（应用心理学专业论文）儿童同感的评估及其在探究式科学教育中的应用.pdf

e s u p e r v i s e db y b a iy i & y e z h a o n i n g k e yl a b o r a t o r yo fc h i l dd e v e l o p m e n ta n dl e a r n i n g s c i e n c e ，m i n i s t r yo fe d u c a t i o n s o u t h e a s tu n i v e r s i t y j a n u a r y2 0 1 0 东南大学学位论文独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得 的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含 其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东南大学或其它教育机构 的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均 已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 东南大学学位论文使用授权声明 东南大学、中国科学技术信息研究所、国家图书馆有权保留本人所送交学位 论文的复印件和电子文档，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。本人 电子文档的内容和纸质论文的内容相一致。除在保密期内的保密论文外，允许论 文被查阅和借阅，可以公布( 包括刊登) 论文的全部或部分内容。论文的公布( 包 括刊登) 授权东南大学研究生院办理。 研究生签名：丛 导师签名： ， 第一章前言 第一章前言 1 1 课题背景和意义 实施独生子女政策以来，在中国这块有着“学而优则仕”传统的土地上，父母们对孩子智力的 发展倾注了更大的关注，但是轻视了对孩子情感情绪的发展，换言之，重智商轻情商。同时，随着 现代文明的发展，人们也逐渐认识到智商( i q ) 已经不能完全代表个体的能力。所以，国内外研究者 对人类发展的整体性理念做了回归和超越，同时，现代社会对人的本质有了深刻认识，即认为人是 有理智的，同时又是有情绪性反应的生灵。这也就是儿童社会情绪能力研究所要涉及的内容，而同 感则是社会情绪能力的重要组成部分。 长期以来，作为儿童社会情绪能力成分之一的同感，其本质，通常被描述为一种感觉过程，在 这一过程中，人们感觉自己好像就是另一个人，感觉自己进入了别人的思想，从别人的角度思考问 题，把自己放在他人的角度去想、去感知、去行动，同时，人们普遍认为同感是利他行为、归因或 对一些社会性问题做出判断的决定性条件，是儿童认知发展的重要指标。h o f f m a n ( 1 9 8 1 ) 指出：一旦 儿童认识到他人的苦恼和不幸是他们自己移情情绪的原因，并且知道如果自己采取行动来安抚他人 能减轻或消除这种情绪，儿童就会表现出利他行为【。在个体心理发展中，它不仅可以抑制攻击行 为，而且还被看成是亲社会行为最主要的动机源。因此，同感的培养对减少犯罪和攻击行为，增加 亲社会行为具有积极的现实意义。 儿童社会情绪能力的良好发展是生命完满的诉求和保证，不应被学前教育所忽视。“做中学 ( l e a r n i n gb yd o i n g ) 是我国教育部和中国科协共同发起和倡导，旨在促进我国幼儿园、小学科学教 育发展，实现素质教育目标的一项重大教育改革举措，同时它也是探究式科学教育在国内的唯一形 式。儿童社会情绪能力的发展必然成为“做中学”的主要目标之一。然而这方面的评估工具却是少 之又少，特别是在儿童同感能力的评估方面。 所以，鉴于上述情况，研究者有必要对同感能力进行评估以及对探究式科学教育过程中同感的 培养成效进行研究。本研究的意义在于，对儿童心理学家而言，可以更好地了解儿童产生同感过程 和影响机制等；对教育工作者而言，可以更好地理解不同教育方式对儿童同感能力培养的影响，为 教育方法的改进提供依据。 1 2 国内外研究进展 近年来，同感测量的方式一般包括：生理测量法、问卷量表测量方法、对图片或故事的自我报告 等。 目前，用于测量同感的量表已有很多，例如，h o g 锄( 1 9 6 9 ) 编制的胍s 【2 】( h o g a ne m p a t h ys c a l e ) ， 此量表适用于大龄青少年和成人；d a v i s ( 1 9 8 0 ) 开发了对人际反应评定量表【3 】( i n t e r p e r s o n a lr e a c t i v i t y l 东南大学硕士学位论文 i n d e x ，i r i ) ；b r y a n t ( 1 9 8 2 ) 在m e h r a b i a n & e p s t e i n 开发的q m e e l 4 】量表的基础上，从中挑选了2 2 个 适合儿童青少年的项目，编制了儿童青少年移情评定量表( i n d e xo fe m p a t h yf o rc h i l d r e na n d a d o l e s c e n t ，i e c a ) ；l a w r e n c e 和b a k e r 等( 2 0 0 3 ) 编制了针对成人的移情指数量表【5 l ( e m p a t h yq u o t i e n t ， e q ) ；j o l l i f f e 和f a r r i n 舀o n ( 2 0 0 6 ) 针对以往问卷和量表的不足开发了基本移情量表【6 】( b a s i ce m p a t h y s c a l e ，b e s ) ；l e i b e t s e d e r 和l a i r e i t e r ( 2 0 0 7 ) 等在h o g a n ( 1 9 6 9 ) 、d a v i s ( 1 9 8 0 ) 、m e h r a b i a 和e p s t e i n ( 1 9 7 2 ) 量表的基础上，从中挑选了2 5 个项目，开发了移情量表( e m p a t h ys c a l e ，e - s c a l e ) 该量表包含四个 纬度，分别为认知敏感性、情感敏感性、情感关注、认知关注1 7 1 ；国内的周念丽( 2 0 0 1 ) 编制了适合 我国中小学生的移情量表【8 i 等。 然而，上述提及的诸多量表在内容上混淆了同感和同情【们。同感( e m p a t h y ) 一词仅仅在上一世纪 末才形成，但对同情( s y m p a t h y ) 的研究却有很长的历史。同情被认为不仅是对他人痛苦的一种情绪 反应，同时还伴随有帮助他人的渴望。例如，在寒冷的冬日当你看见一个无家可归的人在外流浪， 你会感到自己被“打动”或者说受到“触动”而萌发了去帮助他的渴望。无论最终你是否采取了助 人行动，那种“被打动感”或“触动感”都可称为同情；但是，如果你仅仅产生一种适当的情绪反 应( 如产生了怜悯之心) 却没有去帮助他的渴望，那么你的感觉就属于同感的范畴而不属于同情；当 然如果你表现出一种因为自己有个温暖的家而幸灾乐祸的情绪反应，那么这种不恰当的感觉既不是 同感也不是同情。从中研究者可以看出同情是同感的一种特例，同感是一个更大范围的定义。同时， 在对同感的评估方法上，或者采用自评的方式，或者采用他评的方式。然而，无论是自评或者是他 评的方法往往会受到自己或者他人的错误知觉的影响，也就是说，一个人认为自己理解了另一个人， 或者自己被另一个人所理解，但事实情况可能并非如此，各种不同方法得出的测量结果之间的相关 都比较低。 1 3 本文研究工作 本文的研究工作是参考国内外d a v i e s 等前人的相关研究并结合小学生的实际学习生活情况，完 成儿童同感能力评估工具的编制及在探究式科学教育中的应用。本研究将在同感评估方式、实验方 法上进行改进。在评估方式上，采用自评、他评方式对儿童同感能力进行评估；在研究中，同时引 进了性别、情绪因素并深入了教学方式在同感行为等方面的表现。根据自编的问卷来评价儿童社会 情绪能力部分中的同感部分，该问卷致力于成为研究者、家长和社会人员更多的了解自己儿童的社 会情绪能力同感方面的问题，并予以调整和培养的重要途径之一。与此同时，对参与“做中学”项 目中的学生的同感能力进行评估，旨在让社会了解我国探究式科学教育“做中学”项目对于儿童 同感能力的培养有着传统教育所不同的效果。 1 4 本文组织结构 本文的主要工作是编制儿童同感能力问卷并运用自编的问卷对探究式科学教育背景下的儿童同 感进行评估等工作。 本文的组织结构如下： 2 第一章前言 第一章前言。介绍本研究的目的和意义，以及目前国内外的研究进展。 第二章儿童同感能力结构的理论基础及假设。介绍本研究的理论背景，对同感的定义、维度、 发生、影响机制和评估工具等进行详细的综述。 第三章儿童同感能力自评问卷的编制。介绍自评问卷的研究方法、程序、结果和分析。 第四章儿童同感能力他评问卷的编制。介绍他评问卷的研究方法、程序、结果和分析。 第五章儿童同感能力问卷的检验与应用研究。对同感问卷的信效度检验与在探究式科学教育 背景下的应用进行描述，包括被试、程序、结果与分析。同时提出研究工作引出的启示。 第六章结论与展望。结合理论背景和实验假设，对研究工作进行总结给出结论，并对未来研 究工作进行展望。 3 东南大学硕士学位论文 第二章儿童同感能力结构的理论基础及假设 2 1 理论基础 2 1 1 情绪能力和社会情绪能力 1 9 9 0 年，萨尼( s a a m i ，c ) 在社会情绪的发展一书中首先运用了e m o t i o n a lc o m p e t e n c e ( 情 绪能力，也译为情绪胜任力) 概念n 们。戈尔曼( 1 9 9 8 ) 指出，情绪能力是以情绪智力为基础的一种 习得能力，反映了个体通过学习掌握技能以及将这种技能应用到具体情景中的能力n 。从历史改革 来看，情绪智力和情绪能力都是从传统的，建立在心理测量学基础上的智力概念的反思过程中出现 的。然而在发展和教育研究领域，使用情绪能力概念可能更符合情绪作为能力发展的特性及其教育 作用。 后来萨尼又将情绪能力定义为：“当我们从一个情绪诱发事件中感觉到我们已经完成了所要做的 事情时， 我们便证明了情绪能力n 2 1 。 萨尼的情绪能力定义是基于个体提出来的。比如，一幼儿的 玩具被另一幼儿夺走，该名幼儿会感到生气，产生告诉老师发生了什么或是自己去抢回来，最终玩 具回到了他的手上。