利用与教学民主具有重要意义。 同时笔者也认为，虽然教学现象比过去更加复杂，但现在是认识 教科书功能的更有利时机。虽然教科书不再具有过去 “ 教学圣经”地 位，但那本身是因为在教学资源单一、匾乏的时代，教科书 “ 兼”负 了许多本不应该由它承担的功能，而随着教学的发展，教学资源的日 益丰富，教科书正可以卸掉包袱，专注于它的教学功能与使命。 区别于现在许多有关教科书功能的研究将批判基础建立在“ 传统” 观念之上的做法，本文批判的基础大都是新涌现的一些观点。同时， 不同于一般关于教科书功能的文章只涉及教科书纯教学功能分析，本 廖经华谈教师眼中的 “ 教科书” 翰林文教杂志 2 0 0 2 年2 9 期 1 文认为由于教科书与教学系统众多层次与方面的联系， 教科书在教学 中的功能也表现为多方面。本文提出教科书教学功能主要表现在三方 面，一是教科书在教学活动中的单纯的教学功能，本文称之为基本教 学功能:二信息服务功能，这个功能发挥作用的领域不局限于学校教 学领域， 它涉及整个个人信息活动领域; 三是教科书的教学政治功能， 它的确是在教学领域发生作用，但它功能的性质是非直接教学性的， 它直接改善的是教学关系。 一、理论回顾 首先有必要对先前的一些有关教科书的理论进行简要的回顾。因 为它们是今天的种种有关教科书角色与功能认识的种种原型. ( 一)几种教科书定位模式 对教科书的讨论都是一般都是建立在对教学结构的认识之上进 行的，而后者其实也在某种程度上注定了对教科书的认识。 1 .主客式 ( 1 ) 教师主体、学生客体、教科书工具。 这是过去教学论对教科书最常见的定性方式。 教学中的几个要素 成了人类生产实践活动最基本的几个要素劳动者 ( 教师) 、 劳动对 象 ( 学生) 、劳动工具 ( 教材) 。由于学习者不同于一般的物质资料， 所以也有将学习者的思维作为对象的。但这种模式的局限在于不能包 含劳动对象与劳动工具直接发生作用的情况。 ( 2 )双主式 承认教师与学生都是可能进行认识与智慧活动的主体。过去一般 教师与学生的关系是指导与被指导。学生首先仍被看作是一种客体， 经过老师指导具备 “ 认识能力”后，才作为主体认识教材。这里面的 重点是教师与学生的关系，而对教科书的认识并不是突出的重点，所 以 常常是仍采用客体、 材料的定位。 而值得注意的是， 现在， 在注重 交流交往的教学气氛下，教科书与学生相互作用的方式也具有了交流 的色彩，淡化了教科书作为单纯客体的形象。 2 .信息传播式 教学结构成了一种完成信息传递的系统。 无论如何， 学生是信息 的接受者。信息传播式有教师 ( 信息源) 一 教科书 ( 媒介) 一 学生 ( 信息受体)和 教科书 ( 信息源)一 教师 ( 媒介) 一 学生 两种模 式。两者都很流行， 但存在不合理之处.教学讲究发展。而信息传递 讲究完整、准确。媒介只在信息源与信息接受者不能直接交流的情况 下才是必要的， 而学生完全可以与教师直接交流，也可以直接从教材中 获得信息。而后一种模式将教师夹在中间，既无法体现教师的主体创 造性 ( 也有认为相反的) ， 也实属多余。 但这种分析模式十分接近实践 中的教学模式，其实也是被新派们称为 “ 圣经式”教科书观所体现的 教学结构形态。 无论如何，这种教学信息传播模式的一个共同点就是都将直线 的。不提或少提教学中可能存在两个信息交换系统。 3 .情境论 ( 认识论) 其实这也是一种主客式分析方法. 但不同于实践活动模式。 不太 强调认识是一种特殊的实践活动。将学生看作是教学活动中的唯一认 识主体，其他各种能够带来教学意义的因素 ( 包括教师、教科书、各 种活动)都被看成是媒体或是都被视为教材。