（发展与教育心理学专业论文）小学中高年级ld学生同伴接受性及主要影响因素研究.pdf

摘要 本研究在总结原有硬究的基础上运用问卷法对从鼹所不阉小学 的三至六年级1 6 个班6 4 6 名学生中鉴别出韵5 7 名l d 学生的同伴接 受性的现状以及在学校背景下有可能影响l d 学生间伴接受性的自我 ， 概念、社会行为和师生关系三个影响因素进行了硬究。黠果发现：( 一) l d 学生与毒暑l d 学生的嗣伴接受性存在差异，l d 学生更容易被阊俸 拒绝；( - - ) l d 学生的同俘接受性存在性别差异，l d 男生比l d 女 生更容易被同伴拒绝：( 三) 不同学校和年级的l d 学生的同伴接受 性不存在显著差异；( 四) l d 学生兹学业自我概念显著低予罩 l d 学 生，在菲学业自我概念和一般自我概念方面两者无显著差异：( 五) l d 学生社会行为的攻击破坏性比非l d 学生强：( 六) l d 学生的师 生关系显著比非l d 学生更差；( 七) l d 学生的自我概念不存在性别 差异；( ，1 ) l d 男生院l d 女耋笔存在更多的攻击破坏链行为； i 0 ；l l z 0 ) ； ( 2 ) 被拒绝组( s p 1 0 ；l m z 0 ) ： ( 3 ) 被忽视组( s i - i 0 ；l m z o ；l l z o ) ； ( 5 ) 普通组( 所有其他被试) 。 该方法源自莫雷诺( m o r e n o ) 的社会关系测量法，后经发展形成这一“两维 五组”模型，该模型是c o i e & d o d g e 对他们原来的程序稍作修改的结果，目前似乎 已经成了这一领域中的“标准化”方法，在中国也有较高的信度和效度。o 2 2 瑞文标准推理测验 本研究采用瑞文标准推理测验( s p m ) 为智商测验的工具，该测验是一种非文 字团体测验，由张厚粲等修订，量表匀盼半信度为0 9 5 ，间隔3 0 天的复测信度为 o 7 9 ，与韦氏智力量表的言语智商、操作智商和总智商的相关分别是0 5 4 、o 7 0 、 和o 7 l 。信度效度可靠，适用于5 至7 0 岁的人群。 3 研究程序 首先对全体学生以班级为单位进行智商测验，并根据智商测验结果、学业成绩 和教师评定等鉴定出l d 学生。然后在控制性别和班级的基础上随机选取非l d 学 生作为l d 学生的配对被试，形成对照组接下来对全体学生以班级为单位采用同 伴提名法进行调查，数据收集完毕进行统计处理 4 数据处理 采用s p s sf o rw i n d o w s1 0 0 在计算机上进行数据分析。 二、 研究结果 1 、l d 学生与非l d 学生的社会接受性比较 。陈欣银李正云李伯黍。同伴关系与社会行为：杜会测量学分类方法在中国儿童中的适用性研究，心理 科学，1 9 9 4 ，1 7 ( 4 ) 。1 9 8 - 2 0 4 小学中高年级l d 学生同伴接受性及主要影响因素的研究 表3 l d 学生与非l d 学生在各组中的分布 据表3 可知，l d 学生和非l d 学生在各组的分布达到极其显著的水平。这说 明l d 学生和非l d 学生在各组中的分布是不均衡的。 为了检验l d 学生与非l d 学生在各组中( 因争议学生各只有一名，无比较价 值，故略去) 的分布有无显著差异，做进一步的x 2 检验，结果如表4 。 表4 l d 学生与非l d 学生在各组中的差异比较 从表4 我们可以清楚的看到，l d 学生和非l i d 学生在受欢迎组和被拒绝组内的分布存 在极其显著的差异。在受欢迎组内。l d 学生的数量显著少于非l d 学生，而在被拒绝组中， l d 学生的数量明显高于非l d 学生。