（教育学原理专业论文）论教学反思.pdf

中文摘要 自2 0 世纪8 0 年代以来，“反思”一词在西欧就被越来越多地认识和使用， 并很快影响到了西方世界以外的各国教育；在我国由于新课程改革对教师专业发 展的要求，“反思性教学”也越来越受到教育界的关注。“教学反恩”作为一种 能力和过程，是实现“反思性教学”的手段和途径，本研究旨在丰富教学反思理 论、搭建教学理论与教学实践的桥梁，进一步提高教师职业能力和深化课程改革。 教育活动具有复杂性，因而涉及教师教学反思的内容是多方面的，其中教学 工作是教师的主要任务，教学反思的对象首先应当是教学本身；课堂教学是教师 教学的主要方式，因此本研究把教学反思的研究视角定位在教师的课堂教学。课 堂教学根据时间分为课前、课中和课后三个阶段，本文也着重从这三个阶段分别 论述教学反思问题，即课堂教学前的教学反思、课堂教学中的教学反思和课堂教 学后的教学反思。 本文分四章：第一章从教学反思的基本概念入手，概述了教学反思的意义、 内容和特点等，重点分析了“教学反思”和“反思性教学”的区别和内在联系j 教学反思是反思性教学的前提和基础，是反思性教学的突破口，而反思性教学是 教学反思系统化、模式化发展的结果。根据教学反思的过程性特点，第二、三、 四章沿着“为什么进行教学反思”、“教学反思是怎样形成的”、“教学反思要 反思什么”和“怎样落实教学反思”的思路，从教学反思的目的、生成、内容和 实施等方面较为系统的探讨了课前、课中和课后三个阶段的教学反思，总结归纳 出三个阶段教学反思的特点。为了深化对不同阶段教学反思的研究，本文比较了 三种教学反思的不同特征，指出它们是一贯的、连续的、系统的，都是反思性实 践必不可少的元素，而且三种教学反思的相对重要性在教师的职业生涯中会发生 变化。 一 本研究的根本目的是使教学反思成为教师的自觉行动，成为提高教学质量的 重要手段，为了确保可操作性，本文在理论论述的基础上有针对性选取了几个不 同阶段的教学反思实例并进行了简要分析。 关键词：教师；教学反思；课堂教学；教学过程 a b s t r a c t s i n c et h e8 0 so fm e2 0 恤c e n t u r y ”r e f l e c t i o n ”i nw e s t e r ne u r o p e h a sb e e nu n d e r s t o o da n du s e db ym o r ea n dm o r ep e o p l e ，a n di tq u i c k l y s p r e a d si no t h e rc o u n t r i e so u t s i d e i nc h i n aa st h en e wc u r r i c u l u mr e f o r m r e q u i r e st h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r s ，”r e f l e c t i v et e a c h i n g ” h a sb e e n i n c r e a s i n g l yc o n c e m e d i n e d u c a t i o n h o w e v e r ，”t e a c h i n g r e f l e c t i o n ”，s e r v i n ga sap r o c e s sa n da na b i l i t y ，i saw a yt oi m p l e m e n t ”r e f l e c t i v e t e a c h i n g ”t h e r e f o r e ，t h ep r e s e n ts t u d yo n t e a c h i n g r e f l e c t i o n ”a i m st oe n r i c hi t st h e o r y ，b u i l dab r i d g eb e f w e e nt e a c h i n g t h e o r ya n dp r a c t i c e ，e n h a n c et e a c h e r sv o c a t i o n a la b i l i t ya n dd e e p e nt h e n e wc u r r i c u l u mr e f o r m d u et ot h ec o m p l e x i t yo ft h ee d u c a t i o n a la c t i v i t i e s t h e r ea r em a n y a s p e c t si n v o l v e di l lt e a c h i n gr e f l e c t i o n a m o n gw h i c ht e a c h i n gi st h em a i n t a s ko ft e a c h e r s , t h es u b j e c t so fr e f l e c t i o ns h o u l db et h et e a c h i n gf i r s t l y c l a s s r o o mt e a c h i n gi st h em a i nf o r mo ft e a c h