（伦理学专业论文）试论教育公正.pdf

上海师范大学硕士学位论文试论教育公正 中文摘要 试论教育公正 教育公正是社会公正在教育领域的延伸和体现。从某种程度上说，它是社会 公正的前提和基础。随着经济的不断发展，人们对教育的需求日益增加。其中， 由于各种原因导致的教育不公正现象激化了各阶层人们在教育问题上的矛盾，成 为整个社会关注的焦点 然而，教育公正是一个在内涵与外延上都极为复杂，且易产生歧义的概念。 什么是教育公正，不同的学科从不同的角度着眼会得出不同的结论。目前我国对 教育公正的研究主要集中在对现状的探讨，大多数是通过对一系列数据进行描 述，展示教育不公正的程度，对教育公正包含的深层次的问题涉及较少。与此同 时，部分研究者在介绍国外理论研究成果时，则往往直接对这些理论予以默许， 并运用这些理论直接分析我国的教育公正闯题，对理论本身的问题探讨探讨不 足。本论文试图从哲学的角度对教育公正问题进行研究，在厘清一些基本概念的 基础上，通过对历史上一些主要教育公正原则的探讨和考察，哲学地揭示出教育 公正现象背后隐含的深层次矛盾，最后联系我国现实提出一些可资借鉴的启示和 原则。 关键词：教育公正原则现状路径 第v 页 上海师范大学硕士学位论文试论教育公正 a b s t r a c t o ne d u c a t i o n a lj u s t i c e e d u c a t i o n a lj u s t i c ei st h ee x t e n s i o na n dm a n i f e s t a t i o no fs o c i a lj u s t i c ei nt h e e d u c a t i o nd o m a i n t oac e r t a i ne x t e n d , e d u c a t i o n a l j u s t i c ei st h ep r e r e q u i s i t ea n d f o u n d a t i o nf o rs o c i a lj u s t i c e w i t he c o n o m i cc o n s t a n td e v e l o p m e n t , t h ed e m a n d s f o re d u c a t i o no fp e o p l ei n c r e a s ec o n s t a n t l y a m o n gt h e m , t h ed i s c r e p a n c i e so n t h ee d u c a t i o n a lp r o b l e mb e t w e e np e o p l ef r o ma hw a l k so ft i r e , s p e l l e db yt h e i n e q u i t a b l ep h e n o m e n o no fe d u c a t i o nt h a tv a r i o u sk i n d so f 玎隧i s o n sc a u s e d 。 b e c o m et h ef o c u so ft h ew h o l es o c i a la t t e n t i o n h o w e v e r , e d u c a t i o n a lj u s t i c e 缸a ni n t r i c a t ec o n c e p to i li t sc o n n o t a t i o na n da c o n c e p tt h a tc a s i l yb r i n g ss o m ed i f f e r e n ti n t e r p r e t a t i o n t h e r ea r ev a r i o u sp o i n t o fv i e wo ne d u c a t i o n a lj u s t i c ef r o md i f f e r e n tp e r s p e c t i v eb yd i f f e r e n td i s c i p l i n e a tp r e s e n t , t h es t u d i e so fe d u c a t i o n a lj u s u c em o s t l ya r et h ed i s c u s so nt h es t a t u s q u oo fe d u c a t i o n a l j u s t i c o ，s u c ha sd e s c r i b i n gas e r i e so fd a t a ，b r i n g l n gf o r t ht h e e x t e n to fe d u c a t i o n a lj u s t i c e , b u tf e wr e l a t i n gt ot h ed e e p e rp r o b l e m so f e d u c a t i o n a lj u s t i c e a tt h es a m et i m e , s o m ed o m e s t