因此他完成了所要做得事情，表明了他有情绪能力。同时，情绪被认为是个体 心理体验的一个重要组成部分，它具有建立、维持和改变个体与外界关系的功能，情绪的这种功能 被广泛认为是一种能力，即情绪能力( e m o t i o n a lc o m p e t e n c e ) n 副。 因为无论是情绪的产生和发生过程，或是评价处理方式是否适当，都与社会和文化背景密切相 关，因此笔者更经常采用“社会情绪能力”这一术语。所以情绪能力很多时候被称为社会情绪能力。 社会情绪能力可以被定义为儿童所取得的社会成果，包括交朋友、受其他儿童的欢迎和喜爱以及参 与同伴之间有效的社会交往等。更为宽泛的社会情绪能力定义不仅包括同伴、教师和他人的评价， 还包括有关合作的发起和保持的实际社会行为n 4 1 ，例如对他人情绪的反应，表达自己的情绪和调节 自己的情绪n 射。p h i l l i p ( 2 0 0 1 ) 等根据研究需要，将社会情绪能力定义为和他人进行友好的互动( 不 羞涩也不退缩) ，表现出亲社会行为( 与别人分享、友好地态度) ，很少表现出攻击性和破坏性行为 t 4 1 。实质上，社会情绪能力就是在社会情景中做出有效和适当行为的能力n 引。社会情绪能力根据对象 的不同可分为两种：一种是对自己隋绪的理解和表达，另一种是对他人情绪的理解和反应。对自己情绪的 理解和表达包括羞耻、尴尬、愧疚、妒忌、骄傲等等，可统称为自我意识情绪；对他人情绪的理解和反应 包括同情、同感等。 2 1 2 同感 2 1 2 1 同感的定义 同感一词译自英文“e m p a t h y ”。现在国内心理学界有人把它译成“移情共情”。查阅了有关英 文词典和心理学文献，并参考了台湾心理学界对“e m p a t h y ”一词的翻译，笔者结合国内的研究情况， 认为至少在儿童教育领域里译成“同感”更为确切。 4 第二章儿童同感能力结构的理论基础及假设 经济学家和道德伦理学家h s m i t h ( 1 7 5 9 ) 就提出，当个体观察到他人处于某种强烈情感状态时， 天生具有体验到与所观察到的情感状态大体一致的同感( f e l l o w - f e e l i n g ) 的能力n7 1 8 os p e n c e r ( 1 8 7 0 ) 在 心理学原理中也提出有影响力的关于同感的观点。他认为在包括人类的很多物种中，与同类 联合具有适应功能，因为数量可以提供安全感；同感在很大程度上是沟通方式，同类的反应能够提 供重要的有关环境的信息；同感现象可以使群体所有成员迅速体验到同种情感状态，从而有可能做 出一致的行为。1 8 om c d o u g a l l ( 1 9 0 8 ) 年在社会心理学导论中则提出，同感反应既不像s m i t h 所说，是想象自己进入他人体验而产生的，也不如s p e n c e r 所言，是以前体验重复学习的结果，而 是“硬件”知觉机制的自动反应，是激发情感反应的方式之一n 7 。1 引。尽管上述3 个观点在机制的解 释上不同，但都在用同感一词表述两个个体之间的情感共享。到目前为止，国际上认为同感是对他 人情绪状态能产生替代性体验的倾向( d a v i s ，1 9 9 4 ) 和一种关注他人境况或情绪多过于自己的境况或 情绪的情绪性反应( h o f f r a a n ，2 0 0 1 ) ，而这种情绪反应则是和他人体验的情绪大致相同或是一致的 ( e i s e n b e r ge ta 1 ，1 9 9 4 ) 。s i n g e r ( 2 0 0 6 ) 认为同感是指对他人情绪和精神状态的理解及对其行为的推测， 同时指出同感是指这样的能力：1 ) 产生同感的人处于一种情绪状态下；2 ) 这种情绪与另一个人的 情绪是同形的；3 ) 这种情绪是通过观察或者模仿另一个人的情绪而产生的；4 ) 产生同感的人能意 识到自己当前情绪产生的原因在于他人而非自身 2 0 o 这是当前心理学界普遍认可的同感定义及其特 征。 2 1 2 2 同感的成分 有关同感的成分，既是同感研究领域的重点，也是最有争议的地方。较早的情绪取向或认知取 向分别从情绪和认知的角度对同感的成分做出解释。g l a d s t e i n ( 1 9 8 3 ) 提出了同感的两成分理论， 认为同感包括情绪同感( e m o t i o n a le m p a t h y ) 和认知同感( c o g n i t i v ee m p a t h y ) ，其中情绪同感是 指对他人的一种替代性情绪分享，即感受他人正在体验的情绪或感觉；认知同感是指对他人的想法， 意图进行理解，并由此推测其未来的行为拉。f e s h b a c h 和k u c h e n b e c k e r ( 1 9 8 7 ) 认为同感由两个认 知成分和一个情感成分组成：认知成分是辨认和命名他人情感状态的能力和采取他们观点的能力， 情感成分是情绪反应的能力。同感是三种成份相互作用的结果啪1 。编制了国外最常用的多维同感量 表的d a v i s ( 1 9 9 6 ) 界定了同感的四种成分：观点采择、想象、同感关怀和个人痛苦，其中观点采 择是同感的认知成分，同感关怀是同感的情感成分。在这些理论中，以g l a d s t e i n 提出的两成分理 论影响最大，即将同感分为情绪同感和认知同感两个成分，目前的大多数研究都是基于这个理论进 行的。