i n g ，s ot h i ss t u d y0 1 1 t e a c h i n gr e f l e c t i o nf o c u s e so ni t s i n c ec l a s s r o o mt e a c h i n gi sd i v i d e di n t o t h r e es t a g e sa c c o r d i n gt ot i m e ：b e f o r e c l a s s ，i n - c l a s sa n da f l e r - s c h o o l ， t e a c h i n g r e f l e c t i o nc a l la l s ob ed i v i d e dt h r e e t y p e s ，a n d t h et h e s i s i l l u s t r a t e st h et h r e et y p e sr e s p e c t i v e l y 1 1 l et h e s i si sc o m p o s e do ff o u rc h a p t e r s ：c h a p t e ro n ei n t r o d u c e st h e b a s i cc o n c e p t ，s i g n i f i c a n c e ，c o n t e n ta n df e a t u r e so ft e a c h i n gr e f l e c t i o n ， e s p e c i a l l ya n a l y z i n gt h ed i s t i n c t i o na n dt h ei n t e r n a l l i n k sb e t w e e n ”r e f l e c t i v et e a c h i n g ”a n d ”t e a c h i n gr e f l e c t i o n ”t e a c h i n gr e f l e c t i o ni sa p r e r e q u i s i t e ，b a s i sa n dab r e a k t h r o u g ho fr e f l e c t i v et e a c h i n g ，w h e r e a st h e l a t t e ri sar e s u l to fs y s t e m a t i ct e a c h i n gr e f l e c t i o n a c c o r d i n gt ot h e c h a r a c t e r i s t i c s , c h a p t e r st w o ，t h r e ea n df o u rs y s t e m a t i c a l l yi n v e s t i g a t et h e p u r p o s e ，f o r m ，c o n t e n t sa n di m p l e m e n t a t i o no ft h et h r e e - p h a s ec l a s s r o o m t e a c h i n gr e f l e c t i o n ，a n dt h e ns u mu pt h e i ro w nc h a r a c t e r i s t i c s f o ro u r f u r t h e ru n d e r s t a n d i n g ，t h et h e s i sc o m p a r e st h et h r e et y p e so ft e a c h i n g r e f l e c t i o n o nt h eo t h e rh a n dt h e ya l e c o n t i n u o u s ，s y s t e m a t i c ，a n d e s s e n t i a le l e m e n t so fr e f l e c t i v ep r a c t i c e t h er e l a t i v ei m p o r t a n c eo ft h e t h r e et e a c h i n gr e f l e c t i o nw i l lc h a n g ei nt e a c h e r s v o c a t i o n a lc a r e e r t h ef u n d a m e n t a lo b j e c t i v eo ft h ep r e s e n ts t u d yi st om a k et e a c h i n g r e f l e c t i o nb e c o m et e a c h e r s c o n s c i o u sa c t i o n s s ot h et h e s i ss e l e c t sa n d a n a l y z e saf e ws p e c i f i ce x a m p l e so fd i f f e r e n ts t a g e si no r d e rt oi m p r o v e t h eo p e r a t i o n a la b i l i t yo f t e a c h e r s k e yw o r d s ：t e a c h e r s ；t e a c h i n gr e f l e c t i o n ； c l a s s r o o m t e a c h i n g ； t e a c h i n gp r o c e s s 承诺书 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是在导师指导 下独立完成的，学位论文的知识产权属于山西大学。