i cs c h o l a r so f t e ns t c a i g h t l y c o n s e n tt ot h ew e s t e r nt h e o r i e sa n dd i r e c t l ya n a i y s et h es i t u a t i o no fo u rc o u n t r y e d u c a t i o n a lj u s t i c ea n dd i s c u s sf e wt h e o r i e si t s e l fw h e nt h e yr e c o m m e n di t t h i s a r t i c l et r i e st os t u d yi tf r o mp h i l o s o p h ya n g l e i tp r o b ei n 协t h ed e e pp r o b l e m s c o n c e a l e db e h i n di n e q u i t a b l ep h e n o m e n o no fe d u c a t i o nb yi n t e r p r e t i n gs o m e b a s i cc o n c e p t sa n db ys e t t i n gu pa l li n q u i r yi n t os o m em a l 丑e d u c a t i o n a lj u s t i c e m o r a lp r i n c i p l e si nh i s t o r y f i n a l l y , t h i sa r t i c l ep u t sf o r w a r daf e wa u t h o ro w n i d e a sa n dp r i n c i p l e so f e d u c a t i o n a l j u s t i c et h a tc a nu s ea c t u a lr e f e r e n c e k e yw o r d s ：e d u c a t i o n a l j u s t i c ep r i n c i p l e s t a t u sq u o p a t h 第页 上海师范大学硬士学位论文一试论教育公正 论文独创性声明 本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。论文中除 了特别加以标注和致谢的地方外，不包含其他人或机构已经发表或撰写过的研究 成果。其他同志对本研究的启发和所做的贡献均已在论文中做了明确的声明并表 示了谢意。 作者签名：日期： 论文使用授权声明 本人完全了解上海师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅；学校可以公布论文的全部或部 分内容，可以采用影印、缩印或其它手段保存论文。保密的论文在解密后遵守此 规定。 作者签名：导师签名：日期： 第1 页 与迸步也都有着重要的意义。另一方面，生活在现代社会的入只有在接受一定程 度的教育后才能获得相应的生存空间，甚至可以说，教育成为现代人生存权的保 障，现代人对受教育权利的珍视必然要求教育的公正合理。 九十年代以来，随着改革开放向纵深发展，随着社会发展的加速和不同地区 问、社会阶层之间的差距拉大，在教育领域出现了许多新的问题，与人们原有的一、一j “i ，叶等 公正观念产生了矛盾，这就迫使人们更多的思考教育中的公正问题。吻。扩7u z 。 71 ： 教育的发展以及教育发展带来的一系列现实问题促使人们对教育公正理论：j ，rf 之 进行探讨，而目前国内对教育公正的研究主要集中在这样几个方面：l 一是从理论 二一、 研究和现状分析角度看，许多学人从西方教育公正理念出发对中国教育过程中存 在的 讨不 况大 定量分析和定性研究，但是现状研究占多数，对理论本身的探 论研究角度看，概念不清或概念模糊的现象比较严重。一种情 正与公平、平等、正义等没有理解清晰，因而对教育公正难以 明确界定，有的文章甚至前后使用的概念不统一，从而影响认识和判断。另一种 情况表现为对国外教育公正理论的研究主要处于介绍理论的层面，对其内在联系 和理论价值等相关问题涉及不多。部分研究者从介绍国外理论研究成果角度对这 些理论予以默许，并运用这些理论直接分析我国的教育公正问题。三是从研究方 法上看，大多处于描述性研究状态。对中国教育公正现状的研究主要通过一系列 数据进行描述，描绘不公正的程度，对教育公正问题的研究大多处于具体科学研 究的范围内，对教育公正包含的深层次的问题涉及较少。 毫无疑问，以上一些研究都具有一定的理论意义和现实意义，但明显存在一 些不足，有些研究只是抓住了浅层次的社会现象，对揭示产生这些现象的深层次 原因表现不够。本论文试图从哲学的角度对教育公正问题进行研究，在厘清一些 基本概念的基础上，通过对历史上一些主要教育公正原则的探讨和考察，哲学地 揭示出教育公正现象背后隐含的深层次矛盾，最后联系我国现实提出一些可资借 鉴的启示和原则。 