其中，情绪同感和认知同感相互独立，又紧密联系。二者的有机结合增强了个体的社会交往 能力。情绪同感可以压制暴力行为，产生利他行为的动机，认知同感则可以帮助人们选择最合适的 办法去帮助别人。 至于同感中认知与情感成分的关系，认知取向的学者认为对他人心理状态的理解和推断等认知 性结果是同感的主要成分溉2 钔；情感取向的学者认为认知成分是情感反应的唤醒机制或不同情感反 应形式的转化机制；以d a v i s 为代表的多维取向的学者则认为认知成分可以作为情感或非情感性结 果的产生机制，也可以作为不同情感反应形式的转化机制他5 1 ，还可以作为同感事件的认知性结果； 对同感给出狭义定义的d ev i g n e m o n t 和s i n g e r 则将认知加工机制作为同感是否产生，以及产生后 5 东南大学硕士学位论文 的发展变化的影响因素啪1 。 2 1 2 3 同感的发展 在同感发展研究中，h o f f m a n ( 1 9 8 2 ) 年提出了的“同感发展的模型”中表明，随着儿童年龄的 增长，其认知能力不断提高，情绪体验不断丰富，同感水平也就不断发展。个体最初的同感是自动 的、非随意性的，也谈不上道德含义。随着个体的成长，一个人的同感体验可以通过语言的使用或 设身处地的思考之类的认知活动而激发。这时，它就会具有某种道德意义。同时将同感的发展划分 为4 个阶段乜 。 阶段1 ：普遍性的同感( 0 - 1 岁) 。在生命的第一年时，婴儿自我意识尚未形成，未能区分对他 人的情绪状态和自己的情绪状态的体验，在儿童获得个体永久性概念之前，他人的苦恼可引发普遍 性情绪反应。例如，当婴儿听见另一个婴儿哭泣，他们就开始哭泣。由于儿童还不能清楚地区分自 我和他人，他常常不清楚到底是谁在经历着痛苦与悲伤。所以，他们可能有时候会表现出这样的行 为，即把发生在别人身上的事当作发生在他们自己的身上。这时的同感处于一种非常原始的阶段。 阶段2 ：自我中心的同感( 1 - 2 岁) 。在将近1 岁末期，儿童的自我意识开始萌芽，能意识到自 我与他人的不同。儿童逐渐学会区分别人与自己的痛苦，当意识到是他人而并非自己正在体验一种 情绪时仍可产生同感唤醒。然而，由于年龄小的儿童不能清楚地区别自己和他人的内部状态，他们 仍会经常将二者混淆起来。所以，儿童试图通过行动减轻他人的苦恼看起来也许只是为了减轻自己 的苦恼。例如，在小朋友哭泣时，会跑去把自己的妈妈而不是他人的妈妈拉来安慰哭泣的小孩。因 为他们不能区分哪些方法可减轻他人的悲伤，哪些方法可减轻自己的悲伤。所以年幼儿童提供的帮 助可能是不适当的，这与其角色采择能力还没有得到很好的发展有关。但是可以事先知道别人对某 一事件会怎样反应。 阶段3 ：对他人情感的同感( 2 、3 岁开始) 。随着儿童角色采择能力的发展( 理解他人情感和认知 状态的能力) ，儿童区别自己与他人观点和情感的能力不断提高。而且随着语言的发展，儿童第一次 从情绪的象征性线索中( 如语言) 辨别出意义来，而不再仅从他人的躯体表情和面部表情中辨别。所 以，儿童能够在很宽泛的情绪范围内产生同感，甚至能在别人不在时，通过获取有关的信息( 第三者 的语言描述) 而产生同感。在这一阶段，儿童能够体验到同情性的悲伤( 这种情绪并不完全与他人的 情绪一致，但包含悲伤的情感和对他人的关心) ；并能够认识到他人的需要可能不同于自己，而采用 合适的方式帮助别人。2 、3 岁儿童的助人行为比年幼儿童更恰如其分地反映了他人的需要和情感。 例如，看到邻居家的小孩哭了，会过去把玩具给他，抚摸他的头，安慰他。这是因为随着年龄的增 长，儿童学会了搜寻关于他人的与理解他人苦恼有关的信息以及能够用来形成有效的助人策略的信 息。 阶段4 ：对他人生活状况的同感( 童年晚期以后) 。进入童年晚期，儿童具有了抽象思维能力。 他们不仅注意当前情境，而且能注意他人生活经历和背景，对他人的情感反应超出了直接情境的限 制。因此，这一阶段的儿童能够意识到，一个富人丢了5 0 元钱和一个穷人丢了5 0 元钱的反应时不 一样的。儿童还能想象另一个人所经历的痛苦，即使在直接情境中并没有关于这种痛苦的线索。这 6 第二章儿童同感能力结构的理论基础及假设 是一种超越直接情境的同感阶段，是同感发展的最高水平。达到了这样的同感水平，就能够促进儿 童、青少年道德和思想理念发展并且形成行为倾向的动力基础。 霍夫曼认为，在前两个阶段，由于儿童很难区分自己与他人的悲伤，因此儿童早期的帮助行为 的动机带有享乐主义性质，即年幼儿童提供帮助的部分原因是为了缓解自己的悲伤。此外，年幼儿 童的帮助可能是不适当的，因为他们不能区分哪些方法可减轻他人的悲伤，哪些方法可以减轻自己 的悲伤。这与他们的角色采择能力还没有发展成熟有关。 在儿童后期，儿童对人类的理解随着认同感的增长而增加，认识到自己和他人各有其历史和个 性，能够注意到他人的生活经验和背景，不仅能够理解他人的眼前痛苦，而且能够从更广阔的生活 经历来看待他人所感受的愉悦和痛苦，能认识到他人的生存环境或条件是他人长期痛苦的根源。这 时，儿童可以感受到群体的痛苦，如穷人、流浪汉的痛苦。此时，儿童同感的发展达到了超越直接 情境的阶段。 2 1 2 4 同感的心理机制和发生条件 讨论儿童同感的影响因素之前，研究者先了解了，同感的心理机制和发生条件。