在其它组中这种差异未达显著水平。这说明l d 学生 与非l d 学生相比更易受同伴拒绝，更难受同伴欢迎。 2 男性l d 学生与女性l d 学生的社会性接受性比较 为了检验l d 学生的社会接受性在性别上有无差异，首先我们需要检验在我们的取样 中，男女l d 学生的数量上有无显著差异。结果表明，在我们的取样中，男性l d 学生有3 5 名，女性l d 学生有2 2 名。x 2 = 2 9 7 ，d f = l 。p = o 0 8 5 0 0 5 ，差异未达显著水平。这说明在我 们的取样中，男性l d 学生与女性l d 学生在数量上差异不显著。因此，可以在社会接受性 上以性别为维度做进一步的检验。结果如表5 。 小学中高年级l d 学生同伴接受性及主要影响因素的研究 表5 l d 学生社会接受性在性别上的差异 由表5 可见，在被拒绝组内男性l d 学生与女性l d 学生在数量上存在极为显著的差异。 男性l d 学生更易被同伴拒绝。在其它组中，男女l d 学生在数量上不存在显著差异。 3 l d 学生的社会接受性在年级维度上的比较 表6 l d 学生社会接受性在年级上的差异 由表6 可见，各组的l d 学生的数量在年级维度上的差异均未达到显著水平，说明l d 学生的社会接受性在年级维度上不存在差异。也就是说，无论是在中年级还是高年级，l d 学生的社交地位相对稳定，并不因年级的变化而变化。 4 不同学校l d 学生的社会接受性的比较 为了检验l d 学生在不同的学校中的社会地位有无差异，我们对位于市中心各方面条件 都非常好的游府西街小学和位于江北市郊的条件较差的大桥四处小学的l d 学生的社会接 受性进行了比较结果如表7 。 小学中高年级l d 学生同伴接受性及主要影响因素的研究 表7 不同学校l d 学生社会接受性的差异。 由表7 可以看出，不同学校的l d 学生在各组中的数量分布差异均未达到显著水平，说 明在两所条件不同的学校中，l d 学生的社会接受性方面的情况类似。 。由于4 名受欢迎学生皆来自游府西钧小学，不能做x2 检验。故略去 小学中高年级l d 学生同伴接受性及主要影响因素的研究 一、研究方法 1 、被试 研究二 研究一中鉴别出的57 名l d 学生和与他们同年级同性别的配对被试5 7 人，共1 1 4 人作为研究二的被试，因为每次施测时会有人因敲无法参加，各次测验中人数有所 不同。各配对被试只要有一方没有参加测验，这一对被试即被剔除。每次参加人数 见下文数据。 2 、研究工具 2 1 自我描述问卷( t h es e l f - d e s c r i p t i o nq u e s t i 。娄i r e - - - 1 ) 该问卷由澳大利亚心理学家m a r s h 于1 9 8 6 年根据s h a v e l s o n 等人的多侧面等 级自我概念模型编制而成，并由d w a t k i n s 和董奇做了中文版的修订。问卷的内部 一致性系数在o 7 8 , - 0 8 9 之间，包括8 个分量表，分别为： ( 1 ) 运动能力方面的自我概念( p h y s ) ，指学生自己在体育运动等方面的能力 和兴趣的评价。 ( 2 ) 生理外貌方面的自我概念( a p p r ) ，指学生对自己外表吸引力的评价。 ( 3 ) 同伴关系方面的自我概念( p e e r ) ，指学生对自己人缘方面的评价。 ( 4 ) 亲自关系方面的自我评价( p r n t ) ，指学生对自己与父母的关系方面的评 价。 ( 5 ) 语文能力方面的自我概念( r e a d ) ，指学生对自己在语文方面的能力和兴 趣的评价。 ( 6 ) 数学能力方面的自我概念( m a t h ) ，指学生对自己在数学方面的能力和兴 趣的评价。 ( 7 ) 所有学科能力方面的自我概念( s c h o o l ) ，指学生对自己在所有学科方面 的能力和兴趣的评价 ( 8 ) 一般自我概念( g e n r ) ，指学生对自己总的能力以及对自己的现状的总体 评价。 该问卷由4 1 个项臣组成，除一般自我概念舍6 个项目外，其它各个分量表均 含5 个项目。题目采用五级评分制，“完全不符合”记1 分，“基本不符合”记2 分，“有时符合有时不符合”记3 分，“基本符合”记4 分，“完全符合”记5 分。 将被试在各分量表的题目得分相加即为被试在每一分量表上的分数其中l q 分量 小学中高年级l d 学生同伴接受性及主要影响因素的研究 表是用来测量非学业自我概念，5 7 分量表用来测量学业自我概念，第8 分量表测 量一般自我概念。 2 2 自编社会行为自评问卷 根据平时对在校小学生的行为表现的观察，在参考a d h i g h t o w e r 的学生社会 行为教师评价问卷。的基础上编制而成。自编社会行为自评问卷包含四个分问卷： ( 1 ) 亲和性( 1 4 题) ，指学生对他人具有吸引性的行为，包括助人、公益心与合 群性，如：“我总是和很多朋友一起玩”。 ( 2 ) 积极性( 1 2 题) ，指学生参加各种集体活动的积极程度，如：“如果班里组织 外出旅游我肯定参加”。 ( 3 ) 攻击破坏性( 1 2 题) ，指学生对他人的攻击行为和破坏他人物品的行为，如： “我有的时候会欺负比我弱小的同学”。 ( 4 ) 互惠与分享( 1 0 题) ，指学生相互帮助，共同分享的行为。如：“如果我有一 本好书，我喜欢把它借给别人看”。 问卷共4 8 道题目，是从1 2 0 道题目中筛选出来的，题目分正向题和负向题， 如：“我经常跟别人打架”( 正向) ；“我从不跟别人打架”( 负向) 。其中正向题目 2 4 题，负向题目2 4 题。问卷计分采用5 级评分制，正向题目完全符合记5 分，基 本符合记4 分，有时符合记3 分，基本不符合记2 分，完全不符台记1 分。负向题 目正好相反，完全符合记1 分，基本符合记2 分，有时符合记3 分，基本不符合记 4 分，完全不符合记5 分。将各分问卷所含题目得分相加得到各分问卷分数，再将 各分问卷分数相加得到整个问卷的总分。各分问卷内部一致性系数在o 6 1 9 3 到 0 7 7 9 1 之间，总问卷的a 系数为o 7 8 2 9 。详见表8 。 表8 自编社会行为自评问卷各分问卷的内部一致性系数 在大桥四处小学三至六年级随机抽取2 0 名被试进行预测和重测( 间隔四周) ， 计算前后两次测量结果在各分问卷和总分上的相关系数，即重测信度。结果见表9 。 。陈会昌等对学生学习成绩与社会行为的交叉滞后分析，心理学报，2 0 0 1 ，3 3 ( 6 ) ：5 3 2 5 3 6 小学中高年级l d 学生同伴接受性及主要影响因素的研究 表9 自编社会行为自评问卷的重测信度 + p 0 0 5 ；”p 0 0 0 1 “+ p 00 0 0 1 ，下同 总体来看，该问卷的内部一致性和重测信度较好，符合研究需要。 该问卷从初测题目的选编到正式题目的确定，都在有关专家学者的指导下进 行，专家们对正式问卷进行评定时认为，问卷各维度能够反映学生在校的社会行为， 题目设置紧紧围绕相应的维度展开，这在一定程度上说明该问卷的内容效度符合要 求。 2 t 3 师生关系问卷 该问卷是在参考北京师范大学王耘老师编制的师生关系量表的基础上改编而 成。