第1 页 、 炙 船旷a ，；， ( 杉 箬 作理公状从对一q不足，多 上海师范大学硕士学位论文试论教育公正 一、教育公正概念的界定 ( 一) 对公正的理解 1 、公正的内涵 公正，是政治学、伦理学、法理学共同关心和研究的重要问题。关于公正 问题的研究，自伦理学产生起就受到重视。根据法拉格的研究，在古希腊那里， 公正最初源于“直线”、“居中”的数学概念，其本意是指“置于直线上”西。柏 拉图将智慧、勇敢、公正、节制视为人的四大美德。亚里士多德在西方第一本伦 理学著作尼各马可伦理学中较早地对公正概念进行了系统的研究分析，他认 为，“公正自身是一种完全的德行”，“公正就是所值原则”，“公正则是一种中道” “公正要求在分配中按比例平均分配”o 不难看出，他所讨论和概括的公正 原则的主要含义是分配正义，分配正义指根据每个人的功绩和价值来分配财富和 荣誉，并按照比例平等的原则把这个世界上的事物公正地分配给社会成员。另外， 他在尼各马可伦理学中还蕴含着矫正正义的思想。矫正正义使用于分配正义 的规范被违反时，它指对任何人都一样对待，仅计算双方利益和损害的平等。关 于公正或正义的经典定义来自古罗马法学家乌尔庇安：“正义乃是使每个人获得 其应得的东西的永恒不变的意志。”o “应得”既是正义的基本内涵，也是公正最 基本的内涵。 但是“应得”这种界定过于抽象，因为应得的是什么，应得的比例怎么确定， 即在具体的社会中何为公正，不同社会的不同阶级会有不同的回答。罗马人与希 腊人认为奴隶制度是公正的，资产阶级则要废除被宣布为不公正的封建社会。至 于无产阶级，则又认为资产阶级公正具有虚伪性，而要求消灭人剥削人的社会制 度，实现人民当家作主和按劳分配。 。f 法】法拉格著王子野泽；思想起源论，北京：三联书店，1 9 6 3 年，第9 8 页。 。【古希腊】亚里士多德著苗力田译：尼各马克伦理学) ，北京：中国人民大学出版社，2 0 0 3 年，第9 4 一 l 页。 o 博登海墨：法理学法哲学及其方法 ，北京 华夏出版社，1 9 8 7 年，第2 3 8 页。 第2 页 上海师范大学硕士学位论文试论教育公正 尽管不同社会的不同阶级对公正具有不同的理解，但从现代最一般地意义上 ， 看，公正就是指社会关系的均衡合理以及达到这种均衡合理的关系所囊格寄的规 l 7 范尺度。社会关系既包括人与人之间、人与社会之间的关系，也包括入与自然环 境之间的关系，既包括一国内部之间的社会关系，也包括国与国之间的社会关系。 所谓均衡合理，最基本的意思是说关系双方的权利与义务之间、付出与索取之间 彼此对等，以达到社会生活的井然有序。 在现代，公正概念有三个层次：一是属于伦理学和价值观的层次；二是权利 和制度的层次；三是社会政策的层次，这三个层次是在不同的历史阶段形成的。 自古希腊到近代资产阶级革命之前，公正基本上是一个伦理学和价值观概念。到 了近代，公正概念从作为理想和价值观的阶段发展到权利和制度阶段。作为社会 政策和社会发展指标的公正概念阶段则始自两次世界大战以后。4 ) 无论在何种层 次上，公正概念的最基本食义都是人与人之间、个人与社会之间关系的均衡合理。 ，_ 一 一一 一”：一一一， 2 、公正与公平、平等、正义 要想准确理解公正的含义，必须对公正与公平、平等、正义等概念之间的差 别做个分析。公正与公平、平等、正义等概念在含义上有交叉的地方，特别是与 正义，许多学者把二者作为可以互换的概念使用。但是，公正与这些概念之问还 ， 、 是有明显的区别的，( 公正与公平最重要的区别在于，公正侧重社会的“基本价值 二：二 取向”，强调其正当性；公平强调衡量标准的“同一尺度”，带有明显的“工具 性”因为公正侧重于社会的基本价值取向，侧重于社会的基本制度，同人们的 日常生活有时存在一定距离，所以“应然”的成分多一些。在公正具体化的过程 需要借助于公平这一有效的、可以操作的工具，公平的现实成分多一些。从二者 实现盼社会条件看，现代社会可以实现真正意义的公正，传统社会具有一定程度、 一定范围的公平。至于公正与平等，二者的差别比起公正与公平要大得多。首先 在范围上，公正涉及的范围更为广泛，平等涉及的范围明显狭小。公正的内涵包 括平等、自由和社会合作。在实际社会生活中，公正自然涉及到社会制度、社会 规范、社会主要规贝及主要政策等等，是一个体系化的集合。平等只是这个“体 系化集合”中的一项属性，一个层面，尽管这个属性或这个层面是非常重要的。 o 景天魁：社会公正理论与政策) ，北京；社会科学文献出版社。2 0 0 4 年。第8 页 第3 页 上海师范大学硕士学位论文试论教育公正 其次在与现实的关系上，公正概念往往倾向于认同现实社会，平等概念往往倾向 于抵触现实社会。平等“是我们所有理想中最不知足的一个理想。其他种种努力 都有可能达到一个饱和点，但是追求平等的历程几乎没有终点。这尤其是因为， 在某个方面实现的平等会在其它方面产生明显的不平等。因此，如果说存在着一 个使人踏上无尽历程的理想，那就是平等。”o 正因为公正、平等与现实的这种不 同的关系，所以在度上，平等存在着“过度”的可能性，公正不存在“过度”的 可能性。所以，合理的平等才具有公正的性质。o 对公正与公平做的原则与工具的区分，表明了公正基于现实生活并高于现实 生活，是社会的“基本价值取向”，所以会更多地出现在哲学研究的领域( 主要是 伦理学领域) ；而公平因为具有工具性而离现实生活更近。