这种观点与前几种方法 的不同 在于它以学习者为中心， 一切教学的意义来自 于学习者的认识。 教师的主体意义只在于他能 优化被学习者认识的 对象， 其本身也成为 一种认识的客体， 所以 在这种模式中， 教师的一部分功能也是教材( 假 如以认识对象的角度来看教材的话) 。多种多样的教材， 它们的共同属 j性是什么呢?杜威曾 说: “ 所谓教材， 就是在一个有目 的的情境的发展 过程中所观察的、回忆的、阅读和谈论的种种事实，以及提出的各种 观念。 ” “ 教师的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过 程的 环境。 ，l 这里杜威所说的 教材显然有些类似于课程教学内 容， 而 与今天将教材看作教学内 容的物质表现的习惯相结合， 可以 说教材就 是能够引起学习者知性反应 ( 观察、回忆、阅读、谈论并获得意义) 的东西，而这是这种东西常用 “ 环境”来概括。这与杜威后面说的是 一致的。这时，教学结构中有学习者，能引起其意义性反应的环境， 以及不断改变与调整这些环境的教师 ( 其本身的一部分功能也构成了 环境) 。 现在越来越多的人直接用教学媒体定性教材的同时， 从环境或的角度 来组织与使用媒体。如 “ 所谓多媒体，是指毫无痕迹的整合所有信息 样式的 信息环境。 ” z 杜威 民主主义与教育 人民教育出版社 19 9 0 年版 i 沈晓敏 关于新媒体时代教科书的性质与功能之研究 全球教育展望 2 0 0 v 3 4 ( 二) 分析与总结 以上阐述有一个值得注意的特点就是， 直接用对教材的讨论来定 位教科书。当然这与这样一句经典表述有关: “ 教材涵盖教科书， 教科 书不等于教材，教科书是最主要的教材” 。所以人们在写教材的时候， 经常是头脑中表征着教科书:在写教科书是，有往往只用教材的抽象 性质代表教科书的属性。而且这种做法使用的越来越多，因为只说教 科书显然好像等于只拿教科书当教材。这一般认为， 研究教科书，先 要了解教材的性质，而且假如只研究教科书，显的很狭隘。 另一个值得注意的现象是，有关教科书在教学中的地位与功能的 谈论都放在教学横向结构中讨论，讨论教学横向结构必然要讨论教科 书， 但讨论教科书就只考虑它在横向 教学结构中的地位乃至以 此概括 它在整个教学活动中的功能就会出 现局限了。 横向的教学结构往往只 能反映即时的教学要素在教学中的表现形态。因此作为一个点的教科 书与其他教材并无根本区 别，都是构成教学内 容与作为媒体的教学要 素。 这里笔者要反问， 教科书不等与全部教材， 那么， 教材的定性是 否就能 涵盖教科书的全部属性呢? 笔者更倾向 于这样理解教材与教科 书的关系: 将教学活动看成一种连续的过程。 教学结构是这个过程的 横切面， 这里教科书作为一种横向结构因素， 与其他材料等共同构成 了师生以 外的教学结构要素。 但当将教学看成一个连续的过程，就不 能只用教材来定性教科书的全部、属性了。因为其他教材在这个过程 中 并未发挥出 教科书同 样的 作用。 教科书作为主要与基本的教材的“ 主 要与基本”显然不只是一种数量上的优势。但实际上，用对教材的定 性涵盖教科书的功能性质的做法无法体现教科书如何不同与其他教 材。因此，这种本是分析方法上对教科书的忽略，一定程度上导致了 对教科书功能实质认识上的忽略。 除了分析方法外， 如前面提到的， 人们一直以来虽然在实践中很 重用教科书， 但实际上在理论中教科书一直未摆脱客体、媒体的知识 或信息性素材载体的形象。这与人们刻意强调教学活动中人与物的功 能的不同不无关系。