如 果今后以其他单位名义发表与在读期间学位论文相关 的内容，将承担法律责任。除文中已经注明引用的文献 资料外，本学位论文不包括任何其他个人或集体已经发 表或撰写过的成果。 学位论文作者( 签章) ：夸2 铃 2 0 0 7 年6 月2 日 引论 引论 一、问题的提出 近年来，。反思性教学”和“反思型教师教育”已成为世界各国教师教育改革的 一个重要方向。在我国随着熊川武教授等一批学者对“反思性教学”的介绍引进以 及研究的深入，教育界也掀起了一股“反思”潮，除学者外，许多教师也纷纷开始 对“反思性教学”和“教学反思”进行理论和实践的探讨；在某种程度上，这与我 国正在开展的新一轮基础教育改革息息相关。从另一个角度讲，课程改革本身就是 对教育教学的严肃反思，很显然，新一轮基础教育课程改革对教师提出了一系列的 挑战，在这样的背景下，为了适应新课改的需求，每一位热爱教学事业的教师都应 投入到改革教学的洪流中去，要勇于突破“传统教学”的束缚，走创新之路，即通 过教学反思实现教学的改革，这样才能从容走进新课改的课堂。通过教学反思，找 到存在的差距和不足，是教师专业发展走向快车道的助推器，正如美国心理学家波 斯纳提出的教师成长公式：成长= 经验+ 反思。 本研究着重论述课堂教学反思：一方面课堂教学是广大教师完成教育教学任务 的主要形式；另一方面很大一部分教师对“教学反思”、“反思性教学”等概念的理 解和把握还存在一定差距，更谈不上在教学实践中的主动实施，这是笔者从教几年 来的切身感受，也是教师中存在的真实状况。本研究在吸收以往研究成果的基础上， 从内涵、生成、内容及实施等几方面系统探讨了课堂教学反思。 二、研究意义 ( 一) 理论意义 1 、进一步完善教学反思研究。目前，在已有的涉及“教学反思”的研究中存在 以下两方面的问题：一方面存在教学反思理论体系的不完整，比如在一些文章中关 于“反思性教学”和教学反思作为一个概念使用，这与我国对这方面的研究尚处于 起步阶段有关；另一方面，教学反思研究没有真正的深入，且较笼统和肤浅，大部 分研究集中于对某一节课的教学反思或对教学反思某方面的探讨，缺乏针对课堂教 学反思全面的、系统的理论研究，本研究旨在进一步完善教学反思的理论体系。 2 、为教学反思实践提供理论支持。尽管新课程改革已在进行当中，但还有相当 一部分教师由于多方面的原因，对教学反思表现出相当程度的冷漠和无知。缺乏较 系统的理论体系支持，是造成教师教学反思观念淡薄的重要原因，本研究系统论述 了教学反思三个阶段的目的、生成、实施和特点等问题，为教师教学反思提供理论 论教学反思 支持。 ( 二) 实践意义 1 、实施教学反思研究，积极推动课程改革。教师是课程改革的主体，课程改革 能否成功很大程度上取决于教师；为了适应课程改革的需要，教师需要对传统的教 师观、学生观、课程观、教材观、教学设计等方面不断进行反思，因此通过教学反 思研究，可以更好地帮助教师对教学反思理论的认识，提高教师教学反思能力，增 强教学效果，促使教师由传统型向反思型教师转变，有效提高广大教师专业水平， 积极推动课堂改革。 2 、提高教学反思意识，努力推进素质教育。我国基础教育应从应试教育转向素 质教育的观念已被大多数教育者所接受，但由于社会和家长的阻力以及考试评价制 度的局限，教师在教育改革中产生的灵感，大都压力面前消失，只能长期重复着“提 高分数”的唯一教学目的。但学生的发展只靠分数是远远不够的，因此急需唤醒教 师的教学反思意识，这对深化教学改革、推进素质教育有着十分重要的意义。 3 、正确理解教学反思、广泛实施教学反思。尽管关于与教学有关的“反思”研 究已很普遍，但真正能领会教学反思内涵并自觉运用于教学实践的教师并不多，本 研究在分析相关概念的基础上，从多方面分析教学反思，为“教学反思”由理论走 向实践搭建桥梁，更好地引导教师理解实施教学反思。 三、文献综述及分析 ( 一) 文献综述 1 、关于“反思”的研究 “反思”概念从古到今就有不同的理解。儒家从人格修养的角度，倡导“吾日三 省吾身”，此时，“反思”就等同于“内省”；在论语里仁中，孔子说：“见 贤思齐焉，见不贤而内省也”，即看见别人好的行为，就要联系自己，反省检查，引 以为戒；朱熹制定的白鹿洞书院学规也指出“行有不得，反求诸己”，后人整理 出的“朱子读书法”有一条是“切己体察”。由于中国传统教育是以道德教育为核心， 所以我国古代思想家所论的反思或反省的对象是自己的行为。 在西方，较早研究反思的有洛克、斯宾诺莎等。洛克认为“人心中没有天赋的 原则”， 洛克所说的“反思”，是人们自觉地把心理活动作为认识对象的认识活动， 是思维的思维。斯宾诺莎把自己的方法论称为“反思的知识”，把反思的知识看作是 。洛克著，关文远译人类理解论 m 北京；商务印书馆，1 9 5 9 ：6 9 2 引论 观念的观念，与洛克的“反省”不同，斯宾诺莎的“反思”是把思维所得的结果作 为思维的对象。