公正的实现需要借助 公平，而公正首先是经济领域的公平与公正，所以探讨公正离不开对经济领域公 正的探讨，如何在经济领域实现公平的分配是经济学、经济哲学探讨的基本问题 之一。 关于公正与公平、公正与平等的联系与区别，可以从三个层面来理解。即： 首先在原则与工具方面，公正与平等都是社会的基本价值取向，是原则的范畴， ， 、 而公平则是工具范畴；，其次在与现实的关系上，公平、公正、平等是依次递减的 关系i 疆就是诡套乎距离社会现实最近，公正其次( 因为公正毕竟是对人与人、 人与社会关系的一种合理的期盼1 ，而平等是我们所有理想中最不知足的一个理 想，距离现实生活最远；再次在对公正、公平、平等的度的把握上，公平与平等 容易导致平均主义、平等主义，而公正不存在“过度”的可能性o 如果说人们对公正与公平、平等的差异还有所注意的化，那么对于公正与正 义，则往往忽略了它们之间的细微差别，经常将二者混淆。当然，公正和正义的 联系是不言而喻的。在英文中，这两个词都是“j u s t i c e 一，是正义、公平、公正和 公道的意思。但是，二者还是有明显区别的。首先，正义的内涵比公正丰富，而 公正的外延比正义大，是正义的一定公正，公正的未必正义，不公正的一定不正 义，不正义的未必不公正。其次，公正是个社会首要的和基本的价值；而正义 则是一种较高的道义要求。社会应该提倡正义，应该肯定正义的行为，但是社会 不必或不应该要求人们的行为定合乎正义；而公正则是个人和社会行为必须遵 。【荚】乔撤托利：民主新论，冯克利等译，北京：东方出版社1 9 9 6 年，第3 8 0 页。 。参见吴忠民：关于公正，公平、平等的差异之辨析，载中共中央党校学报 ，2 0 0 3 年1 1 期 o 同上。 第4 页 上海师范大学硕士学位论文试论教育公正 守的黄金定律。o 再次，语用上的也有差别，如我们说正义的事业、正义的战争， 而不说公正的事业公正的战争。 3 、公正的客观基础 公正指的是人与人之间、个人与社会之间均衡合理的关系，这种均衡合理的 关系首先是利益( 物质资源) 分配关系。物质资源的多寡从根本的意义上决定着一 个社会的公正程度。这种根本意义上的决定作用表现在三个方面：首先，不言而 喻，物质资源的丰裕可以提供给个人、社会足够的分配物品，这是实现个人权利 的基础，也是个社会安定有序的基础；其次，高水平的社会生产力、丰富的物 质财富给一个社会就公正方面的制度选择、制度设计、制度实施以及政策制定和 实施提供了客观的物质、技术基础；再次，物质财富的多寡也影响着人的思想意 识、道德状况，所谓“仓廪足而知荣辱”就是这个意思。 从公正问题的起源看也是这样，使公正成为必要主要基于两个客观条件，一 是物质资源的匮乏，二是制度上的分配不均。物质资源匮乏是引起公正纷争的根 源，这一点在人类还受着大自然威胁的原始人那里不是太明显，因为这时需要的 是团结一致对付来自自然的猛兽或灾害。随着人类征服自然能力的提高，特别是 出现了财产的集中现象后，就必然要求建立一定的规则与制度来分配社会有限的 资源( 特别是在阶级社会) 以保证社会上的各个阶级、阶层都可以获得一定量的 社会财富来维持基本的生存或满足进一步的发展需要当社会具备了一定的客观 基础，公正分配的规则和制度设计就显得较为重要，一定意义上讲，公正规范即 制度设计比社会财富的积累更重要，这是因为，一个社会公正与否往往与一个社 会的物质资源的多寡并不直接相关( 物质财富的多寡只是在根本意义上决定着一 个社会的更正状况) ，而强调的共同体成员问的“应得”与平衡，这种应得与平 衡是靠公正规范，靠制度设计带来的。 。参见吴忠民；关于公正，公平，平等的差异之辨析 ，载中共中央党校学报2 0 0 3 年1 1 期 第5 页 上海师范大学硕士学位论文试论教育公正 ( 二) 对教育公正的理解 1 、教育公正的内涵 教育公正是，社会公正在教育领域的具体表现。既然公正概念的最基本含义 都是人与人之闯、个人与社会之间关系的均衡合理，那么教育公正是指在教育领 域的人与人、个人与社会之间关系的均衡合理。但并不是社会生活的方方面面都 与公正有关，而主要是在关涉人们利益的方面才出现公正的问题。“可以这样说， 各种各样的公正问题，归根结底都是关于人与人之间的利益关系问题”函因此， 教育领域的公正性最主要的体现是在对社会资源合理配置上。正如日本教育社会 学家天野郁夫在社会选拔与教育一文中指出的那样：“社会资源是多数人所 羡慕的，人们都想获得更多。但是，由于社会资源的绝对量有限。因而在人们之 间总是不平等的分配。” 教育资源作为社会资源的一种，在一定社会阶段内同样 是有限的，而教育对人们的生存和发展的重要作用加上人们对教育资源无限需 求，使得人们关注的焦点更加集中在教育资源公正合理的配置上。 2 、教育公正的外延 明确了教育公正的内涵是指在教育领域的人与人、个人与社会之间关系的均 衡合理，那么其外延是什么? 从已有的研究看，当从不同的视角来考察教育公正 时，可做不同的划分。 从教育活动过程来看，可分为教育起点公正、过程公正和结果公正。起点上 的公正是指每个人不受性别、种族、出身、经济地位、居住环境等条件的影响， 均有开始其学习生涯的机会，即入学机会的平等目前，世界上大多数国家均以 法律的形式予以保障。过程公正是指在教育活动过程中以平等为基础的方式对待 每一个人，包括客观和主观两方面内容。