（教育史专业论文）现代课程知识观演进的流派分析及启示.pdf

现代课程知识观演进的流派分析及启示 龙宝新 摘要课程就是知识，还是知识就是课程? 这一问题长期困扰着教育理论工作 者前进的步伐。实际上，对这一问题的回答孕育着现代课程知识观与前现代课程 知识观的根本分野：凡认为“课程就是知识”的课程知识观是一种缺乏反思性的课程 知识观，在它指导下的课程知识构架集中体现为奴役性，课程知识担负着“规训” 受教者的神圣使命，也正因为如此，课程知识在中国封建社会和西方中世纪成为 统治阶级“化民”政策的工具；凡认为“知识就是课程”的课程知识观是在文艺复 兴时期出现的一种课程知识观，尤以“百科全书派”的课程观为代表，表达了人们 在冲破宗教束缚后积极进取的热情。这两种课程知识观都属于前现代课程知识观 的范畴。现代课程知识观是伴随着现代教育( 以杜威的实用主义教育观出现为标志) 的出台而出现的一种课程知识观，它既不信奉凡课程都可作为“知识”的合法性， 也不盲目追随知识都可成为“课程”的合理性，而是试图在课程与知识的夹缝中重 建课程知识的大厦。无论是现代主义课程知识观，还是后现代主义课程知识观( 二 者共同构成现代课程知识观) 都期待探索一种立足于“课程知识”本性的，而非 基于一般知识论的课程知识观，以求得在“课程”与“知识”之间建立起一种新 平衡。 本论文的基本论点是；现代课程知识观的演迸是课程与知识对立统一的过程， 对立是指在知识进入课程这一历程中要经过价值观斗争的中转，因为课程绝非是 对知识的“镜式”反映；统一意味着课程与知识要以共同的功能建构为平台，使 课程的“育人”功能与知识的“认识”功能有机统一起来，实现知识教育化的顺 利转化。这种对立统一贯串了整个现代教育史，反思这一过程：从实用主义到要素 主义，从要素主义到结构主义，在从结构主义到后现代主义，每一环节都蕴涵着 课程知识观的内在争斗和交锋，从而不断推动着课程知识观向纵深发展。从表面 上看，这是一个课程知识概念泛化，真理性隐退，“深度”消失的祛魅过程：从经 验课程知识观到文化要素课程知识观，从建构课程知识观再到以融合经验、文化、 权力为特征的多元课程知识观的初见端倪，课程知识日渐被逐出“真理”的避风 港，走向以“意义建构理解生成”“批判对话”为特征的新课程知识观。是什 么原因推动着这一深层的转变? 那就是科学与人文的强烈冲突、社会民主与个性 自由的双重诉求。正是这些潜在的矛盾使课程知识观演进表现出独特的模式：以 知识的社会建构和个人建构为内容，以知识的价值斗争和功能探究为动力，以课 程知识的本质追问为内核，形成了一幅课程知识与学习者、民主社会和谐互动、 整体推进的壮观图景。课程知识观的进化不是“真理”含量的增加，而是施展人 的本质力量的空间的扩张。是课程知识本质疑窦的增生，是课程知识“深度”魅 力日益祛魅过程。探寻“四流派”( 即实用主义、要素主义、结构主义和后现代主 义，以下同此) 的课程知识观纵向演进规律，必须以其本质观、功能价值观和学 习观为维度，因为课程知识现实形态的形成以课程知识本质观的建立为轴心，以 课程知识价值观和课程知识功能观为两翼，其中前者是课程知识社会建构的场所。 后者是课程知识个体建构的阵地，三者共同决定着每一流派课程知识观的最终形 态。总而言之，现代课程知识本质观直接代表着各流派课程知识观的发展水平， 而功能观和价值观从两个侧面折射出课程知识本质建构的动态历程，也预示着我 国新基础教育课程知识本质建构的新走向。 关键词现代课程知识观演进流派分析启示 a t r i b u t a r ya n a l y s i sa n d i t se n l i g h t e n m e n t so ft h e d e v e l o p m e n t o fm o d e r nc u r r i c u l a rk n o w l e d g ev i e w l o n gb a o x i n a b s t r a c ti sc u r r i c u l u mk n o w l e d g eo rv i c ev e r s a ? n l eq u e s t i o nh a sl o n gh i n d e r e d e d u c a t l 【o n a lt h e o r i s t sf r o mf u r t h e r i n gt h e i rs t e p s ? i nf a c t , t h ea n s w e rt ot h i sq u e s t i o n i m p l i e s t h a tt h e mi sa f u n d a m e n t a ld i v i d i n gl i n eb e t w e e nt h ev i e wo fm o d e mc u r r i c u l a r k n o w l e d g e a n dt h a to f p r e - m o d e r no n e t h ev i e wt h a t c u r r i c u l u mi sk n o w l e d g e i sl a c k o fr e f l e c t i o na n dt h et e