人们除了说教材是经过提炼的教学资源外，教材 蕴涵的教学设计与教学方法等在教学中发挥的作用很少被在阐述教科 书或教材性质功能是被考虑进去，教师与学生才是教学中的活动的主 体， 教材是供学习使用或加工的材料 ( 与教材称呼相一致) ， 各要素各 司其职，这似乎才是教学最理想的结构功能状态。 二、教科书在教学中的基本功能 ( 一)新时代对教科书的定位 1 . 什么是材料式的 教材观 要明白 什么是材料式的教材观， 最好在现在对教材观的分类中去 了解。因为，材料式的教材观往往是在新时代与 “ 传统”教材观的对 比中被阐述的。传统的教材观往往被称为圣经式的教材观。而材料式 的教材观不仅被认为是一种较合理与符合时代的教材观，并且经常与 新课程相联系，有些新 “ 官方”教材观的意味。为了客观的向读者展 示这种观点，以下的阐述皆为引用: ( 1 )两种教材观 a .圣经式的教材观: “ 传统教材观是一种将教材神圣化， 强调教师对其绝对服从的教 材观。它认为教材的价值在于 “ 规范”教学，教师必须持有一颗 “ 尊 敬”之心，不主张教师作为教学资源的设计者和组织者，积极主动地 去选择和增添教学资源。这种教材观是教育的“ 社会控制职能”和制 度化教育强化的结果， 也是文化发展缓慢及教育发展水平有限的反映。 它割断了课程与丰富的社会现实之间的联系，限制了学校的课堂生活 空间和学生的学习活动空间， 限制了教师的创造性及其教学的个性化， 容易导致学生对教材乃至所有书本的盲目 崇拜，扼杀其自 主精神和创 新能力， 同时也使教师无法在教学中找到其生命的价值和职业的乐趣。 有鉴于 此， 我们有必 要提 倡一种“ 材料 式” 的 教 材观。 ” 1 b . 材料式的 教材观 “ 我们应树立 “ 材料式” 教材观， 视教材为教学的一种辅助材料 ， 郭晓明 重新审视教材的功能 中国教育报2 0 0 2 年5 月1 7 日 第4 版 6 和工具，而非教学的全部。教学中不刻意追求原有知识体系的完整， 在遵循教学大纲的前提下，科学适当地增减教材、调整编排顺序、重 组教学单元、整合教学内容。 ” “ 材料式” 教材观主张: ( 1 ) 教材的价值不在于 “ 控制” 教学， 而是 为教学提供基础性文本， 应祛除其神秘感; ( 2 ) 教材只是在课程标准指导 下编制的“ 教学材料” ， 不具有作为教学权威及裁决教学的力能。教学 的根本依据是课程标准， 达此标准所用的材料可以多样化;( 3 ) 教师不必 绝对服从教材， 有能力的教师可依自己的研究对教材作自 主改造， 教师 应以 怀疑的 精神和研究的 态 度对待教材。 2 ( 2 )两种教材功能观 同时， 与这种教材观的分类不谋而合， 有的学者提出了教材功能 观的分 类: 3 a 、知识观的教材观: 以教材 ( 教科书) 本身呈现的知识为目 的。 教学即以教材所负载 的知识和技能的传授与掌握为宗旨终究是把指挥与发展功能作为 知识的从属和附庸。教材被经典化。 b 智慧观的教材观: 视教材为教学使用的材料， 它不否认教材所负载的知识和技能的 传授与掌握，却不以此为主要目的，或者以此为途径与手段，通过它 去实现智慧的或发展的目 的， 教材呈现的知识即被视为从属和附 庸的。 教材知识成为研究与思考的材料。 2 .材料式教材观的影响与评价 ( 1 ) 材料式教材观的影响 a .促进了教师教学的主体性与创造性的发挥 不能否认的是，在这种对教材在教学中地位的解读下， “ 用教材 教而不是教教材”的观念深入人心，许多教师开始正视自己在教学中 的主体地位，开始大胆的将各种课程教材资源引入课堂与教学，并探 ， 张 文艺开放式地理教学 探讨d l p d .c o m / d lj x / r e a d n e w s . a s p 2 郭 晓明从“ 圣 经” 到“ 材料” 论 教师教材观的 转变 高 等师 范教育 研究2 0 0 1 年0 6 期 ， 杨启 亮 教材的 功能:一 种超越知 识观的 解 释课 程教材. 