主观因素是指教师在教学过程中是否给 家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生以平等对待。客观方面是指资源投入 是否公正合理，包括师资力量、学校内部的各种物质设施等。结果公正是相对于 最后目标而言，要求学生走出校门时获得相同的学业成就，从而使不同社会出身 。藏文礼：公平论 ，北京：中国社会科学出版社，1 9 9 7 年第9 页 。张人杰主编：国井教育社会学基本文选) ，上海；华东师范大学出版社1 9 8 9 年第1 5 2 页 第6 页 上海师范大学硕士学位论文试论教育公正 的儿童在起点上的差别得以消除，实现实质上的公正，即教育质量公正，目标层 面上的公正。 从教育操作来看，教育公正可分为教育原则公正、操作公正和结果公正。在 有限的教育资源下，如何分配，须有一个分配的根据或原则这就好比甲、乙、 丙、丁、戊五人共有一块蛋糕，现拟分而食之，须制定一定的分配原则一样。教 育公正原则是教育结果公正的前提条件。假如教育公正原则不妥，其评判的教育 结果则必然不公正。不过，这里需要说明的是，无论是历史上或现实中存在的权 利分配、金钱分配和学生能力分配原则，究竟哪种分配原则或分配方式最为公 正? 不可一概而论，必须根据分配发生的时间、地点、环境、条件来判定。教育 公正原则具有相对性，历史上不存在一条适合于一切时问、地点、条件的公正原 则。但另一方面相对之中有绝对，每一个时代的公正原则和公正观念，都取决于 当时的教育发展状况，而教育的发展水平归根到底又取决于一定时期的社会发展 水平，主要是经济发展水平，这一点则是绝对的。倘若有了教育公正的原则，就 必须照着它去做，这就产生了操作的问题。操作不公i e ( 如高考腐败现象) ，会出 现“歪嘴的和尚念歪了经”的状况，使得公正的原则无法公正地贯彻，从而导致 教育结果的不公正。由于操作总是由人来完成的，而人的操作总会受到个人的利 益、观点、情感等系列因素的影响，因此就必须作出相应的规定，把操作的步 骤合理化，固定下来，形成公正的程序，以保证操作的公正，进而保障结果的公 正。当然，为了确保操作的公正，除了要制定公正的程序外，还需要各种形式的 监督机制、监督机构及配套的技术手段。此外，道德良心对于保证操作的公正也 是一个关键的因素。需说明的是，结果公正在此重提是因为这里的教育结果公正 是相对于原则和操作而言，其含义与相对于教育起点和过程而言是不同的。这里 判断教育结果是否公正要看教育原则和操作是否都公正，如果二者都是公正的， 我们就可以说这种结果是公正的。由于每个人所具有的各种条件的差异，相对于 教育公正原则和操作而言的结果公正大多是不公正的，是“几家欢喜，几家忧愁” 的结果公正。 ，一、 在市场经济条侔下，从教育资源分配的机制来看，教育公正可分为市场公正 j 与社会公正。所谓市场公正是指乙种使教育效率达到最大化的教育资源的最佳配 置，它以促进教育效率酌最大化为其价值取向。在市场经济条件下，要达到教育 资源的最佳配置，就必须实旆机会平等、交易平等及竞争平等。就机会平等两言， 第7 页 上海师范大学硕士学位论文试论教育公正 一方面是学生的机会平等，包括( 1 ) 入学机会的平等，( 2 ) 实际参与的机会平等； 另一方面是教师的机会平等，包括( 1 获得工作机会的平等，( 2 ) 实际工作机会的 平等，( 3 ) 晋升、进修机会的平等。而交易平等与竞争平等，对学生而言，是指 同等的投入( 时间、货币、智力等) 应获得同等的知识技能及能力的发展；对教师 而言，同等的投入( 教师付出的同质劳动) 应获得同等的收益( 教师的经济收入) 。 教育的社会公定，我们称之为财富和收入的公正。对于学生而言，财富是指教育 的存量，收入则指教育的流量。因此，对学生而言，教育的社会公正，就是指学 生已有的受教育程度和一定时期内所受教育程度的平等。这里的教育程度不仅包 括量的方面，而且包括质的方面。对教师而言，财富和收入这两者和一般经济学 上所用的财富和收入，我们取一致的涵义。 从是否把教育实践的主体( 教育者和受教育者) 看作存在着差异，教育公正可 分为同质教育公正和差异教育公正。同质教育公正是指忽略人人之间的差异，强 调相同、无差别。对学生而言，强调用统一的教育内容、统一的教育方式对待不 同的个体；对教师而言，主张不管教师的劳动贡献大小，一律付给相同的劳动报 酬，即劳动结果的公正。而差异教育公正则承认和认同人的差异性，认为适应入 的差异性才是公正的。对学生而言，适合学生差异性的教育才是公正的教育；对 教师而言，则主张根据教师劳动贡献的大小给予区别对待，强调多劳多得，奖惩 以上我们所谈的诸如起点公正、过程公正与结果 果公正以及同质公正与差异公正等都是实存公正， 除此之外，教育公正还有一种观念层次的公正，它是对实存公正的一种主观反映， 是对实存公正的一种价值判断，主要表现为一种教育公正感，即对公正问题进行 评价时所产生的一种心理感受。教育公正感属于主观心理范畴，它与客观存在的 教育公正问题，既具有一致性，又具有不对称性。教育公正感实际是公正感与不 公正感的总称。客观存在的教育公正事实与主观心理预期完全吻合时，便产生公 正感；不完全吻合，则产生不公正感。当然，在完全吻合与不完全吻合之间存在 着一定的区间，从而使得公正感与不公正感都有一定的强度差异。