a c h i n ga n dl e a r n i n gc o n t e n t sg u i d e db yi t d i s p l a yb l i n d n e s s b e c a u s eo f t h i s ，c u r r i c u l a rk n o w l e d g ew a su s e da sat o o lt o e d u c a t ep e o p l e i nc h i n a s f e u d a ld y n a s t i e sa n dt h em i d d l ea g e so ft h ew e s t t h eo t h e rv i e wt h a t k n o w l e d g ei s c u r r i c u l u m e m e r g e d i nt h er e n a i s s a n c e p e r i o d , r e p r e s e n t e db y “e n c y c l o p e d i c c u r r i c u l a rv i e wt h a te x p r e s s e sp e o p l e se a g e r n e s sf o rp r o g r e s sa f t e rb r e a k i n ga w a yf r o m r e l i g i o u sc o n t r 0 1 n 地t w ob o t hb e l o n gt op r e - m o d e mc u r r i c u l a rc a t e g o r y m o d e m c u r r i c u l a rk n o w l e d g ev i e wf o l l o w e dm o d e me d u c a t i o n 、i t l ld e w e y sp m g m a t i s ma s t h e i rb e g i n n i n g i td o e s n tb e l i e v ei nt h e r i g h t n e s so f c u r r i c u l u ma s k n o w l e d g e ，n o rd o e s i tb l i n d l ya d h e r et ot h et r u t h f u l n e s so f k n o w l e d g ea sc u r r i c u l u m o nt h ec o n t r a r y , i tt r i e s t or e b u i l dam a n s i o no fc u r r i c u l a r k n o w l e d g ev i e wi n an a r r o w s p a c eb e t w e e n c u r r i c u l u ma n d k n o w l e d g e w h e t h e r i ti sm o d e m k n o w l e d g e v i e wo r p o s t - m o d e mo n e s ， t h e y a l l h o p et o d i s c o v e rav i e wo fc u r r i c u l a r k n o w l e d g er o o t e d i n “c u r r i c u l a r k n o w l e d g e i t s e l fe t h e rt h a ni ne n i i l m o nk n o w l e d g es o a st oa t t a i nan e wb a l a n c e b e t w e e n c u r r i c u l u m a n d k n o w l e d g e ” t h i st h e s i sh o l d st h a t ：t h ed e v e l o p m e n to fm o d e mc u r r i c u l m nv i e wi sap r o c e s so f u n i t yo fo p p o f i t e sb e t w e e n “c u r r i c u l u m ”a n d k n o w l e d g e ”o p p o s i mk n o w l e d g eh a s g o n et h r o u g h t h em e d i u mo fv a l u e s t r u g g l e b e f o r e e n t e r i n g i n t oc u r r i c u l u m c u r r i c u l u mi sn o tt h em i r r o ro f k n o w l e d g e u n i t ym e a n s t oi n t e g r a t et h e e d u c a t i o n a l f u n c t i o no f k n o w l e d