教法 2 0 0 2 / 1 2 7 索对如何与学生对教材进行自由的解读。 b .导致教科书使用策略研究的片面性 虽然一些支持材料式教学观的学者批评圣经式教材观下教师关 心的是对教材的增删等，但似乎正是在材料式的教材观的影响下，教 师这方面的兴趣才陡然增长的，以下列举几种在最近表明要对教材灵 活运用的文章中对教材使用策略的集中分类: .用活、替换、延伸 .重组法、换例法、补充延伸法 .重组、浓缩、稀释、简化、改编、剪辑、增扩。 不用细看其中内容，从题目 就能看出这与材料观说的 “ 增删”行 为的相似性。 这种“ 用活” 教科书的方法与其说是在与教科书的合作， 不如说 仿佛不对教科书进行改动就不是运用教科书教学了 ( 这里不是说教科 书的内容不能改动，而是说研究基本的使用教科书的方法是研究如何 将其中的内容在教学中活化， 而不只是量上各种改变) 。 而事实上， 这 是对 “ 材料式”教材观的正常反应。材料是一种初级劳动物品，对应 的当 然也当 然是初级劳动。 同时一些教师在教学上的创新，由于缺少一个被吸收的基地，只 能停留在个人教学艺术上，失去了进一步发展成可能一种好的教学服 务功能的机会，也很少用来分享。 ( 2 )评价 这种材料式的教材观的进步在于他们重新明确了教科书在教学 中的地位。鼓励教师灵活运用教科书。成为教学的主人。也表明学习 是一种建构的过程，而不只是知识的接受过程。 材料式的教材观与圣经式的教材观是否针锋相对呢?如果两者 都是对教科书在教学中的地位的描述，可以说是。但是，假如说这是 一种对教科书功能的描述。那么笔者认为两者并不是必然矛盾的。因 为，在对教科书功能的认识上，将教科书作为一种材料来看，并不是 什么新鲜事，而是我们的教学中一直做的。材料式的教科书观对教科 书在教学中的地位不遗余力的进行了分析。但对这种原料的自 身的功 能定性其实还主要是取信息、知识载体。也就是说材料式教材观改变 了人们对教材在教学地位的看法的转变，但对教材功能的分析上，实 质上仍是将教科书视为材料、知识信息的传载体。也是仍不肯将教科 书与教材区别使用的结果。他们对于教学活动有了新的认识， 但对教 科书并未改进。 如果说材料式的教材观受旧教材观之累， 那就是， 在理论中， 过 去人们对教材的功能定位也是一种材料，受新教材观关于教材是一种 材料的地位的说法的影射，人们更强化了教材在功能上也只是一种材 料的信念。而在功能上说材料往往只是将教材作为一种文本内 容或知 识信息的传载体.而这显然知识教材功能的一部分。 不可否认， 也有在一方面将教科书作为材料一方面指出教科书有 其他功能的，比如:学会学习的工具;促进学生形成健康情感态度和 正确价值观的催化剂等等。但这与其说是在表明一种教科书功能，不 如说是在做原则性的说明，或说指明了 教科书具有的功能的多样性， 但没有从整体上说明教科书在教学中的功能。 最初形态的材料式的教材观只是想从地位上说明教科书， 但最终 发展成了对教科书功能的材料取向，或者说是由于惰于将教科书的功 能从单纯材料的解释中转移出来，而为最终否定教科书在教学中的独 特功能价值奠定了基础。 ( 二) 教科书的教学基本功能教学精神活动的 基地 i 、教科书作为教材的独特性 ( 1 ) 教科书作为教材的 独特性 前面提到， 过去分析教科书的 性质， 是在横向 的教学结构中进行， 平面的看教学结构， 教科书的种种功能都被压缩了， 成为与其他教材 一样都是围绕着教师与学生的点，但教科书与其他教材的不同也是显 而易见的。同时在说教科书的功能时，总是照顾着其他教材说.但教 科书所具有的整体性、设计性很少或不被提及。