只有理解了同 感的心理机制和发生条件，才能更清楚的看透、看穿影响因子，并对同感能力进行评估及干预儿童 同感能力的培养。 研究同感的发生是s i m n e r ( 1 9 7 2 ) 借助于研究痛苦同感进行的，刚出生两天多的婴儿听到另一个 婴儿的哭声也会同样发出哭声。他认为，这不仅是对人类声音的反应，婴儿对同样响亮的非人类声 音包括电脑模拟的婴儿哭声也会以同样的方式做出反应，而且s i m n e r 认为这是不是简单的模仿，因 为研究说明他们是真正的难过，为哭声所焦虑。这是痛苦同感的最早形式，也被称为“原始同感”。 由此可见，同感的发生是一种天生的机制，是儿童早期通过经典条件作用习得的。 同感作为一种间接性情绪，体验着他人的情绪体验，其发生机制与直接性情绪有所不同。二者 的基本区别为：直接性情绪是由于刺激事件直接作用于本人的情况下产生的，而同感则是在刺激事 件作用于他人的情况- f r 匕生的，是对他人而非本人所处情境的一种移入式反应，同时产生同感的主 体还能区分所产生的反应刺激是客体所承受的而非自己，m a r t i n 和s a g i ( 1 9 7 6 ) 等人研究表明，新 生儿对于自己哭声的录音不会做出这样的反应位8 矧。因此，心理学家对同感产生的心理机制的认识， 主要涉及以下五个方面及其相互作用啪1 ： ( 1 ) 条件反射 当一个人观察到另一个人的情绪线索时之所以产生相似的情绪体验，是因为他人的情绪线索变 成了引发自我情绪的条件刺激。如，一名小朋友曾经夹到过手指，所以当他后来看到别的小朋友被 门夹住手指时，后者所表现出来哭闹、血等景象都会引发他她最初的与疼痛体验联系的情感。 ( 2 ) 直接联想 当观察到他人在体验一种情绪时，他人的面部表情、声音、姿势以及情境线索等，会使观察者 联想或回忆起过去曾体验过的类似情形，从而引发相似的情绪体验。 ( 3 ) 模仿 7 东南大学硕士学位论文 模仿作为情绪感染的发生机制之一，与同感的产生有着直接的联系，即当人们无意识地模仿他 人的面部表情和身体姿势时，就会自主性地感受到与他人相同的情绪。如，当我们看到别人笑时， 我们也会自然的笑，体验着一种幸福开心的感觉。 ( 4 ) 象征性联想 同感的产生，不但直接为受害者的痛苦表情和姿态所诱发，在年长儿童和成人中，也能通过信 件或照片等间接信息觉知他人的痛苦而诱发同感。 ( 5 ) 充任角色 与前面四种心理发生方式不同，充任角色涉及想象或设想受害者所处情境的精确的认知能力。 在这种方式中，同感的产生更多地依赖于同感者本人过去的经历。同感者把自己放在他人的处境中， 想象自身遇到了与他人的痛苦遭遇相同的情境，这有力地诱发了同感者对过去的情绪体验，从而对 他人产生很强的同感体验。n i c h o l s 等人的理论则对同感提出了这样的解释，在他们看来，同感同样 可以理解成信息处理的结果。同感个体是使用自己已有的情绪信息来感受他人的情绪。在这中间， 同感者似乎充任了对方的角色，而且在这过程中，由于存在着一种认知的重新调整或转化过程，因 而较多地受意识的控制和调节，表明这种方式要比前几种方式更为高级。 从同感产生的几种心理机制来看，同感情绪体验的产生需要三个条件： ( 1 ) 对客体的情绪表达的觉知，即通过对客体情绪的外显表情来感知他人所处的情绪状态。 ( 2 ) 对客体所处情境的理解，即主题能从当事者的角度来看待其所处的情境，设身处地地考虑 客体情绪表达的真正意义。 ( 3 ) 相应的情绪体验的经验，即个体若有了类似情境中的情绪体验的经验，如中奖时的喜悦、 落选后的失落等，那么当其看到受害者的情绪表达和所处情境时，就会唤起自己生活经验中的类似 的情绪反应，进而产生同感体验。 2 1 2 5 儿童同感的影响因素 纵观国内外学者在儿童同感能力研究发现，关于儿童同感影响因素的研究大致有两个方面：一 方面是研究外在的环境因素，包括情境、教育训练、人际交往、教养方式等方面内容；另一方面是 研究影内在个体因素，主要探讨儿童已经具备的心理能力如认知、情感和自我控制等对同感体验的 影响。需要指出的是，有些研究的对象虽然并没有明确指出是儿童，有的对象甚至跨越了婴儿、幼 儿、小学生乃至成人这几个年龄阶段，但对个体心理活动的发生及发展来说，很多影响因素是共存 的，而某些因素的影响也是长期存在的。 ( 1 ) 影响同感的外在因素探析 任何一种心理活动的发生，其外在的影响因素简单来说，就是“环境”。环境对儿童心理的发展 起着很大的作用。儿童同感受诸多外在环境因素的影响。 情境 从同感发展的阶段看，普遍认为同感既是一种有着神经基础的一般人类反应，同时同感的发展 也受到情境的影响。如果，儿童脱离了具体的情境，儿童的同感根本无法发生。例如，一个1 3 个 8 第二章儿童同感能力结构的理论基础及假设 月大的孩子当他看到有点悲伤的成人时，会把他心爱的洋娃娃送给成人；如果没有这样的情境， 孩子不会产生该阶段的同感反应。从同感产生条件来看，其中的第二条件，也充分强调了情境的重 要性。同时，直接情境的各种情绪比象征性情境的一不在眼前的各种情绪更能唤起同感m ，a s 。 教育训练 f a s h b a c h ( 1 9 8 3 ) 的研究表明，同感可以通过一系列的课程活动进行训练。在国内，早在1 9 9 0 年，张其龙1 就编制了一套儿童同感训练的课程并在实际中进行了操作。