这里重点说明 一下教育不公正感是怎样产生的。一般而言，教育不公正感的产生大致有三种情 况：一是，由于多种实际情况的限制，事实上存在着教育不公，因而产生不公正 。参见郑晓鸿：教育公平界定) ，载教育研究 ，1 9 9 8 年第4 期 第8 页 上海师范大学硕士学位论文试论教育公正 感：二是，有一些现象从某种角度看是公正的，从另一角度看又是不公正的。比 如义务教育择校问题，若限制择校，则有违教育的市场公正；若不限制择校，则 有可能导致教育的社会不公正。三是，由横向比较所产生的不公正感。在某一群 体里，主体是感到公正的，但对同类情况横向比较时，若同样的情况没有受到同 样的对待也会产生不公正感，如校内比较是公正的，但校际比较却感到不公正。 3 、教育公正的核心 从上文探讨，我们知道教育公正是指在教育领域的人与人、个人与社会之间 厂，。 关系的均衡合理- 教育领域的公正性最主要的体现是在对社会资源合理配置上， 一= ! 一j 一“。 而社会资源在教育领域的表现就是教育资源，它反映的社会个体或群体受教育可 能性的现实程度，是现代人类生存和社会发展的重要资源，甚至可以这样，人们 拥有教育资源的多少在很大程度上决定其发展状况，因此对教育资源的合理配置 问题就成为教育公正的核心，它具体对教育机会的获得和教育权利的实现产生最 切实的影响。现代教育资源，有广义和狭义之分，广义的教育资源指有关教育的 自然资源和社会资源的总和。教育的自然资源主要包括：教育的自然条件，如土 地、自然地理、区位条件等；教育环境，如房屋、设施、场地。社会教育文化氛 围、社区环境条件，入力( 未开发的人力) 、人文环境等教育的社会资源主要包 括：教育的人力资源( 已经开发的人力资源) 、教育资金、教育技术，教育经验、 教育传统、教育组织结构、教育的体制制度和教育规模等。狭义的教育资源指可 供发展教育事业所利用的环境、人力、资金、技术等资源要素。当然，在实际工 作中，很难将教育的自然资源和教育的社会资源这两种相互关联的要素严格地区 分开来，为论述方便，我们一般取其狭义。 对教育资源在教育活动中和对人的发展产生的重要作用人们没有多少异 议，但主张教育公正主要是分配公正，也许有人会立即反对，其理由可能是：教 育活动同其他领域的社会活动( 如经济活动) 是不同性质的，不能适用分配公正概 念。这种理由的基本前提是把教育活动理解为获得知识的过程，而知识本身并不 具有“稀少性”特征，特别是在现代信息化社会，在由因特网的发达而产生的知 识的自由流通条件下，知识的获得不存在“稀少性”问题，在这种条件下，人人 可以自由地享受知识，并不发生因一部分人享受而导致另一部分人无法享有的问 第9 页 上海师范大学硬士学位论文试论教育公正 题，因此这里不存在如同休谟曾在探讨公正问题时提出的“公正的客观条件”o 这种观点似乎是有道理的，但是主张“教育活动中被传授的仅仅是知识”的 观点是不充分的。虽然知识是教育价值的核心，但是学校教育提供的教育价值并 不仅仅是知识，还包括规范、技能、世界观、信念、习惯等非知识性价值。并且 学校传授的知识并不是简单的散存的知识，而是体系化的知识，并且通过作为知 识传授专家的教师的行为，通过符合教育对象的适当的方式建构( 筛选) 起来的。 而且仅仅靠教师的传授是不充分的，学生还要掌握探究和活用这些知识的原理， 而这一过程包含着教师的人格、学生群体的社会性等诸多附加性价值的影响。因 此，即使认为教育是知识的传授过程，知识的“稀少性”问题是仍然是客观存在 的。因此，制度化教育的实施仍然具有对“稀少性”知识的分配性质。由此，我 们主张教育公正具有分配公正的属性。 。休谟把公正的条件分为客观的和主观的，社会物资的匮乏是公正的客观条件；人缺乏利他主义精神见 【英】体谟著，曾晓平译：道德原则研究，商务印书馆，2 0 0 1 年，第3 9 - 4 0 页 第加页 上海师范大学颈士学位论文试论教育公正 二、教育公正原则的探讨 既然教育公正的核心问题是关于教育资源合理配置，在教育资源有限的情况 下，建立公正合理的配置原则就显得尤为重要。而教育公正总是一定历史时期的 产物，受一定社会经济结构和经济发展水平制约，不同的经济结构、不同的经济 发展水平所反映的教育公正极不相同，它“决不能超出社会的经济结构以及由经 济结构制约的社会的文化结构”o 。不过，尽管它具有历史性，但透过历史表层 仍然表现出一定的延续性，因此，从历史的角度对教育公正原则进行探讨，有助 于我们更好的理解现代社会教育公正的现状及其发展，从而为我们构建具有当代 意义的教育公正提供可资借鉴的内容。 ( 一) 教育公正原则的历史演变 l 、古代、近代社会中的教育公正原则：受教育权利平等 从历史上看，教育公正的观念可谓源远流长。孔子早在两千多年前就已提出 “有教无类”的思想，吉希腊雅典的公民教育也隐含了教育公正的思想；在柏拉 图的理想国这本西方最古老、最有系统的政治与教育专著中，已经闪耀着开 放式社会和自由教育的思想，他在关于正义的讨论中，强调了国家领袖人才并非 是凭出身和财富的世袭人才，其决定性标准是一定的知识和品德，而这只能通过 严格的和选择性的教育制度才能达到，所以应该使人们受教育的权利得到保障， 并把正义作为教育的总目标；亚里士多德则首先提出通过法律保证自由民的教育 权利。 