继洛克和斯宾诺莎之后，杜威( j o h nd e w e y ) 较系统地论述了反思的 问题。在我们怎样思维一书中，他认为反省思维是簟对任何信念或假设性的知 识形式，根据其依据的基础和进一步导出结论，进行主动的、持续的和周密的思考。” 杜威关于反思问题的观点是当代教学反思的思想渊源。黑格尔则把反思看作是一种 反复思考的过程，一种思想的自我运动，一种把握事物内在本质的方式。当代认知 心理学用元认知来解释“反思”，认为它是“人们关于自身的认识过程、结果或与它 们有关的一切事物如信息或材料有关的学习特征的认知。”回 从这些不同的表述中，我们可以看到不同的界定对。反思”的认识本质上其实是 相同的，即反思是一种自省、思考、探究和评价，是指行为主体立足于自我以外批 判性地考察自己言行的过程。 2 、关于“反思性教学”的研究 关于“反思性教学”，我们可以追溯到杜威对“反思”在教学行为中作用的重 视，而“反思性教学”成为教育改革( 特别是教师教育改革) 中一个反复出现的概 念是在2 0 世纪8 0 年代以后。作为一个正式术语，其产生主要是受美国学者斯冈 ( d a s c h o n ) 的著作反思实践者：专业人员在行动中如何思考一书的影响，在 这本书中，斯冈把“反思性教学”描述为教师从自己的教学经验中学习的过程。 维拉( l m v i l l a r ) 认为：“反思性教学是指教师凭借发展逻辑推理的技能、仔 细推敲的判断以及支持反思的态度而进行的批判分析的过程。”。这个定义告诉我们， 反思性教学是教师借助理智的思考和批判的态度，对自己进行分析批判的过程。 熊川武教授编著的反思性教学一书在我国开创了反思性教学的先河，引起 很多学者和教师的关注和讨论。熊川武教授在反思、总结诸多文献的基础上提出了 。反思性教学”的概念：。教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的 以及教学工具等方面问题，将学会教学( 1 e a r n i n gt ot e a c h ) 与学会学习 ( 1 e a r n i n gt ol e a r n ) 统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型 教师的过程。”。 ， 对。反思性教学”概念作统一分析，可以发现，它大约具有以下几个层次的涵 义：( 1 ) 侧重于反思的客体教学。将“反思”看成是在教师教学实践中考虑价 。熊川武反思性教学 岫上海：华东师范大学出版，1 9 9 9 ：5 0 。l 1 4 v i l l a r ，t e a c h i n g ：r e f l e c t i v e f r 伽t h u s e ne ta 1 ，t h ei n t e r n a t i o n a le n c y c l o p e d i ao f e d u c a t i o n 1 9 9 4 2 1 5 。熊川武论反思性教学教育研究 j ，2 0 0 z ( 7 ) ：1 2 1 7 3 论教学反思 值和意义的深思熟虑的过程。( 2 ) 侧重于反思的主体教师。将具有反思意识的 教师视为一种具有个人教学哲学的教师。 此外，根据反思所涉及的对象和性质，还可以把“反思性教学”分为三个不同 的层次：技术理性，它是有关有效地运用知识以达到既定的目标的；实践行动，它 包含对所选择的行动的价值及其后果的考虑；批判的反思，它与教育实践的伦理和 道德方面有关。 3 、关于教学反思的研究 ( 1 ) 关于教学反思的概念和内容 简言之，教学反思是教师对自己的教学活动进行的反思l ”，但有关这个概念的内 涵和外延却说法不一。 伯莱克( j b e r l a k ) 通过说明反思而阐释教学反思，他从哲学和教育学的角度 把“反思”理解为“反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力， 使用这能力的目的是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯传统或冲动的简单 作用为基础的令人信服的行动。”国麦伦( v h a n e n ) 对教学反思的层次和要素进行了 分析，他指出教学反思有三个层次：第一层主要反思课堂情境中各种技能与技术的 有效性；第二层主要针对课堂实践的假说和教学的结果：第三层主要针对道德和伦 理的以及其他直接的和间接的与课堂教学有关的规范性标准。布鲁巴特 ( g w b r u b a c h e r ) 等人从时间维度分析教学反思，他认为教学反思可分为三类：一类 是实践反思；二是实践中反思，三是对实践的反思。 有的学者把教学反思看作是一种技术，认为教学反思是分析教学技能的一种技 术，是对教学活动本身( 尤其是教学技能、教学方法) 的深入思考“有的学者则认为 教学反思是一种教师选择的行为，是教师对于教什么和如何教的问题进行理性的和 具有伦理性的选择，并对其选择负责任 ；有的认为教学反思是一种批判思维活动， 是教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现以及学校教育、教学行为背 后的更广泛的社会、历史、伦理、道德意义上的思考、审视和分析的过程。