通过进行实验组和控制组 的对比，研究发现，经过这一系列的训练，实验组的儿童比控制组的儿童更具同感倾向，用a s t 测 得的同感分数也更高。此外，杜红梅、冯维m 1 在研究儿童欺负行为时发现，欺负儿童的同感能力水 平普遍较低，在经过教育干预和训练以后，其同感能力水平有所提高，欺负行为的次数也减少了。 人际交往 同感是对他人情绪状态的理解和分享，这种理解和分享指向他人。因此，人际交往是同感产生 的前提和基础，是同感产生的环境和背景。人际交往中对同感有影响的首先是人际关系，它影响同 感的产生。而对人际关系的觉知将影响着对他人角色的认知、对他人情绪线索的辨别以及情绪反应 的倾向阳射。其次，z o o k ，j o a nm i r i a m ( 1 9 9 1 ) 啪1 研究中提出同伴交往的质量影响儿童的同感水平。 最后，一般说来，儿童对自己熟悉的或与自己相似的人更容易产生同感。霍夫曼将这种情形统称为 “熟悉偏见”。在国内，胡金生和杨丽珠也有类似的研究。 教养方式 父母的教养方式是父母的教养观念、教养行为及其对儿童的情感表现的一种组合方式，其中母 亲的敏感性、母亲的前概念、父母的表达性及亲子互动对同感的影响尤为重要。j o a n nl r o b i n s o n 等人( 1 9 9 4 ) 通过研究指出，母亲的敏感性与早期同感的发展相联系。尽管母亲的敏感性如何转换为儿 童对他人的同感能力这一过程并不十分清楚，但b i s c h o f - k h l e 等人的研究表明，大部分非安全依恋 的儿童未能表现出同感反应，而那些作出同感反应的儿童往往是那些安全型依恋的儿童口 。在传统 研究中，儿童气质与母亲的敏感性一直作为儿童早期同感的两个预言者。而l i s ak i a n g ，a m a n d a j m o r e n o 和j o a n nl r o b i n s o n m l 在研究之后提出了第三个变量：母亲对于教养的前概念，即在孩子 出生以前母亲对于养育和孩子的信心、态度或看法。一个人自己关于做父母的经验，理所当然被用 来解释双亲如何察觉婴儿的行为，同时也影响儿童接下来的敏感度和反应。 关于亲子互动中依恋对同感能力的影响，国内，李丹m 1 等人研究发现，儿童同感反应时间与母 亲的积极依恋和总依恋呈显著负相关，与母亲消极依恋呈显著正相关；与之相反，同感持续时间与 母亲积极依恋和总依恋呈正相关，与母亲消极依恋呈负相关，但相关不显著。研究结果与国外相关 研究结果一致。m i k u l i n c e r 啪1 等人( 2 0 0 3 ) 的研究发现，安全型依恋增强了同感反应，抑制了个人忧伤。 ( 2 ) 影响同感的内在因素探析 同感作为儿童的一种心理活动过程和结果，必然受到个体内在因素的影响。纵观目前研究，有 关儿童同感的内在影响因素涉及认知、情感等多方面内容。 9 东南大学硕士学位论文 认知方面 从同感发展阶段来看，同感的发展与个体认知能力的发展是一种平行的正相关关系。随着个体 年龄的增长，同感的阶段越高级，个体的认知能力也伴随着年龄的增长而增强。由于同感本身就具 有认知成分，同感的过程包含着认知过程，因此，个体认知的发展与同感的发展是密切相关的。 观点采择是认知关切的重要组成部分，是指理解并推知他人情绪情感反应、思想、观点、动机 和意图的能力。理解他人认知状态的能力被称为认知的观点采择，而辨别和解释他人情感反应的能 力被称为情感的观点采择3 ( u n d e r w o o d ，1 9 8 2 ) 。在同感过程中，观点采择的一个重要任务就是完成 对他人情感状态和感受的认知。具备了观点采择的能力才会后续的情绪反应。然而在同感过程中， 记忆与想象的作用是不可缺少的。记忆是儿童心理活动在时间上得以延续的保证，是经验积累和心 理发展的重要前提。没有记忆，旧的经验就不可能对当前的心理活动产生影响。旧的经验越深，产 生同感的可能性越大，且强度越高。在同感产生的机制中描述到，直接联想和充任角色都需要想想 象的参与，这样以来，不仅使同感发生的可能性大大增加，另一方面能扩大同感对象的范围。 情感方面 在同感的认知成分和情感成分中，情感成分对同感影响相对较大。有关研究内容包括个体的情 感的体验以及情绪调节能力与策略。 艾森伯格( 1 9 9 2 ) 和费比斯等人( 1 9 9 4 ) 1 通过研究认为，情绪的有两个方面与同感相关反应 有特别的关系。其中一方面是情绪性情感的强度，另一方面是频繁地体验积极或消极情感的倾向。 情感体验的强度、个体反应强度的减弱很可能导致幼儿的情感在给定的有诱导作用的同感关系中易 被唤醒。个体情感体验的强度和丰富性与同感正相关。t r o m m s d o r f f g 和f r i e d l m e i e r w “2 1 指出，同感 的过度唤醒可能是由于儿童缺乏应对个人悲伤的情绪调整策略，而缺乏策略本身也有可能构成了个 人悲伤的一个来源。其中过度唤醒，就是同感对象的忧伤线索或信号过于强烈或突出，从而导致同 感者对这种忧伤本身的厌恶。不能转化为对他人忧伤的感受。霍夫曼。3 3 也指出，建设性地调节自我 情绪和处理自我焦虑，能够减轻个人对同感过度唤醒的脆弱性，所以，情绪调节能力和策略影响着 同感。 除了上述内容外，儿童的气质、好奇心、责任感、运动协调能力和自我控制能力均对同感在不 同程度上有影响。