g ew i t h k n o w i n g f u n c t i o no fk n o w l e d g et h r o u g ht h ep l a t f o r mo f c o m m o nf u n c t i o n a lc o n s t r u c t i o ns ot h a tk n o w l e d g ec a r lb e s m o o t h l yp u ti n t oe d u c a t i o n m o d e me d u c a t i o nh i s t o r yi sf a l lo ft h ei n t e g r a t i o no f o p p o s i t e s w h o l er e f l e c t i n gt h e p r o c e s s ：f r o mp r a g m a t i s mt oe s s c n t i a l i s m , f r o me s s e n t i a l i s mt os t r u c t u r a l i s m ，f r o m s t m c t u m l i s mt op o s t - m o d e r n i s m ，w ec a l ls e et h a te a c hs e c ti si m b u e dw i t h s t r u g g l e sa n d c o n f r o n t a t i o no f i d e a so nc u r r i c u l a r k n o w l e d g e w h i c h c o n s t a n t l yp u s h i tf o r w a r d o nt h e s u r f a c e ，t h i si sar e t r o g r e s s i o np r o c e s si nw h i c ht h ec o n c e p t so f c u r r i c u l a rk n o w l e d g e v a r y t r o t hb e c o m e so b l i v i o n ，a n dd e p t hi sd i s a p p e a r i n g f r o me m p i r i c a l c u r r i c u l a r k n o w l e d g ev i e w , t o e s s e n t i a l i s m i s t i cc u r r i c u l a r k n o w l e d g ev i e w , f r o m s t r u c t u r a l c u r r i c u l a rk n o w l e d g ev i e wt op o s t - m o d e mc u r r i c u l a rk n o w l e d g ev i e wf e a t u r e db y e x p e r i e n c e ，c u l t u r e a n dp o w e r , c u r r i c u l a rk n o w l e d g ei sd r i v e no u to ft h eh a r b o ro f t r u t h ”l i t t l e b yl i t t l e ，a n dd e v e l o p s i n t oan e wv i e wc h a r a c t e r i s t i c o f “m e a n i n g c o n s t r u c t i o n ”“u n d e r s t a n d i n ga n dg e n e r a t i o n a n d c i v i s ma n dd i a l o g u e ”w h a t st h e r e a s o nb e h i n dt h i sc h a n g e ? i ti st h es t r o n gc o n f l i c t sb e t w e e ns c i e n c ea n dh u m a n i t i e s ，t h e d o u b l ed e m a n d sf o rs o c i a ld e m o c r a c ya n di n d i v i d u a l i ti st h e s ep o t e n t i a lc o n t r a d i e t i o n s t h a tg i v er i s et ot h eu n i q u em o d e lo fe v o l u t i o ni nc u r r i c u l a rk n o w l e d g ev i e w ：w i t l l s o c i a l l ya n di n d i v i d u a l l yc o n s t r u c t e dk n o w l e d g ea sc o n t e n t s ，w i t hv a l