而教科书与其他教材 或材料相比的根本区别是绝不只是使用数量上的优势使然。 纵向 上， 教科书独自 贯穿一种课程或学科始终， 与教学的深度结 / 横向 上教科书具有多种功能， 如媒体功能与教学发展功能等， 并 且功能形式的多样。教科书绝不仅仅是知识内 容的载体，它包含了教 学方法与教学设计。而所谓教师对教科书的依赖也很多体现着教师希 望得到教学设计与方法方面的教学辅助，不能将这种以来都归纳为教 学内容方面的全面控制。这种强烈的教学性 ( 区别与简单的载体功能 性) ，也为学习者提供了学习策略上的指导。 这些都是一般教材不具备的教学特性。一般教材的功能是单一 ( 如练习册) 的或者个别的 ( 阅读资料) 。实践中教师对教材的使用也 证明了教科书的功能已 超越了 材料所能发挥的作用。下面我想暂停说 理，列举一些事实: 英美的联合调查表明: 两国教师课堂教学内容的9 0 % 都来自 教科 书。 而一项专门针对专家教师( e x p e r t t e a c h e r ) 的研究也表明， 这些教师7 5 %的教学内 容也选自 教科书。 电视专门报道某市教育局专门成立选书委员会，邀请教育专家、 教师、校长、学科专家共同商讨教科书的选择。在开放教科书选择权 后，说教学与学科专家、行政官员、教师与校长走到一起紧张的研究 仅是为了要不要某种材料是否有些可笑。 ( 2 )肯定教科书独特性的定位 一些学者在肯定教科书作为教材的独特性时， 曾做过将教科书的 整体性与设计性吸收到对教科书功能的 解释中。 有学者曾 指出， 教材是教学活动的脚本。 这显然就是从教材具有 设计性或程序性的特点出发的。教学是有系统、有组织的，但它也不 是机械的精神活动。 过去设计的教学程序过于精确，教科书中所具有 的多样的内 容类型，但显然是建立在明确的目 标分类体系之上的。过 于重视理性设计的学习过程，使教学丧失了一些本可以保留的具有原 生态的活动形式。或说使教学活动成为一种线形的活动。依据记忆、 理解、分析、综合、评价等目 标的不同层次，教科书的各部分都往往 直接为这种目 标服务。使教学活动过于生硬与形式化。所以 最好不要 将教科书理解为蓝本或脚本。 前面曾 提到从环境的角度看待各种教材的性质。 有人说这是材料 式教学观的开始。笔者认为这也是反对将教科书只作为一种材料的启 蒙。因为它从整体的视角看待教材与学习者相互作用的方式，指明各 种教材构成了一种环境，而不能说环境是材料。材料是个性，环境是 共性。 2 .教科书是教学的精神基地 ( 1 )为什么需要基地 a .教学是一种活动 教学是一种活动，活动的是师生， 而不是师生被提供的东西，当 然学习者可以在自 身的活动中学习与获得成长。但在教学考虑要向学 习者提供的就不应只是什么样的活动，而是要为这种活动提供一个怎 么样的服务，提供一个什么样的场所。 b . 教学是一种精神活动 这种具有服务性质的场所最重要的不是教室， 因为教学主要是一 种精神性活动 ( 你也许会说哪种人类活动不是活动精神，这里说的精 神活动区别与其他物质实践活动的特性就在于它的手段、工具都不是 物质性的， 对象也是不具物质形态的， 如知识、 文本等) ， 而教科书为 这种精神活动提供了空间与材料，一种教学活动可在其中发生的精神 基地， 即具有各种满足活动与需要的功能集合组成的一种功能的场所， 俗称基地。教科书是教学活动的基地 ( 工作室) 这当然是一种比喻， 就像将教科书比 喻成做衣服的布一样。 同时也许有人会问，为什么 c .教学需要一种具体的功能支持 材料式教材观在鼓励教师提高对教材使用的自 主性时，有人认 为: “ 教材 ( 教科书)只是在课程标准指导下编制的 “ 教学材料”， 不 具有作为教学权威及裁决教学的能力。 