儿童的同感能力就是在各因素相互作用所形成的合力下培养起来的。对于我国的 教育者来说，在充分了解同感的影响因素情况下，实施对儿童的同感培养，将是事半功倍的大好事。 对本研究来说，在充分了解同感的影响因素情况下，能更好、更准确的提出自己的研究假设。 2 1 3 探究式科学教育及该背景下同感的界定 2 1 3 1 探究式科学教育 什么是探究呢? 美国国家研究理事会在美国国家科学教育标准中给出如下的定义：探究是一种 多层面的活动，它包括进行观察；提出问题：通过浏览书籍和其他信息资源来了解什么是已经知道 的知识；制定调查研究计划：根据实验方面的证据，评价已经知道的知识；用多种手段来搜集、分 l o 第二章儿童同感能力结构的理论基础及假设 析和解释数据；提出解答、阐述和预测；交流结果。探究需要对假设进行证明，需要运用批判和逻 辑思维，并考虑其他可供选择的解释h 劓。 而更进一步的探究式科学教育( i n q u i r y - b a s e ds c i e n c ee d u c a t i o n ，简称i b s e ) 则为全球科学教 育家们所广为推崇，并正在包括美国、加拿大、英国、法国和中国等共3 0 多个发达和发展中国家的 学校中实施。探究式科学教育是在教师和学生共同组成的学习环境中，让儿童亲历科学探究的学习 过程。它大致包括根据实际情景、观察到的现象和可以获得的信息，从儿童已有的知识、对问题的 了解和已具有的科学概念( 想法) 出发，提出问题；对问题的解答进行推测；为证实推测而设计实 验或进行观察；收集和整理数据；得出结论和进行交流；提出新的问题。在有些探究课题中， 还鼓励学生将学到的科学知识和日常生活相联系m 1 。“做中学”则是探究式科学教育在中国唯一形式。 “做中学”探究式科学教育实验项目( 以下简称“做中学”) 面向5 一1 2 岁幼儿园和小学的儿童，在 中国已经开展了近八年的时间。与此同时，江苏汉博教育培训中心开发了2 8 个“做中学”探究式科 学教育模块，为探究式科学教育在中国的推广和中国科学教育改革做出了巨大贡献。 2 1 3 2 同感在探究式科学教育中的界定 儿童的社会情绪能力只能通过社会实践活动来培养。在人类三种基本的社会实践活动阶级 斗争、生产斗争和科学实验中，对儿童来说，科学实验活动是最适宜引入课程，有系统地进行的社 会实践活动。扩做中学”内容标准“础中指出，社会情绪能力包括以下五个方面：正确地估价自己、 调节自己的情感、激励自己、能了解别人的情感、善于处理人际关系。同时指出，“在幼儿园和小学 科学教育过程中，应该特别注意培养儿童的同感和同情心，以及人格发展的重要因素自尊。”其 中社会情绪能力具体内容包括： ( 1 ) 正确地估价自己：能觉察和正确地认识自己的感情。 ( 2 ) 调节自己的情感：自己能适当地分析事件的起因、找到办法来处理自己恐惧、焦虑、愤怒 和悲伤等情绪。 ( 3 ) 激励自己：能克服自己的自满和迟疑、调动自己的情绪去达到某一个目的、能较持久地保 持这种动力。 ( 4 ) 能了解别人的情感：对别人的情感和利益具有敏感性，并能理解别人的观点；欣赏不同人 对事物不同的认识和感情。 ( 5 ) 善于处理人际关系：通过调节情绪，提高社会能力和社会技巧。 这里指出了儿童社会情绪能力中，即对别人的情感和利益具有敏感性，并能理解别人的观点； 欣赏不同人对事物不同的认识和感情，这是儿童社会性发展的情感基础，也就是同感能力，他构成 了人际交往的情感纽带。 很多参加“做中学”的教师都有这样的体会，当儿童完成一项活动时，他们会兴奋地大喊大叫， 到处“炫耀”自己的成果。在这样的过程中，儿童会发现自己能够完成一些事情，在心理上获得一 1 1 东南大学硕士学位论文 种喜悦和满足感，有助于自信心的提升。研究者也经常听到很多一线的教师欣喜地告诉研究者儿童 在“做中学”过程中的惊人变化，比如原来内向退缩的儿童渐渐地融入到“做中学”的活动中：原 来不愿意说话的儿童在进行小组“做中学”活动时开始说话了；原来喜欢独占玩具的儿童学会了和 同伴分享实验材料，等等。这些都是儿童社会情绪能力发展的重要行为表现。这成为本研究对探究 式科学教育过程中儿童同感能力进行评估的切入点。 2 2 理论构想 在广泛查阅国内外有关同感能力理论和实证研究的基础上，根据访谈、开放式问卷调查，研究 者初步提出了本研究中同感能力的定义。同感是界定为一种替代性的情绪反应能力，是既能分享他 人情感，对他人的处境感同身受，又能客观理解、分析他人情感的能力，是个体内真实或想象中的 他人的情绪状态引起的并与之一致的情绪体验。 同感能力是人的诸多能力中的一种，它包括认知性同感和情绪性同感，其中认知性同感是：辨 认和命名他人情感状态的能力和采取他们观点的能力；情绪性同感是：情绪反应能力，个人在情感 上体验他人的内部情绪因而，所以小学生同感能力是一个多层次多因素的结构体系。同时，本研究 的同感能力是一种综合的理论，它既包括了相关的心理能力又包括了相关的人格特征。所以，必须 明确以下几点：( 1 ) 同感是一种能力；( 2 ) 同感始终包含对情绪的认知及体验两个基本成分；( 3 ) 与个 体心理理论一样，同感的对象是他人的情绪，从而认知的客体和主体自身的特征共同对同感产生着 影响。