；还有的 认为教学反思是一种协作活动，是由讲课教师和听课教师一起，针对课堂教学中闪 现的教学亮点、独特的方法和暴露出的不合理设计等共同进行回顾，通过分析、研 。熊川武反思性教学 m 华东师范大学出版杜。1 9 9 9 ：1 。刘加霞，申继亮国外教学反思内涵研究述评 j ，比较教育研究，2 0 0 3 ( 1 0 ) ：3 0 - 3 4 。辛涛教师反思研究述评 j 清华大学教育研究。1 9 9 8 ( 3 ) ：9 9 1 0 2 。张立吕自我实践反思是教师成长的重要途径 j 教育实践与研究，2 0 0 1 ( 7 ) ：2 5 4 引论 究、探讨，达到互相交流、共同分享、整体提高的目的的一种教研活动。 从提高教学效果的角度，有的认为教学反思是“教师立足于教学实践，以提高 教学效果和教学质量为目的，以自己的教学活动过程为思考对象，对教学过程本身 以及教学过程中的行为进行理性的审视和分析，反思教学中存在的问题与不足，进 而采取相应的改进策略。”o ；也有人认为“教学反思是教师走出自己教学困境的过 程”。 从对教学反思的概念的界定来看，有的仅仅是指向教学活动过程，尤其是教学 技能、方法的反思；有的是对教学内容的反思；有的是对已有教学经验的反思；有 的则把其内容扩展到对学校的教学及其背后广泛的社会背景 ( 2 ) 关于教学反思的模式和方法 关于教学反思的模式，国外主要有：埃拜模式，爱德华兹布朗托模式，拉 博斯凯模。 国内关于教学反思模式的研究相对粗浅，多是以杜威的“思维五步”为 理论基础进行探讨，以解决问题为目标的“发现问题分析问题确立假设一 一验证假设”教学反思模式，并且反复循环； 还有的学者针对教师的教学过程，提 出了“三阶段模式”，即课前反思、课中反思、课后反思。回 人们对具体反思方法的探讨更是多样化，主要包括：自传反思，具体有教学录 像、教学日志或专业日志、教学总结、教学档案袋等；从学生眼中认识自己，具体 包括学生日志、批判事件调查表、问题诊断、学生学习文件夹、学生给继学者的信 等；从同事的眼中认识自己，具体包括批判事件法、循环式回答活动、变换不同对 话角色等。 ( 3 ) 关于教学反思的影响因素 教师教学反思的影响因素非常多，一般分为内部因素和外部因素。外部因素主 要包括：教育政策、学校管理、校长态度、学校组织文化、院校协作程度、同事关 系、教研组氛围、专家引领程度、教师生存压力等方面；内部因素主要包括：教 学经验、教师责任感、职业道德、反思意识、教师对自身的期望、教学信念、教师 个人经历和生活环境等方面。1 o 王映学谈教学反思 j ，教育探索，2 0 0 0 ( 1 1 ) ：4 6 。 o 徐智中小学教师教学反思研究 d 广西师范大学2 0 0 5 年硕士学位论文：8 。储召红论教学反思及教师反思能力的培养 d 华东师范大学2 0 0 1 年同等学历申请硕士论文：3 o 熊川武反思性教学 刖华东师范大学出版社1 9 9 9 1 0 ：9 2 。单中惠杜威的反思性思维与教学理论浅析 j 清华大学教育研究2 0 0 2 ( 1 ) ：5 5 - 6 2 9 郭根福让教师在反思性教学实践中成长 j 人民教育，2 0 0 3 ( 3 - 4 ) ：5 6 5 8 。陈荟一位中学教师教学反思的研究 d 】广西师范大学2 0 0 5 年硕士学位论文：8 5 论教学反思 4 、关于教师的反思与教师成长 2 0 世纪8 0 年代，反思型教师教育思潮首先兴起于西方国家教师教育界，除杜威 之外，美国学者道恩德啥恩( d a s c h o n ) 首次明确提出了“反思性实践”( r e f l e c t i v e p r a c t i c e ) 这个概念，并研究了反思性实践的操作过程。 后来许多学者在杜威、舍恩等的基础上提出了许多新的名词，如反思型教师、 教师即研究者等，虽然提法不同，但都认为教师应该既是实践者，又是自身教学行 动的研究者。考尔德希德认为反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素，美国学 者波斯纳提出一个教师成长的公式：“教师成长= 经验+ 反思”。o 我国学者从9 0 年代末开始进入这一研究领域，如张建伟老师认为：“反思是教 师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所作的行为、决策以及由此所产生 的结果进行重视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力 发展的途径。反思不是简单的教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视，分 析和解决问题的活动。” 张立昌老师认为：“教师的反思是指教师在教育教学实践 中，以自我行为表现及其行为之依据的异位解析和修正，进而不断提高自身教 育教学效能和素养的过程。” 林崇德教授认为“2 1 世纪教师能力中最重要的成分是教师的教学监控能力”， 提出“优秀教师= 教学过程+ 反思”的成长公式。 谢维和教授提出，教师的教学实践 能力不仅表现在教育学生方面，而且也体现在对自己教学活动的反思上。随后，有 学者提出了一系列反思训练方法，如俞国良老师提出了“录像反思法”、“对话反 思法”和“教学反思法”等。 