近代文艺复兴以来，西方资产阶级思想先驱致力于把新兴的市民阶级的“平 等”要求推广到教育方面来，谋求教育权利的平等。1 7 世纪，夸美纽斯提出“人 人都应学到关于人的一切事项”；1 8 世纪，法国启蒙思想家更基于“天赋人权” 的思想赋予“教育平等”以“人权”的意义；至1 8 世纪末期，教育平等的思想 开始在一些西方国家( 例如英、法、美等国) 转化为最初的立法措施；经过西方资 o 马克思恩格斯选集第3 卷，北京：人民出版社1 9 9 5 年，第3 0 5 页 第1 1 页 上海师范大学硕士学位论文试论教育公正 产阶级大革命，终于在法律上否定了教育特权，确认人人都有受教育的平等权利 教育公正原则在近代社会最重要的发展，源于马克思主义的教育理论。马克 思在1 8 6 6 年就提出了一个基本观点：教育是“人类发展的正常条件”和每一个 公民的“真正利益”。他说：“儿童和少年的权利应当得到保护，他们没有能力保 护自己，因此社会有责任保护他们只有通过国家政权施行的普遍法律才能办 到。”国恩格斯在1 8 6 6 年更明确的指出了：“国家出资对一切儿童毫无例外地实行 普遍教育，这种教育对任何人都是一样，一直进行到能够作为社会的独立成员的 年龄为止。这个措施对我们的穷兄弟来说，只是一件公正的事情，因为每一个人 都无可争辩地有权全面发展自己的才能，而且当愚昧成为贫穷的必然结果的时 候，他就对人犯下了双重的罪过。”。显然，马恩所论述的教育的平等原则，包含 两层深刻的含义：其一，教育是每个公民都应拥有的一项平等权利；其二，这种 平等表现为每个人智力和能力发展的平等。 2 、二战以后教育公正原则的具体体现：教育机会平等 人类追求教育公正的脚步一刻也没有停止过，作为这一追求进程中的最重要 的阶段，乃是联合国大会于1 9 4 8 年1 2 月1 0 日通过的世界人权宣言。鉴于 这一文件的通过，“受教育权”也就被普遍确认为一项人权。这种权利，在人权 宣言第2 6 款中作了界说，它规定：“教育，至少初等教育以及基础教育应该是免 费的”、“初等教育是义务的”、“而高等教育的入学，应该根据才能对所有人完全 平等地开放”。第1 4 界联合国大会于1 9 5 9 年通过的儿童权利宣言，更进一步 确认了儿童的教育权益。这标志着教育权利平等的全球实现。然而，在法律条文 中所确定的教育平等并不意味着人人都有受教育的机会、人人都能受同样的教 育。事实上，教育权利平等的理想并未在现实中实现。为了真正实现法规中所确 认的教育公正原则，自本世纪5 0 年代开始，西方各国的社会科学家进行了大规 模的实证调查，以力求了解机会均等在教育领域以达到什么程度。随着英国的普 洛登报告( 1 9 6 6 ) 、联合国教科文组织关于各国学生学业成绩差异的系列研究报 告等的发表，人们发现：教育平等还广泛受制于各种社会因素及其他社会不平等 因素的影响。 o 马克思恩格斯论教育，北京：人民教育出版社1 9 9 5 年，第1 2 7 页 。马克思器格斯全集 第2 卷，北京；人民出版社1 9 9 5 年，第6 1 9 页。 第1 2 页 上海师范大学硕士学位论文试论教育公正 在国际社会中，形成“教育机会均等”原则的标志乃是在世界人权宣言 中特别提出，并被1 9 4 8 年联合国大会采用的两项原则：( 1 ) 废除种族歧视；( 2 ) 人人具有均等地受教育的权利。这两项原则实际上构成了“教育机会均等”原则 的核心。 关于教育机会均等原则的含义，联合国教科文组织在1 9 6 0 年1 2 月的大会上 作了详尽的阐述。会议提出，这一原则由消除歧视和消除不均等两部分构成。这 里的“歧视”是指：“基于种族、民族、肤色、性别、语言、宗教、政治、社会 出身、家庭背景等之上的任何差别，排斥、限制他人或给予某些人以优先权，其 目的在于取消或减弱教育中的均等对待。”它表现在：( 1 ) 剥夺某个体或某团体进 入各级各类教育的机会；( 2 ) 把某个体或某团体限于接受低标准的教育；( 3 ) 为了 某些人及团体的利益，坚持分流教育制度；( 4 ) 使某些人及团体处于与人的尊严 不相容的处境。“不均等”是指：在某些地区之间和团体之间所存在的不是故意 造成的，也不是因偏见形成的差别对待。 从此，教育机会均等问题遂成为国际教育界和许多国家教育研究和教育改革 运动中最关心的问题之一 教育机会均等原则经历了一个历史演变过程。瑞典著名的教育家托尔斯 顿胡森对教育机会均等及发展进程的理论进行了认真的梳理。他把“教育机会 均等”原则的演变过程分为三个阶段，并理论上认为每一阶段都有一种相应的社 会哲学思想作为它的背景。o 第一阶段，效率优先的起点均等原则 。 这一时期教育公正原则的确立主要受保守主义学派的影响。保守主义学派认 为，上帝使所有的人具有不同的能力，而尽可能充分利用这种能力则是个人自己 的事情。因此主张教育的平等只能是受教育权利和入学机会的平等，选拔方法的 公正，亦即教育起点的平等。这种理解在工业国直到第一次世界大战结束之前始 终占主导地位。当时，西方各国奉行的英才治国论和能力主义论。这都是体现了 这种平等观。 在这种教育公正原则的指导下，当时各国的均等化措旌仅限于保障受教育权 利的平等、普及初等教育并建立双轨制的教育制度。当然，用教育起点均等的原 。