u es t r u g g l e sa n d f u n c t i o ni n q u i r yo fk n o w l e d g ea sc r u x ，t h u sap i c t u r ei ss e t u p ，i nw h i c hc u r r i c u l a r k n o w l e d g e ，l e a r n e ra n d d e m o c r a t i cs o c i e t yh a r m o n i z e ，r e c i p r o c a t ea n da d v a n c e t o g e t h e r t h ep r o g r e s so fc u r r i c u l a rk n o w l e d g ev i e wd o e s n tm e a nt h ei n c r e a s eo f t r u t h ”，b u t t h e e x p a n s e o fm a r l s p o w e r , t h eg r o w t ho fd o u b t s a b o u tt h en a t u r eo fc u r r i c u l a r k n o w l e d g e t h es t u d y o ft h e f o u r s c h o o l s ”( n a m e l yp r a g m a t i s m ，e s s e n t i a l i s m ， s t m c t u r a l i s ma n d p o s t - m o d e r n i s m t h ef o l l o w i n g i st h es a m e ) f o c u si so nt h ed i m e n s i o n s l i k et h er o l e so f h i s t o r i c a ld e v e l o p m e n to f c u r r i c u l a rk n o w l e d g e v i e w s ，t h ev i e w so nt h e n a t u r e o f c u r r i c u l a r k n o w l e d g e ，t h e f u n c t i o n a n d v a l u e v i e w s o f c u r r i c u l a r k n o w l e d g e a s w e l la st h el e a r n i n gv i e w so fc u r r i c u l a rk n o w l e d g e t h i si sb e c a u s ev i e w so nt h en a t u r e o fc u r r i c u l a rk n o w l e d g ef i l et h ep r i n c i p a lp a r t si nt h ef u n c t i o no ff o r m a t i o no fr e a l s h a p e so fc u r r i c u l a rk n o w l e d g e ，t h ev a l u ea n df u n c t i o nv i e w so fc u r r i c u l a rk n o w l e d g e a r et h et w ow i n g so f w h i c h ，t h ef o r m e ri sw h e r ec u r r i c u l a rk n o w l e d g ei sc o n s t r u c t e d s o c i a l l y , t h el a r e ri sw h e r ec u r r i c u l a rk n o w l e d g ei sc o n s t r u c t e di n d i v i d u a l l y t h et h r e e c o m b i n et od e t e r m i n et h ef i n a lo u t l o o ko f e a c hs c h o o l sv i e wo fc u r r i c u l a rk n o w l e d g e i t c a l lb es a i dt h a tt h en a t u r ev i e wo fc u r r i c u l a rk n o w l e d g ei sad i r e c tr e p r e s e n t a t i o no f e a c hs c h o o l sl e v e lo f d e v e l o p m e n ti nv i e wo f c u r r i c u l a r k n o w l e d g e a n d v i e w so f v a l u e a n df u n c t i o nr e f l e c tt h ed y n a m i c p r o