从教师成长的角度，有人认为教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我 行为表现及其行为为依据的解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的 过程。 近几年，有关教学反思方面的论文也层出不穷，对这些论文进行分类梳理，总 体研究情况是：( 1 ) 研究的角度不同。有的研究教师的反思内容，有的研究教师的反 思智慧或方式，有的分析研究型教师的反思特征；( 2 ) 研究的学科不同。这方面的研 嘞明全反思型教师：教师形象演变的新取向 j 外国教育研究2 0 0 2 ( 9 ) ：5 0 - 5 3 o 张立昌试论教师的反思及其策略 j 教育研究2 0 0 1 ( 1 2 ) ：1 7 2 1 。张建伟反思一改进教师教学行为的新思路 j 北京师范大学学报( 社科版) ，1 9 9 7 ( 4 ) ：5 6 - 6 2 。同 o 林崇德教育的智慧一写给中小学教师 m 开明出版杜，1 9 9 9 ：4 6 - 5 0 。俞国良等反思训练是提高教师素质的有效途径 j 高等师范教育研究，1 9 9 9 ( 4 ) ：6 9 - 7 3 。李瑾教学反思刍议 d 广西师范大学2 0 0 5 年硕士学位论文：1 0 6 引论 究涉及到中小学的大部分科目，多为教师的实际体验。( 3 ) 研究的方法不同，有理论 研究如：谈教学反思、论反思型教师；问卷调查研究如：中学教师反思性教学 的调查和分析；理论与实践研究如：教师反思的理论研究与现实思考。“1 ( 二) 文献分析 l 、对研究成果的思考从国内外研究现状综述中可以了解到，已有的研究成果主 要集中在以下几个方面：( 1 ) 对“反思性教学”的历史发展、时代背景及其意义和价 值的探讨与研究；( 2 ) 对以杜威( j o h nd e w e y ) 、舍恩( s c h o n ，d a ) 等为代表的教育家 所阐述的“反思”思想的解读和批判；( 3 ) 熊川武教授对反思性教学的进一步研究与 发展，林崇德教授从心理的角度提出优秀教师的成长离不开反思这一过程；( 4 ) 对日 常教学工作中教师常用的反思方法的总结和归纳。国外学术界的研究工作对更好地 认识和理解“反思”以及“教学反思”提供了深厚的理论基础，对于提高中小学教 师的反思意识和反思能力有着一定的借鉴意义和价值。对于实践中教师教学反思的 内容、方式、过程等问题的研究虽也有少数相关文章进行了探讨，但并没有进行深 入研究。 2 、综观文献，会看到相似的一些概念，如。反思”、“反思性教学”、“教学反思”、 “反思教学”、“教师的反思”等等，先不论与“教师反思”的内容、方法、途径等 外延的分析程度如何，就这些概念本身而言，还存在使用上的模糊现象，如谈教 学反思中，“教学反思，也称反思性教学，是教师通过对其教学活动进行的理性观 察与矫正，从而提高其教学能力的活动。经常性的教学反思可使教师从经验型教学 走向研究型教学，更新其固守的经验和模式，不断提高教学水平。”。这里把“反思 性教学”和“教学反思”作为同一概念使用，研究者有必要对概念进行进一步的分 析和对比，以明晰理论和引导实践。 四、研究思路及方法 ( 一) 研究思路 教师进行教育的主阵地是课堂，课堂教学是教师教学的主要形式，教学反思的 主体是教师，教师的教学反思的对象必然应当是教学本身，或者说对课堂教学过程 自身的反思才是教师进行教学反思最根本、最本质、最直接也最易实现的内容，在 这个意义上，本研究立足于课堂教学，围绕课堂教学过程研究教师的教学反思( 不 。桧智中小学教师教学反思研究 d 】广西师范大学2 0 0 5 年硕士学位论3 c ：3 。王映学谈教学反思【j 教育探索，2 0 0 0 ( 1 1 ) ：4 6 7 论教学反思 探讨教师对其他教育生活事件的反思) ，当然课堂教学仅仅是教师教育教学生活的一 小部分。基于这样的思考，本研究首先概述教学反思，然后从教学反思的重点 课堂教学入手，分课堂教学前、课堂教学中和课堂教学后三个阶段，对教学反思在 各阶段的目的、生成、内容、实施和特点等方面进行系统论述，为教师教学反思提 供理论支持：为了增强本研究的实用意义，在每个阶段选取了一、两个教学反思实 例并作了简要分析。 ( 二) 研究方法 本研究为理论研究，在前期观察和自身体验的基础上，采用了文献法、比较研 究法和实例分析法等多种研究方法。通过文献检索找到该研究的立足点；通过比较 法对相关的概念进行剖析，明确研究的具体范畴：通过实例展现理论在实践中的应 用价值，突出教学反思的深刻意义。 教学反恩概述 第一章教学反思概述 教师专业发展的需要引起人们对“教学反思”的关注。认识和理解教学反思， 教师应该思考：“教学反思是什么? ”、“为什么要进行教学反思? ”、“在哪些方面 反思? ”等问题，在此基础上教学反思才有可能成为教师的自觉行动。 1 1 教学反思的内涵 人们对教学反思内涵的理解是多样化的，立足于课堂教学，教师教学反思首先 应是对教学过程的反思。 1 1 1 教学反思的内涵 “教学反思”的两个基本要素为“教学”和。反思”，其主体是教师。对于一般 教育工作者来说，“教学”就是指教的人指导学的人进行学习的活动，进一步说，指 的是教和学相结合或相统一的活动。 一般意义上教学活动主要是在学校这个场所之 内，在教师和学生之问进行的，这里所探讨的教学反思也指在这个范围内的教学活 动。教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观 世界、形成和谐发展个性的交往实践活动的统一过程。