因此研究者认为，可以从对他人情绪情感的认知与体验以及自身情绪情感的敏感性两个方面 对同感能力进行测量。 2 3 研究方法及研究假设 第一、广泛查阅国内外有关同感能力的理论和实证研究，分析、归纳和比较关于同感能力的概 念、结构和因素，其中重点研析了f e s h b a c h 和k u c h e n b e c k e r 、d a v i s 、h o f f m a n 、e i s e n b e r g 的理论和 实证研究。对国内关于同感成分的研究也作了综合性的总结研究。 第二、采取访谈、开放式问卷调查的方式，收集、概括和总结小学生在实际生活中表现出的同 感的主要内容、形式和因素。编制儿童同感能力初步问卷，并请专家对量表的内容及题目进行鉴定 和提出修改意见。 第三、根据专家意见和初试结果对初步问卷进行修订，确定预测问卷。 第四、对儿童同感能力预测问卷的施测并通过探索性因素分析得到结果问卷维度以及以内部一 致性信度系数中的克隆巴赫系数和分半信度来进行信度分析。 第五、以s p s s l 6 0 统计分析软件和l i s r e l8 7 软件对儿童同感能力正式问卷的编制及重测信度、 结构效度、效标效度和内容效度检验进行分析。 第六、运用自编儿童同感能力问卷检验“做中学”这一干预变量中对于培养儿童同感能力是否 1 2 第二章儿童同感能力结构的理论基础及假设 有效等研究假设。 本研究假设： 第一、情绪与同感能力。在e i s e n b e r gc ta l m l ( 1 9 9 6 ) 将情绪和儿童的同感作了关联研究，结果显 示，基本上抱有积极情绪的儿童有着较高的同感能力。积极情绪的儿童有着较高的同感能力。所以， 研究者提出：积极情绪成绩高的儿童会有较高的同感能力，消极情绪成绩高的儿童会有较低的同感 能力。 第二、性别差异。在同感研究中，学术界一直认为男性的同感能力比女性的弱( d a v i s ，1 9 8 3 ； l e n n o n & e i s e n b e r g ，1 9 8 7 ) 4 7 1 ，特别是用自评量表形式研究时，该特点更为突出。但这种差异是否 真的存在，关于这一点并不清晰，因为很有可能女性的在自评过程中自我监控水平强。而在国内关 于性别差异的研究中，丁芳( 2 0 0 1 ) 等人研究发现，确实存在着女性同感能力比男性强的差异1 。 在使用自评和他评量表的方式下，研究者认为在女性儿童同感能力高于男性同感能力。 第三、能力差异。目前为止，“做中学”则是探究式科学教育在中国唯一形式。在探究式科学教 育过程中，儿童不仅仅要知道自己要做些什么，还必须能够及时察觉他人的情绪变化和想法，以做 出及时的反应。例如，在小组讨论的时候需要倾听他人的意见，在分工合作的时候需要共享实验材 料，在别人需要支持的时候及时给予帮助，在自己惹恼同学的时候及时道歉等。这也就是探究式科 学教育过程中儿童所表现出来的同感能力。但是否在一定速度上加快同感的发展和一定程度加强了 同感的培养? 到目前为止，国内外没有相关的理论依据。所以，本研究就探究式科学教育该因素在 同感发展过程中的作用进行探究。所以研究者假设在不同的教学方式下儿童的同感能力存在着差异。 1 3 东南大学硕士学位论文 第三章儿童同感能力自评问卷的编制 3 1 基本程序 ( 1 ) 通过文献综述和访谈编制儿童同感能力自评初步问卷，对南京四年级的小学生进行初试，并 请专家对量表的内容及项目进行鉴定和提出修改意见； ( 2 ) 根据专家意见和初试结果对初步问卷进行修订，确定预测问卷： ( 3 ) 对儿童同感能力自评问卷的施测并对结果进行分析； ( 4 ) 编制儿童同感能力自评问卷。 3 2 预测问卷的编制 3 2 1 目的 通过文献综述和个别访谈，调查同感能力的构成因子，并结合专家意见编制预测问卷。 3 2 2 方法 3 2 2 1 文献综述法 文献综述法是针对某个研究主题，对与之相关的各种文献资料进行收集整理，对所负载的知识 信息进行归纳鉴别、清理与分析，并对所研究的问题在一定时期内己取得的研究状况、取得的成果、 存在的问题以及发展的趋势进行系统而全面的叙述、评论、建构与阐述。研究者通过文献综述法从 已有文献中选择问卷材料、参照已有的同感能力测验本研究编制问卷提供了有价值的素材，并参考 了国内外学者的有关测量，如i r i 叫( t h ei n t e r p e r s o n a lr e a c t i v i t yi n d e x , d a v i s ，1 9 8 0 ) ，e c i ( e m o t i o n a l c o m p e t e n c ei n v e n t o r y , g e n e r i c ，2 0 0 2 ) ；r f l lb e s 嗍( b a s i ce m p a t h ys c a l e ，d a r r i c kj o l l i f f e ，2 0 0 5 ) ，特别是，洪丽 汹1 等人研制的“高中生移情问卷，等本土情绪智力问卷。 3 2 2 2 访谈法 访谈法是通过访员和受访人面对面地交谈来了解受访人的心理和行为的心理学基本研究方法之 一。本研究采用访谈的形式对1 1 名来自南京各个小学的学生进行调查。其中男生为6 名，女生5 名。 访谈内容涉及你认为什么是同感能力? 你认为一个具有同感能力的人是如何的?