教学的 根本依据是课程标准， 达 此标准所用的 材料可以 多 样化。 ”1 所以 人们 对教 科书的 批评方式总是 符不符合， 体不体现课程标准。 而不符合课程标准当然在教育中是“ 违 法”的。在一个教师论坛中，曾有人不习惯新教科书，另一个人回答 ， 郭晓明从“ 圣经” 到“ 材料” 论教师教材观的转变 高等师范教育研究 2 0 0 1 年0 6 期 1 1 他说“ 别太紧张， 看课程标准就行了。 ” 这当然反映了 教师的 教学自 主 意识，但完全理解了课程标准就能完全解读教科书了吗?课程标准与 教科书是什么样的关系? 应该说教科书的建设靠的绝不是对课程标准 的演绎。 教师自 主解读课程标准当然是允许与值得鼓励的，但使用教科书 与解读课程标准到底是什么关系呢?应该明确的是教学的展开绝不是 课程标准的演绎， 而教科书的内 容也不是课程标准的演绎，教学中的 教材系统的获得不是靠课程标准与自由的理性思考就能获得的，否则 教学反而失去了其丰富性。既然说教学是一个自 主建构的过程，为教 学提供的就应该是一个可供建构活动进行的基地，课程标准是对这个 过程结果的预期，而不是出发点。这里必须提到的是，一些新的教科 书的 确有这种演绎的 痕迹。 这种演绎是从教科书不完美的部分暴露的. 对于一些课程标准的提法，如怎么开展活动，一些教科书的处理方式 居然是两道活动题， “ 想一想，议一议xx就结束了。 ( 2 )为什么是基地 也许有人问， 教学需要一个精神活动的空间与材料， 那么为什么 不直接用 “ 环境” 来比喻。基地不同于环境的比喻，教学是有系统、 有组织的，基地体现了教科书的确是作为功能的载体 ( 而不只是知识 的载体)在教学中被需要的。学习不是信步旅游或观看一集集的电视 片。首先，教学不是消极的、被动的享受过程。其次，这种积极、主 动的活动假如有一种专门为其预备的活动基地将更加有效。学习是智 力活动与知识发生相互作用的 过程。而这种功能的执行者对提供的功 能进行了精心的设计，这不是一种指挥或统治，而其宗旨是服务。也 可以说成是工作室、平台。 而这正符合教科书的相对于其他教材所具有的特性。教科书具 有多种多样的子功能系统。而过去被视为教科书本质功能的信息性素 材的传载体的功能可以在基地中被视为一个功能区。它的设计性与强 大的编制群体可以为基地的教学服务质量提供保证。 ( 3 ) 基地是什么样的 它是一个提供基础、 基本的活动平台与工作室。 这里教科书既有 工具性 ( 物性、材料性) ，也体现了设计性，因为， 它所服务的活动不 是简单的活动，其活动的场所与工具不应是粗糙的。而是一个能够让 一种自由的活动最终能完成特定功能的工具。它具有一定的结构与顺 序，其中有各种教学活动进行需要的材料与情境，好比一个个基地中 的功能室，供师生活动使用。是教学的精神活动基本场所保证。它具 有以下性质: a.教学性 这是教科书作为与教学活动相适应的基地所必须具有的 特性。 主 体 ( 主要是学习者)在这个基地上活动的结果就是获得知识与智慧的 成长。 b .设计性 教科书不是堆满杂乱无章的材料的荒野， 而是专门为教学活动设 计的基地，它所具有的各种内容与形态结构都是为教学顺利进行产生 的， 这体现了 教科书是一种专门的专业的教学活动精神性的服务场所。 c .全面性与整体性 教科书涵盖了一门 课程的全部基本内容， 力求使教学能够在其上 获得基本满足。 d .功能综合性 教科书向教学提供的不只是知识材料， 教科书不是材料库， 它承 认学习活动多样性的需求， 为教学活动提供了多样的功能服务，比如， 教科书中既有课文系统，提供自 我评价的工具， 提供练习 等。 e . 