“教学过程中涉及到的教学各 要素是教学反思的主要内容。 研究“反思”，首先要理解思考，因为反思首先应是一种思考。什么是思考? 英 文中“思考”是“t h i n k i n g ”，现代汉语词典( 1 9 7 8 年1 2 月第1 版，第1 1 9 3 页) 解释为“进行比较深刻、周到的思维活动”，即指分析、综合、推理、判断等 思维活动；关于“反思”，英文是“r e f l e c t i o n ”，它是个体在头脑中对问题进行 反复、严肃、执着的沉思，可以进一步理解为“对于任何信念或假设，按其所依据 的基础和进一步推导出的结论所进行的主动的、持久的、周密的思考”。进一步讲， 反思是一种自省、思考、探究和评价，是指行为主体立足于自我之外批判性地考察 自己言行的过程，它不指一个人独处放松，而是一种需要认真思考乃至用极大的努 力去探究的过程。可见，“反思”是一种思维活动，但不同于一般的“思考”，反 思是认识真理的比较高级的方式，是以思维活动的结果为思维对象，以思维活动的 过程为反思的对象，是一种高级的认知活动；反思是一个反复论证的过程，是问题 解决的一种特殊形式，其具有明确的指向性和目标性。对教师而言，反思是教师以 自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结 峰秉德主编教学论 脚北京：人民教育出版社1 9 9 1 ：2 。吕洪波编著教师反思的方法 邮北京：教育科学出版社，2 0 5 ：1 9 论教学反思 果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展 的途径。 结合对“教学”和“反思”的理解，教学反思应是教师对自己教学或与教学相 关的活动进行的自察和思考，教学过程是教师进行教学反思的主要对象。任何行为 都是有目的性的，反思的目的是提高，从这个角度讲，教学反思是指教师立足于教 学实践，以提高教学效果和教学质量为目的，以自己的教学活动过程为思考对象， 对教学过程本身以及与教学相关的活动进行理性的审视和分析，反思教学中存在的 问题与不足，进而采取相应的改进措施。进一步说，教学反思就是对教学过程的再 认识、再思考、再探索、再创造，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题 的活动。在反思中发现自己教学的得与失、优与劣、成与败，这里所说的教学，内 涵很丰富，包括教学内容的安排，教学工具的选择，问题的设计，教学策略的运用， 学生技能的训练和能力的培养，等等。教师可以是对其中的某个方面，甚至是某个 片断或细节进行反思，也可以是对其中的几个方面甚至全部内容进行反思，以达到 对教学过程的优化和改进。 1 1 2 教学反思及其相关概念 在文献学习过程中，我们发现，“反思性教学”、“教学反思”和“反思教学”出 现的较多，它们有区别吗? 为了研究的方便，也为了对基本概念理解更准确，在解 读“教学反思”的基础上，有必要探讨这两个相关概念。 关于“反思性教学”，美国学者斯冈描述为教师从自己的教学经验中学习的过 程，熊川武教授将“反思性教学”定义为：教学主体借助行动研究，不断探究与解 决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学( 1 e a r n i n gh o wt o t e a c h ) ”与“学会学习( 1 e a r n i n gh o wt ol e a r n ) ”结合起来，努力提升教学实践 合理性，使之成为学者型教师的过程。”1 通过表1 ( 见下页) 简要分析“反思性教学”和“教学反思”两者的异同。 从表1 可以看出“反思性教学”和“教学反思”的区别，但二者之间的联系也 是很紧密的。从二者共有的因素“教学”和“反思”来分析，教学反思是反思性教 学的前提和基础，是反思性教学的突破口，换句话说，要形成反思性教学必须有教 学反思作保障；从另一方面讲，反思性教学应是教学反思系统化、模式化发展的结 果，是建构在教学反思基础上的教学新模式，其因教学反思的存在克服了传统经验 主义教学的弊端。 1 0 教学反思概述 附：( 表1 ) 表1反思性教学和教学反思比较 粤象 反思性教学教学反思 异同点 共性质“反思”是二者共有的精髓，都具有研究的性质 同时空 二者都可在课堂教学过程中实施 点 功能解决和研究课堂教学中的问题是二者共同的目标 属性与操作性教学。相对应的一种教师的一种职业行为 不 教学模式或教学形态 同主体 教师与学生共同参与教学过强调教师的主体行为( 学生在一 点 程，都具有反思意识些情况下可作为反思对象) 目标倾向作为教学首要为了学生发展，提升敦学实践合理性为直接目的 也关注教师发展 关于“反思教学”，从其构词上可有两种理解：一是把“反思”作为名词，理解 为“有反思性质的教学”，即“反思性教学”；二是把“反思”作为动词，理解为“对 教学进行反思”即“教学反思”，文献中对这一概念的使用也存在这两种情况，因此 关于“反思教学”不再赘述。 在当前课程改革背景下，反思性教学在我国得到了较快的发展，但反思性教学作 为与操作性教学相对应的一种教学模式，在实践中的把握对大多数教师存在一定的 难度。