参见胡森；平等学校和社会政策的目标，载张人杰主编：国外教育社会学基本文选 ，上海：华 东师范大学出版社，1 9 8 9 年。 第1 3 页 上海师范大学硕士学位论文试论教育公正 则取代等级化教育确是历史的进步，但是这种进步只不过停留在让人接受不平等 教育的阶段而已，其实只是用经济的不平等取代了身份地位的不平等。 第二阶段，公正优先的形式平等原则 “一战”后到五六十年代，在自由主义哲学观的支配下，教育公正原则要求 教育制度要平等地对待每一个儿童，让每一个儿童受同样的教育，或者说要求在 教育资源配置方面和教育过程中的平等矛头直指不平等的教育，直指具有淘汰 性、筛选性的教育制度。 这一时期，在形式平等原则的指导下，在美国产生了兼有升学与就业双重目 标的综合中学，西欧各国也都在推行各项教育改革，如取消双轨制，贯通初、中、 高三级学校教育，缩小义务教育阶段各类学校的差别，增加初等教育的统一性， 设法消除由贫困和隔离带来的障碍等等。与这种教育公正原则对应的是发展水平 相对高的社会。这种教育公正原则以社会公正为价值尺度，为所有学龄儿童接受 共同的基础教育提供了保证，但这一理论忽视了现实社会中的巨大差异，对所有 儿童的同样教育可能反而剥夺了不同背景、不同家庭的选择机会，形成事实上的 不平等。 第三阶段，突出个性发展的实质平等原则。 前两种均等原则虽不相容。但均是以社会需求为准则的，可称为社会本体论。 实质平等原则是以人为本的平等原则，它以承认个体差异为前提，强调教育公正 应体现在向每个儿童提供使其天赋得以充分发展的机会，给每个儿童提供有差别 的教育或不平等的教育。 实质平等原则还要求教育结果的相同，取得学业成功机会的相同，当然这里 的结果和成功都以个体学生的潜能是否被充分的开发为衡量标准，而非达到一个 外在的共同参照系。1 9 6 6 年美国著名的教育学家科尔曼在一份关于“教育机会 均等”的报告中首先提出的这一观点，后来被学术界认为是教育公正理论研究的 重大突破。 如果把实质平等原则作为不折不扣的实旌方针，那只有到按需分配的遥远 未来才有可能。但是，如果把它看成是总的教育指导原则，那么对匡正今日世界 各国的诸多教育失误将有颇多启示。其实，在一些国家采取向社会文化处境不利 的儿童提供补偿教育，儿童早期开发计划，及适应儿童发展的个别化教学，均可 视为从实质平等原则引申出来的改革措旖。 第i 4 页 上海师范大学硕士学位论文试论教育公正 以上三种平等原则既相互矛盾又相互补充，相辅相成，可以说在追求教育 公正的实践中，根本就不存在以一种平等原则为唯一指导的价值取向。每一种平 等原则都有其固定的内涵、特定的试用范围，惟有根据一个社会的发展水平，在 不同的教育领域内，采取以某种平等原则为主，某种平等原则为辅的合理搭配， 才能有效地促进教育公正。 ( 二) 教育公正问题的内在规定性 通过对教育公正原则的历史考察可知，教育公正原贝是一个历史范畴，它既 以一定的历史关系为前提，又随着历史关系的改变而使自身的内容发生变化。人 类从追求“人人享有受教育的权利”到“受同等条件的教育”再到“可选择性的 教育”，体现追求教育公正的理念不断深入和拓展，今天人们追求教育公正己被 赋予一种超越传统的教育平等、教育机会均等的新的含义，即它不仅关注群体一 致性的问题，而且更深入地关注每一个个体在未来生活中的平等机会的保障，这 是符合个性的实质的平等。将来随着时代的发展和人们面临的主题的转换，入们 追求教育公正必定会以不同的形式和内容来展开，正如布赖恩巴里所说“任何 正义理论的核心问题都是对于人与人之间不平等关系的辩护”o 我们可以说，只 要现实生活中有教育不公正的现象存在，人们追求教育公正的理想决不会停止。 但是，如果我们对人类教育公正问题再作进一步横向考察，就会发现人类在 追求教育公正的历史进程中，或隐或显地交织着三组需要协调的问题：其一，教 育公正的理想和实现教育公正的现实问题；教育公正作为一种理念，从某种程度 上说，是人类对现实世界的一种构想，是对“现实世界的辩证运动的自觉反映” o ，当人们把关注的目光投向如何实现教育公正现实世界问题，便有许许多多不 容忽视因素，因此教育公正的理想和实现教育公正的现实永远有一定的距离，或 者说人类追求教育公正进程是一个不断在理想和现实的动态运动中前进的。其 二，教育公正如何处理群体和个体的问题；由于受教育者之间的个体差异性的存 在，因此不同的受教育者在接受教育的过程中，对教育制度、教育政策分配教育 资源和确定教育权利与义务的方式、对学校规章的管理方式、对课程文化知识的 筛选、对教师的教育行为方式都有着各不相同的伦理期待和道德要求，他们都期 。f 英】布赖恩巴里著，孙晓舂、曹海军译：正义诸理论，长春：吉林人民出版社2 0 0 4 年，第3 页。 。马克思恩格斯选集) 第l 卷，北京：人民出版杜，1 9 9 5 年，第2 3 9 页 第1 5 页 上海师范大学硕士学位论文一试论教育公正 待着这些施教因素有利于自己的成长与发展，而对教育其主导作用的国家在实施 教育公正的过程中，必须在既考虑到一定范围内个体要求的同时兼顾到一定范围 的群体要求，最终“每个人自由发展是一切人自由发展的条件”理想的时代就是 在一定社会里群体和个体协调的过程中逐步迈进的。其三，教育公正如何处理公 平与效率的问题。当人们把教育公正讨论的焦点集中在如何合理配置教育