c e s so f n a t u r ec o n s t r u c t i o no f c u r r i c u l a rk n o w l e d g e ， a n dp r e d i c tt h en e wo r i e n t a t i o no fn a t u r ec o n s t r u c t i o no fc u r r i c u l a rk n o w l e d g ef o rt h e n e wc o u r s er e f o r mi nc h i n a k e y w o r d sm o d e mc u r r i c u l a rk n o w l e d g ev i e w d e v e l o p m e n tt r i b u t a r ya n a l y s i se n l i g h t e n m e n t s i v 一、引言 课程知识观作为一个研究问题域的确立经历了一个历史的过程。历史从哪里 开始，逻辑就从哪里开始。对于课程知识观的研究首先必须解决其研究起点问题， 以便从源头上为研究的合理性作出更充分的论证。本研究以三大起点，即历史起 点、时代起点和理论起点( 文献分析) 为立论之基，其中历史起点保证着本研究 的学术底蕴，时代起点旨在阐明本研究的价值所在，理论起点重在确保本研究的 前沿性i 现逐一陈述如下： ( 一) 课程知识观研究的切入：研究起点分析 l 、历史起点：课程知识内在矛盾的凸显 课程知识的重要性在于它是一切教育活动的血脉，是教育释放其改造社会、 发展个体功能的重要载体。可以说，整个教育因课程知识的存在而存在，发展而 发展。因此，课程知识成为开展教育活动、优化教育动的切入点。其次，课程知 识是维系教育与社会、与人相互关联的纽带：一方面，课程知识通过“法定文化” 载体身份不仅折射出，而且再生产着一定社会的生产关系和意识形态；另方面， 课程知识是教育影响人的发展方向的主要途径，所谓“教育建构知识，也就建构 着人”口。正是课程知识在教育中的重要地位决定了它成为各教育流派斗争的一个 焦点，可以说，课程知识蕴涵着所有教育矛盾的胚芽。然而，长期以来，由于对 课程知识理论研究的相对薄弱，使课程与知识之间的关系处于“自在”、“下意识” 的层面，使课程知识成为教育研究的边缘领域，为统治阶级的“愚民”政策孕育 了沃土，可时也使课程知识的多元功能大打折扣，导致课程育人效能的削弱。本 文旨在从对课程与知识从对立到统一的蛆折历程入手来探究这一问题，以求将课 程知识蕊研究植根于历史之中。 在奴隶社会，由于我国推行“学在官府”、“官师合一”，导致了“课程即知识” 的课程知识观，“六艺”成为法定的课程。在西方的中世纪，整个社会被笼罩在基 督教的控制之中，知识难以冲破禁锢，又使这种课程知识观演变为“课程即神学 知识”，使课程沦为“经院哲学”的仆从，知识成为“信仰”的俘虏。文艺复兴之 后，随着学科分化和知识量的增长，凸显了课程对知识的选择问题。以夸美纽斯 为首的一批教育家以泛智主义为旗帜，要求将一切知识纳入课程，这就导致了“知 识即课程”的课程知识观。无论是“课程即知识”，还是“知识即课程”都是持课 程与知识的“重合论”或“包含论”，即试图使二者等同或兼容起来，进而忽视了 郝文武。建构蛉教育哲学智慧( 待舨) 二者之间的对立。 到了近代，尤其是1 9 世纪中叶，由于工业革命的发展，科学知识开始全面 参与社会生活，斯宾塞( h e r b e r ts p e n c e r ) 敏锐地提出了“什么知识最有价值”的 问题，进而引发了人们对课程与知识关系的反思。毋庸置疑，现代社会生产生活 中的知识能进入课程的只是一部分。学习者不仅需要公共知识、科学知识，它还 需要个人知识、人文知识，因此，无论哪种知识，它要进入课程必须经过一定价 值观的过滤和对其功能的综合权衡。否则，课程就会成为知识的“杂货摊”，而非 有机组织起来发展人的简捷而高效的坦途。可是如何选择和组织知识? 选择标准 如何确定? 这样，探讨课程知识的本质观、功能价值观和学习观就成为社会的迫 切要求了。要全面探究课程知识观就必须遵循“本质功能价值学习”这 一路线，以揭示课程知识如何发挥其种种功能，建构新本质，走向学习者的复杂 路径。一句话，从1 9 世纪以来，课程与知识的关系不再是简单的“重合包容” 关系，而是走向“分裂”和“重整”。如何围绕教育的时代使命对课程与知识之间 的关系进行“自为”的整合和重构，以有效地应对课程知识内在的冲突就成为课 程知识观研究义不容辞的重要任务。到了1 9 世纪末，解决这一问题显得更为迫切， 其面临的挑战更加尖锐：主知主义者，以赫尔巴特( j eh e r b a r t ) 为代表，把课程 完全看成了知识的容器，窒息了学习者的自由，课程与知识之间的关系进一步失 衡。杜威敏锐地察觉到了这一问题的严重性，力图通过课程知识与生活的沟通冲 破这一危机，现代课程知识观迎来了崭新的开端。 通过从历史角度考查课程知识观的发展历程，我们不难得出这一认识：必须 建立一种课程与知识阿的互动机制以有力推动课程知识新形态的形成，这就成为 探讨“四流派”课程知识观的逻辑起点之一。 