开放性与灵活性 基地作为一种环境与功能设计的结合体， 不是封闭的， 它可以吸 纳其他服务形态。同时，基地的提供服务的顺序不是线形的，而是随 使用者的需要自 主选择。而服务形态与结构 ( 各种子功能系统排列) 的产生也不必是线形或必须符合某种理论，它的排列逻辑是使用者的 需要。 它毕竟是为人服务的. 人就有权调整或开发其他场所。 而且教学 的目的中也包含着这种建构能力。如果学生能够，说明其认知策略的 一种提升。就像住惯了别人建造的城市，有一天突然希望自己能在荒 岛上白手起家。应该说这是一种双重建构，一种是为自己的精神活动 建造了一处基地，另一方面，也形成了自己的知识和智慧成果。而教 科书以外的教材或课程资源可以说既可以为教科书的基地上的活动提 供材料与扩展空间。也可以成为新建造活动的材料与空间。但它们是 否上升为一种基地?恐怕答案是否 ( 这不一定是坏事，因为教学需要 这种额外空间) 。 因此， 教科书不仅提供了基地， 还为创造其他基地提 供了最原始的印象与保证。叶圣陶曾说 “ 我相信书本是一种工具，或 者说是一种凭借。 ” “ 知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有 所凭借。 三、教科书的信息服务功能 在知识空前发展的今天， 人们不仅对教科书能否涵盖教学活动所 要求的知识内容表示怀疑，对由教科书来负载教学内容的做法也进行 了不断的挑战。美国一位加州的历史教师最近拒绝了教科书，开始只 用报纸、杂志、录音、录像带上课。而这种极端做法并非绝无仅有， 而且在这样一个时代中，人们感觉它是一种教学革命的前兆。 国内也有人用蒙太奇来暗喻教科书权威的 虚幻性。 现实的 信息技 术革命更直观的向 人们展示着挑战教科书的种种可能。想象教科书在 教学中的消失给了人们前所未有的对教学的自由的想象空间。这让人 不得不进一步思考教科书与其他媒体乃至知识的关系了。 ( 一)教科书功能的 “ 越位” 不少人都指出， 教科书在选取什么作为要向学习者传播的知识以 及什么作为表现知识与规律的材料方面其实是具有相当的偶然成分 的。一些信息入选一些信息没入选，无关于它们的价值高低。但入选 者却常被人认为是最棒的，最值得学习的，这有点向奥斯卡金像奖。 有文章指出教科书的知识呈现策略让学生接受了某种暗示， 使其 在接受材料的同时还接受了 教科书对材料的价值评价。 “ 为什么教科书 仅 仅作为 局部知 识的 再 现， 却有了 某种了 不起的 魅力” ， 文章这样质 高水红 教科书话语呈现的蒙太奇一作为一种整体性的策略 教育研究与实验 2 0 0 3 / 2 1 4 疑到。教科书不是在 “ 解释知识，确定它的真伪及价值，而是对这些 知识进行组织、 分割、 分配、 安排” 。 教科书不甘于向学习者传载知识， 反而成为向学习者分配知识的人，这与人们追求自由获得知识的理想 是不相符合的。 因此人们批评教科书超越了传载知识信息的地位， 成了一个知识 的分配者。换句话说，教科书不甘于扮演知识传载体的角色，反客为 主变为知识与材料的挑选者与分配者，甚至成为评价什么才是知识的 权威。这其实伤害的不是教科书与知识的关系，而是教科书与人的关 系，它侵犯了人的选择与自由处理信息的权利。 ( 二)谁是越位的根源 人们认为教科书之所以能够反客为主， 就是因为它在教学中， 作 为知识媒体的垄断地位.因此要扩充教学活动中的信息源，而信息时 代来得正好。越来越多课外信息资源被想当然的认为可以充当教学的 内容。在教学理论的批评对教学实践的影响显得很无力的时候，信息 技术的革命带动了人们又一次的想象浪潮。认为教科书的作为教学媒 体的垄断地位被打破了.人们对教学中信息民主化的理想有了实现的 强大物质保证。