透视反思性教学的实质，事实上要形成“反思性教学”的模式，关键一点就是 教师要有反思意识，要将“教学反思”贯穿在整个教学之中，可见把握“反思性教 学”的可操作性，就是认识和把握“教学反思”；与理解“反思性教学”的实质相 比，“教学反恩”要更具体，更实在，更易掌握和投入行动中，这也是本文系统研 究教学反思的意义所在。 1 3 本研究教学反思的范畴界定 教师从事的教育教学活动是涉及面较多、较广的复杂性社会实践活动。这种活 动在客观上与多种职责的履行和多种任务的完成紧密相关；在主观上与履行职责完 。在大多数反思性教学专家看来操作性教学是教师凭自己有限的经验进行的简单重复的教学实践，如此实践 的教师通常称为经验型教师。( 熊川武反思性教学 m 华东师范大学出版社，1 9 9 9 ：4 ) 1 1 论教学反思 成任务所依赖的自身的知识、能力、态度和具体采取的行为、策略、方式方法紧密 相连。显然，教学反思具有不同的广度和纬度，本研究中的教学反思定位于对“课 堂教学反思”的研究。什么是课堂教学呢? 教学论中可以看到，班级授课制也 叫课堂教学。班级授课制就是由一定数量、年龄、文化程度的学生组成教学班，教 师根据规定的课程、教学进度、教学时间表，对学生进行集体教学的一种组织形式。 国课堂教学是学校传授知识、培养学生能力、发展智力和体力、提高学生思想道德水 平的基本组织形式和主要途径。课堂教学对教师来讲，是“传道、授业、解惑”的 主要形式，教师教育教学的目标大都通过课堂教学得以实现，课堂教学更是从事教 学工作教师的最重要的工作环节，基于这样的原因，本论文对教学反思的研究立足 于课堂教学。换句话说，本研究可称为“课堂教学反思”研究，其对象是教师的“教 学”，而非学校管理、学校环境等课堂教学之外的其他因素，以下的论述都是在这样 的范畴内展开的。 1 2 教学反思的意义 教学反思作为教师的一种有益的思维活动和再学习活动，不仅能提高教师专业。 水平，包括提高教学水平和科研水平，而且可以成为教育理论与教学实践的桥梁。 ( 1 ) 教学反思促进教师专业成长 教学反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教学过程中 各个方面存在的问题，具有研究性质：”1 通过反思，有利于教师对教学从感性认识上 升到理性认识，有利于教师深入开展教学研究，有利于教师形成自己的教学风格和 特色，有利于教师提升理论水平和拓展知识面。教师在反思中更新教学观念，改善 教学行为，提升教学水平，同时形成自己对教学现象及教学问题的独立思考和创造 性见解，而且通过反思使自己成为教学和教学研究的主人，提升教学工作的自主性 和目的性。 一个优秀教师的成长过程中离不开不断的教学反思这一重要环节。教学反思可 以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，“教然 后而知困”，不断发现新的问题，从而促使自己拜师求教，书海寻宝。学习反思的 过程也是教师人生不断进步的过程，教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材 内容的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。另外，教师进行教学 反思和反思后的实践，不仅可以积累教学经验而且可以提高教学研究能力，促使教 。李秉德主编，教学论嗍北京：人民教育出版社，1 9 9 1 ：2 2 1 1 2 教学反思概述 师由经验型向反思型转变。 在教学反思过程中，教师体验了更高的职业价值。传统意义上的教师大多被定 位为既定知识的传授者、课程和教学程序的操作者以及社会的“代言人”。这类型 教师缺乏在教育教学过程中的自我创造和生成，也使大多数教师感受不到从事教育 事业的意义。而“教学反思”赋予了教师自我发展的权利和机会，倡导教师要成为 自己的创造者和自己生存意义的守护者，自觉地形成自我发展意识，对自己的生存 价值和意义予以认真的思索和筹划，努力克服外部各种有碍于实践合理的教育教学 生活方式的障碍，获得主动、积极的自我发展，在教学中研究，在研究中教学，使 自己的生活富有意义。反思之所以能够使教师远离平庸，体验职业价值，是因为教 学成功= 教学过程+ 反思、教师成长= 经验+ 反思、优秀教师= 教学过程+ 反思，是因为 反思可以促使教师成为实践型、专家型和学者型的教师。 ( 2 ) 教学反思是教育理论与教学实践的桥梁 长期以来，我们的教育发展造成了理论与实践之间的对立。其实，理论不是空 泛概念的4 文字游戏，而是指引教育实践的参考原则；教育实践也不是尝试错误的 技术性活动。而是检验理论的试金石。没有理论的实践是盲目的，没有实践的理论 是空洞的。教师通过教学反思，寻找新的研究范式组建自身的理论体系，并向教育 智慧迈进。优秀教师或专家型教师对教学情景具有敏锐的观察力与判断力，对问题 的分析更为清晰和透彻，解决问题的方法和策略更具有独创性、新颖性和恰当性， 拥有丰富的“实践智慧”，这些实践知识和智慧是经过教师长期教学实践和自我反 思获得的，并且是与时俱进、不断发展的，由此可见教育实践对教育理论的推进作 用。 具体的讲，教师针对课堂教学进行教学反思，大致会立足于以下几个层次：处 于第一层次者为了解决课堂教学中的基本问题；处于第二层次者会以改进教学为目 标；处于第三层次者为了提高科研能力，使自己成长为学者型教师。不同专业发展 阶段的教师教学反思的意识高度是不同的，但无论处于哪个阶段，坚持不懈的反思 会加快教师的专业成长，同时也会