2 、时代起点：知识新概念引发的对课程的挑战 在当代，由于学习化社会初见端倪，知识地位的提升，前喻文化的诞生，课 程知识的内涵又面临着一场新的革命。课程如何更灵活地应对这一变革就成为关 系着教育生死存亡的问题，课程知识观必须对它作出应答。因此，知识称谓的恒 定决不意味着知识“能指”( “知识”概念所指代的对象) 的变化，而是意味着知 识概念的又一次新生。2 0 世纪以来，知识主要出现了以下四种内涵： ( 1 ) 知识即“经验” 知识不仅是自然科学的结晶、社会经验的凝结，更是建构有意义人生的工具。 2 0 世纪初，杜威依托实用主义教育理念将真理性知识降格为经验，实现了知识的 第一次祛魅。经验的知识不再是抽象的存在，而是一种活生生的人生阅历。课程 知识仅仅以书本为载体还能继续吗? 如何使知识“活”起来? 使之走出“反映”论 的统治，这不能不引起人们对课程知识本质观的置疑。 ( 2 ) 知识即“信息” “知识只有转化为信息才能进入新的渠道，成为可操作的”。知识与信息具 有诸多共同的属性，如可传播性、可共享性等。知识的信息化赋予知识新的运行 规律：知识可以通过网络传遍地球的每一个角落。同时，由于知识量的爆炸和质 的爆聚( 知识的日益专门化) ，导致了生活的知识化和教育化；不通过教育，入就 难以适应生活。因此，在这个“信息”( 或知识) 充斥的社会，人如何通过课程的 学习迅速应对知识爆炸与爆聚的增长规律，实现人的知识生存，就成为终身教育 的应然话题。所以，课程知识的学习观必须发生变革。 ( 3 ) 知识即“文化” 文化是人的“第二故乡”，人只有在走进文化中才能获得人的本义。因而，仅 把知识视为文化遗产是远远不够的，它包含着更深层的含义人是一种文化的 存在，知识则是他走进文化、生成自我的重要资源。无论是制度文化，还是行为 文化都是课程必须面对的事物，课程知识也只有在文化中才能获致新生。因为知 识是文化的整体，而非局部。可见，文化遗产只是课程知识的立足点，如何通过 课程知识来创新文化，完善人的生存方式是课程知识应承载的新功能，深化课程 知识功能观的研究就显得更加迫切。 ( 4 ) 知识即“权力” 新教育社会学认为，课程知识的形成是一场权力争斗的过程，课程知识传递 着主流社会的意识形态和文化观念。当代社会是一个知识霸权的社会，课程知识 是各种利益群体争斗的舞台。所以，如何利用课程知识平衡这些权力关系，加速 社会民主化是当代课程知识观研究面i 临的又一难题。这一问题的解决方式必然引 起课程知识价值格局的重新调整。 当然，知识的新概念更多是哲学知识观的集中体现，课程知识观的形成过程 实际上是哲学知识观向课程知识观的下移过程，“四流派”课程知识观均有其哲学 观作后盾就是明证。同时，现代课程知识观的形成过程也是课程知识观走出哲学 知识观的束缚，重新构建自我的过程。课程知识观的论争与哲学观联姻意味着研 究根基的深厚，但是，对课程知识观的研究更应关注现实。在当前的中国，如何 从理论上更为科学地阐明课程知识观，形成课程与知识之间全面、共生、互动的 机制，为“新课改”导航，就成为课程知识研究的内在动力。2 0 0 1 年6 月，我国 教育部颁发了基础教育课程改革纲要( 试行) ，掀起了面向2 l 世纪的课程改革 浪潮，宣示课程知识观革命的启动。在纲要精神的指引下，我国基础教育课 毛崇杰，后现代知识与游戏淮阴师范学院学报，2 0 0 1 ，5 程将形成五位一体的，即以知识观为支撑点的教学观、学习观、课程观、评价观 高度统合的“大课程观”，其内在逻辑是： “好”学习缘于“好”教学、创建“好” 教学必先得“好”课程，设计“好”课程必须立足知识本性功用对学习要素、学 习形态进行理性重组。因此，把课程知识观作为“新课程”改革的开路先锋，促 进课程知识观的自觉统整，推进课程知识观对文化化、文本化、结构化、民主化 的包容力，必然大大增强课程知识观对“新课程改革”的控制力和主导力，构建 有“根”的教育改革，以促进合乎时代的新课程形态的生成。 3 、理论起点：课程知识观研究的文献综述 总而言之，课程知识观的研究是近年来刚刚兴起的一个理论热点，究其原因 主要是受建构主义的知识建构论和新教育社会学的知识社会建构论的诱发。研究 资料主要涉及三方面内容： ( 1 作为教育史学科教材有机组成部分的课程知识观研究 课程知识是所有教育研究必须面对的课题，课程知识观是任何教育流派立足 的根本。如何组织课程知识、构成课程体系、形成课程形态，以服务于特定教育 目的、价值的达成，是每一个教育理论见诸实践的必经路途。因此，对现代教育 流派发展史的研究都涉及到了课程知识观问题，其焦点是教材知识，这些相关成 果就成为本研究的重要资料来源。作者总共收集了近十多种相关研究专著，如二 十世纪世界教育史( r a c o n n e l l ) 、西方教育思想史( 单中惠) 、躁动的百年 ( 陆有铨) 等。但是，本研究决不能停滞于这些蜻蜒点水式、教科书形态的结论， 而应走进原著，对之进行理论形态的再造。 ( 2 ) 作为课程理论研究有机组成部分的课程知识观研究 在这一方面最具代表性的研究是赫斯特( h i r s t p _ h ) 的知识课程论研究、新 教育社会学者杨( y o u n g m f d ) 的知识与控制( k n o w l e d g e a n dc o n t r o l ：n e w d i r e c t i o no f t h es o c i o l o g yo f e d u c a t i o n ，1 9 7 2 ) 、曼海姆( k m a n n h e i m ) 的知识社会 学：教育社会学引论( t h es o c i o l o g y o f k n o w l e d g e ：a n i n t r o d u c t i o nt ot h es o c i o l o g y o f e d u c a t i o n1 9 6 2 ) 、伯恩斯坦b e r n s t e i n ) 的论教育知识的分类与组织( o nt h e c l a s s i f i c a t i o n a n d f r a m i n g o f e d u c a t i o n k n o w l e d g e ，1 9 7 3 ) 的社会课程论研究，后现 代主义者，如斯拉特瑞( p a t r i c ks l a t t e r y ) 、布洛克( b l o c k a ) 、多尔( d o l l ) 的课程理论 及西方马克思主义者阿普尔( a p p l em w ) 、金蒂斯( s g i n t i s ) 和布迪) - 西( p i e r r e b o u r d i e u ) 的批判课程论等。这些研究成果开辟了课程知识研究的新天地，深化了 对课程知识的理解。显然，这些研究的共同特征是深入探究了课程知识背后的利 益斗争及课程知识对权力关系的生产过程，揭示了课程知识价值观形成的现实过 程，指出了当代课程知识的新特征。其缺点是研究强化了课程知识的社会色彩， 4 扼杀课程知识的相对稳定性，否定了对课程知识观进行理性的、体系化分析的可 能。 ( 3 ) 作为对课程知识观本身深入研究的成果 这一部分理论成果主要有：对课程知识进行综合性较强的理论探究，如黄忠 敬的我们应当确立怎样的课程知识观。；王攀峰的当代课程知识观的发展及 其启示。；对后现代课程知识观的集中研究，以石中英、谢登斌和汪霞等人的研 究最为集中，可以说，这些研究成果是在后现代主义语境中对课程知识的一种演 绎和阐发。总而言之，这些研究中有的重引介少分析，有的重思考少实证，有的 重梳理少创新。此外，这些研究的最大弱点是对课程知识观的研究停留在静态特 征分析基础上，难以说明其内在的动态关联，难以获得这些抽象特征在教育流派 发展脉络中的完整面貌。总之，只有通过对课程知识观研究的共性问题进行适当 聚焦、史论兼重、加强参照、纵横打通式的研究方有超越现有研究水平的可能。 通过上述研究成果分布及特征分析，我们可以看出：国内课程知识观研究还 处于起步阶段，对其进行流派分析，为课程知识观的超越与重构提供新的知识基 础正是本研究的应有之意。 ( 二) 课程知识观的结构透视：分析框架的思考 选择合理的分析框架既是体现研究创新之处的结构特征，又是保证研究顺利 进行、富有成果的重要工具。本文试图以三大典型“知识中心”课程知识流派一 一实用主义、要素主义、结构主义，及作为教育理论视点的前沿阵地后现代 主义的课程知识观为研究案例，以课程知识的“三观”( 即本质观、功能价值观和 学习观) 为分析维度，设计研究主线，对课程知识观进行历史与逻辑相统一、纵 横交错的立体分析。本研究具体分析框架及其可行性论证如下： l 、对课程知识作“三观”分析的理论线索 课程知识观的演进是一个以其本质观的变动为内核，以课程知识功能价值观 与学习观之间的互动、反馈为机制，以社会建构与个人建构为动力，推动现实课 程知识形态生成的过程。图示如下： ( d 黄忠敬我们应当确立怎样的课程知识观南京师范大学学报( 社会科学版) 2 0 0 2 ，6 王攀峰，当代课程知识观的发展及其启示，中国冶金教育，2 0 0 2 ，6 由此，本论文以此框架为基础，确定其结构，图示如下 刚罔罔图刚闰闰图冈阐闰 2 、对课程知识观分析框架可行性的论证 首先，以“四流派”为分析对象具有典型性。要素主义和实用主义是在教育思 想发展中长期存在、交替主导、不断被“复制”再生”的两大流派。，不同时期 的课程知识形态实质上只是个体“经验”与“文化”要素的种种暂时平衡、妥协 状态而己。而建构主义( 或结构主义) 是课程知识观发展的时代强音，是当代课 程现代化的理论支点。加之，它和要素主义均属知识中心课程论，对课程知识观 的分析自然不可能绕过它。此外后现代主义是课程知识观研究的一个历史制高 点，虽然它仍处于形成中，但缺乏对后现代课程知识观的分析，难能抓住课程知 识观进化的脉搏。因此，完整的课程知识观研究应对这“四流派”进行全面考查 和探究。 参见张华等著。课程流派研究，山东教育出版社，2 0 0 0 。1 5 6 其次，“四流派”之间存在着一定历史渊源关系：在一定意义上说，后三个流 派是对实用主义课程知识观回溯、反思的结果。而且，杜威( j o h nd e w e y ) 和布 鲁纳( b r u n e r j ) 作为“二十世纪的两位重要教育家”。，对其课程知识观的分析自然 使本研究更具解释力。后现代主义课程知识观则主要是对以现代主义、知识中心 课程知识观全面反叛的结果。可以说，这种历史亲缘关系为探明课程知识观的内 在进化规律提供了有力支撑。 