而教科书作为一种纸制的印 刷媒体无论从容量还是形 式上都有着明显的局限。似乎难逃被淘汰的命运。 但需要进一步思考的是， 刚才说到， 人们说教科书越位其实是因 为感到其自由获取与处理信息的权利受到侵犯。那么这种反感是否仅 是教科书引起的呢?真的是因为教科书在教学中的垄断地位吗? 笔 者认为这种权利的损坏有来自 教科书方面的原因，也有教科书以外的 原因。 1 . 教科书的“ 不良 表现” ( 1 ) 知识表现形式的单一、抽象性。 教科书所能呈现的知识信息当然与实际存在的知识信息乃至学 生们能够掌握的都少的多。教科书材解决这种局限的办法是通常是抽 象与概括. 将大量的知识提炼或压缩，丰富的信息被简单化了。但这 当然不能代替这为人们批评教科书其实在分配知识而不是传递知识提 供了靶子。 同时， 教科书其实也具有解释其所呈现的 知识内容之间的关系的 功能。但解读知识的方式何止一种。教科书安排知识的方式常常被成 是科学的、或符合认识规律的，但其实人们往往认为这是一种强迫他 们接受教科书对这些知识关系理解的过程。教科书另外一个不得人心 的举止就是，对某种知识规律或道理、意义的展示的材料与方法选取 的让人觉得牵强或随意，就会使人们觉得根本不是在领会、感悟或理 解，而是被灌输。 ( 2 )限制多: 教科书作为一种正统的、 权威的读物。 内 容的选择上有很多局限。 比如关于伊丽莎白时期的英国历史， 几乎不可能涉及到英国女王 的感情史，但其实这些历史对当时的历史事件有着千丝万缕的影响。 没有它们的历史是不完 整的。这就需要端正编书这对历史的 态度。 这些事件当然不适合在教科书中大肆宣扬， 但教科书完全可以为学生 们提示自己 学习的事件。 事实上教科书一些局限是可以通过编制方法来进行一定程度的 弥补，比如附有阅读资料或呈现更多的体现规律的有趣的 现象与特例 的材料来; 将概括改为引导， 就像关键词链接一样 ( 如增加趣味史自 行探索的线索)提供学习的线索，这样可以做到量少，但纬度广;对 一些特别的常识性知识，提示索引。 ( 3 )信息载体地位独一无二 即便是只从传递知识内容信息的角度看待教科书， 教科书与众教 材与媒体在对教学产生的作用与影响方面也是独霸鳌头的。教科书一 直是教学活动应用信息的主要来源，而由于评价等原因，对于相似的 信息，教科书里的就获得了传播优先权。 ( 4 )使用的普遍性 教科书是作为适用于多数人教学的工具， 一般来说很难照顾到个 体差异。 除了地区差异外 ( 这一点进行不少改进) ， 学生的个体差异也 很难照顾到。 我们必须承认教科书有局限。 但问题的关键不是教科书是否有局 限，而是如何看待这些局限。笔者认为这些局限并未构成教科书被否 定的程度。 相反， 到是教科书以 外的东西， 影响着教科书作用的发挥。 z .教科书以外的原因 批评者认为教科书制造了某些核心知识。 事实往往与批评者想象 的相反，并非只是一些 “ 垃圾知识”或 “ 平儿知识”进了教科书就成 了 鲤鱼跃龙门，还有是一些被认为是经典作品的东西一放进教科书被 运进课堂大家立刻就没了胃口， 这与其说是教科书的过错不如说是教 学传统的过错 ( 也许这就是课外阅读如此重要的原因) 。 根本问 题不是 丰富不丰富，嫌教科书内容不够丰富，那怎样才算丰富呢?课堂显然 不是个图书馆阅览室。而是教者总摆出一副给予与引领者的面孔，而 不具有满足他人的态度，即作为满足学习者在精神活动中产生的需要 的服务者。 其实就是一个教学服务态度问 题。 不能忽视的是对教科书批评最严厉与教学改革讨论最充满自由 主义气氛的领域显而易见的集中在语文。这种现象与学科的特质有什 么关联呢? 这可能是因为对教科书 “ 文本”的比 喻本身与语文教学中 素材性质的直接相似性有关。这不是一个学科