再次，以“三观”( 即本质观、价值功能观和学习观) 的内在互动关系为分析 对象可以反映课程知识观的主体面貌。课程知识是一切教育思想斗争的焦点，离 开课程知识的教育教学是“虚无飘渺”的。所以，课程知识观研究面对的不是 “去”与“留”的问题，而是继续深化和重建的问题。课程知识的“三观”为这 一构想提供了思想线索：从知识的本性出发来组织课程，以对知识的功能价值的 理解来评价筛选课程，让知识从“科学世界”和“生活世界”脱颖而出，以知识 习得的观念来使课程精致化、教育化，这正是课程知识从潜在形态( 作为一般人 类认识结果的知识) 向现实形态( 真正成为学习者的探究对象) 飞跃的必经之途。 具体地说：对课程知识本质的理解决定了哪些知识是课程知识；而课程知识的本 质又来自对课程知识功能的理解和选择，这种选择就是课程知识的价值观问题： 而课程知识的学习使这种本质走向实践，并接受实践的检视。一句话，课程知识 的价值功能观和学习观共同参与课程知识本质的建构和生成。同时，课程知识“三 观”之间呈现出互动关联关系：课程知识从属于教育系统，它也是一个人为系统， 符合“功能选择在先，结构形成在后”的规律。课程知识的本质是实现知识价值 功能的物质前提，知识的新价值、新功能建构着课程知识的新本质；课程知识是 为学习者服务的，知识向课程的跃迁必然离不开学习化的改造过程，而这一过程 必须要以知识本性为依托，以课程知识的价值功能观为旨归，这样才能实现课程 知识之合日蛉性与合规律性的统一。 最后，“三观”各自都存在着内在的冲突和对立面，具体课程知识形态是对各 对立面的主动选择和积极整合。在课程知识本质观上，出现了诸多观念，如“结 构建构论”、“经验论”、“符合论”和“无本质论”( 后现代主义) ，但无非是理性 主义和经验主义知识观的不同变体；在课程知识的功能价值观上，出现了“个体 发展观”、“社会改造观”、“社会进化论”、“文化普适论”，但却都逃不出“工具价 值观”与“本体价值观”的藩篱：在课程知识学习观上出现了“兴趣中心”的学 习观、“努力主导”附学习观、“发现建构”的学习观及“批判”“反思”学习观， 张春兴教育心理学) ，浙江教育出版，2 0 0 2 ，2 1 3 ( 虿) 叶澜。教育概论 ，人民教育出版社1 9 9 1 ，3 1 9 但都可归结为内源论”学习观和“外源论”学习观两种。可以说，课程知识的 三观”就是在这些“二元”对立中寻求出一个恰当的平衡点。 二、现代课程知识观演进的流派分析 如前所述，现代课程知识观的演进始于杜威实用主义教育观的诞生。杜威以 消解传统哲学中的“二元论”为起点，试图在理性主义与经验主义课程知识观之 间寻找第三条道路实用主义课程知识观：一方面，杜威反对理性主义知识观， 他们认为知识盼材料来自客观世界，而知识的形式却来自理性，知识是先验性和 后天性的合金；另一方面，杜威又反对实在论的知识观，他们把知识看作对实际 存在事物的客观映像，认识的目的是在追求知识与客观世界之间的“一致”与“符 合”，有鉴于此。杜威试图以“经验”“尝试”来解决这两种知识观之间的对立。因 此，他反对客观世界存在着一种永恒的实在，也否认有先天知识形式的存在，课 程知识是在主体与客观世界的相互作用，即经验中产生的。这种知识观直接导致 了课程知识本质观的变革，也影响了人们对课程知识价值功能的重新定位和学习 方式的革命，整个现代课程知识观的演进由此而源起。杜威的批判思维、通过教 育改造社会的思想一直支配了现代课程知识观演进的脉搏。以杜威对知识的反思 为起点，正确认识“四流派”课程知识观之间的关联和矛盾，理出其进化的脉络， 是辩证地解析课程知识观的科学思路。 ( 一) 课程知识本质观的演进 课程知识本质观是对课程知识有无本质? 若有，能否可以抽象或还原? 可抽 象或还原为何物等问题的回答。课程知识本质观是课程知识观的深层构架，是对 课程知识最抽象、最一般的理解，它主导着一种课程知识观的整个面貌和形态。 不同课程知识观流派之间的分歧和界限最终根源于课程知识本质观的差异。按照 历史发生的逻辑，研究不同时期主导课程知识观之间的变动规律是深入把握课程 知识观p 电在运演逻辑的一条有效途径。 l 、实用主义课程知识本质观 以杜威为代表的实用主义课程知识本质观与其产生的时代背景息息相关。1 9 世纪末，美国正值南北战争后的重建时期，一场以进步主义为旗帜的社会改革运 动正处于酝酿之中。垄断资产阶级在与封建势力斗争中大获全胜，思想激进、贪 欲十足，人权、民主、独立的要求正在全面走向社会生活，这就激发了人们大胆 开拓、积极拼闯的情怀。反映在教育上，教育实验、心理实验不断涌现，拉伊( w a l a y ) 的实验教育学、桑代克l t h o m d i k e ) 的“试误说”就是在此时期出现的。 在这思辨的思维和实验的思维针锋相对的特殊时期，杜威承继了皮尔斯( c h a r l e ss p c i r o e l 等人的实效主义思想，以实效与实验的双重思维构建了实用主义的大厦。杜 威的成功在于把教育当作哲学的实验室，把实验学校当作教育理论的“实验田”， 从而直接导致了实用主义课程知识本质观的诞生：课程知识是一种反思性的经验， 即所谓“作出反映既需要幂q 用旧经验，又须作出新假设，从而获得新事物和新意 义，即知识”。具体地说，首先，