原量表包含2 8 个题目三个维度，分别是亲密性，冲突性和反应性。量表是由 教师对师生关系进行评定的量表。在适当转换人称之后将该量表改编成由学生对师 生关系进行评定的问卷，如原量表的表述为：“我与这位学生之间的关系是亲密而 温暖的”改为“我与这位老师之间的关系是亲密而温暖的”。对于学生不易理解的 词句进行适当的修改，意思保持不变，如原量表的表述为：“当我纠正这位学生的 错误时，他( 她) 会显得窘迫或受到伤害”，改编之后为：“当这位老师纠正我的错 误时，我会感到难受或受到了伤害”。对于不易做这种转换或转换之后意思发生改 变的题目从问卷中剔除，如，原量表的项目“当这位学生的情绪较差时，我知道我 这一天对他( 她) 要当心”。之所以做这种转换是因为在本研究中涉及到的学生比 较多，让一位教师对自己班上那么多人做出评定不太现实，而且也会影响效果。转 换后的问卷包含2 4 个题目，将原问卷的亲密维度定为师生关系亲密程度的指标， 将冲突性维度定为师生关系冲突程度的指标，对原重表的反应性的项目不记分。在 指导语中明确说明问卷中的“这位老师”指的是学生现在的班主任评分采用五级 评分制，每个题目从“完全不符合”到“完全符合”分别记为l 5 分。各维度所 包含项目的得分之和为该维度总分，各维度分数之和为问卷总分。问卷的内在一致 性系数见表1 0 。 小学中高年级l d 学生同伴接受性及主要影响因素的研究 表1 0 师生关系问卷内在一致性系数 随机抽取的大桥四处小学三至六年级学生4 1 人进行初测和重测( 间隔五周) 所得重测信度见表1 】。 表1 1 师生关系问卷重测信度 原量表是标准化的量表，有较好的信度效度，本问卷除对人称和个别字词进行 转换外，原项目的意思和所测内容没有发生改变，因此，可以相信本问卷的内容效 度应该是可靠的。 3 、研究程序 以学校为单位将被试集中起来顺序进行自我概念、社会行为和师生关系的团体 问卷调查。除大桥四处小学有一次调查间隔两周外，其余每次调查间隔均为一周。 然后对所得数据进行统计分析。 4 、数据处理 采用s p s sf o rw i n d o w s l 0 0 在计算机上进行数据分析。 二、研究结果 1 、l d 学生与非l d 学生自我概念比较 为了比较l d 学生与非l d 学生在自我概念的各个维度上有无差异，对5 2 对 l d 学生和非l d 学生进行了逐对t 检验，结果如表1 2 小学中高年级l d 学生同伴接受性及主要影响因素的研究 表1 2 l d 学生与非l d 学生自我概念逐对t 检验( d 仁5 1 ) c l i1 8 0 9 6 2 - 0 2 1 】55 5 4 9 60 2 7 507 8 5 n 1 8 3 0 7 7 l 21 6 8 2 6 9 n ，1 7 0 3 8 5 0 2 】1 56 8 0 0 60 2 2 40 8 2 3 - 0 2 3 0 85 8 2 6 30 2 8 60 7 7 6 n t1 6 4 0 3 8 l 41 9 0 9 6 2 0 3 2 6 95 6 2 1 1- 0 4 1 906 7 7 n a 】9 4 2 3 1 l t1 7 5 0 0 0 - 1 7 6 9 26 0 8 3 12 0 9 70 0 4 1 n t1 9 2 6 9 2 l 61 5 4 2 3 1 2 5 0 0 07 7 0 4 12 3 4 00 0 2 3 n 61 7 9 2 3 1 l ，1 5 8 0 7 7 1 4 2 314 9 8 7 6- 2 0 5 70 0 4 5 n ，】7 2 3 0 8 l s1 9 5 9 6 2 - 1 1 9 2 36 4 4 4 4- l ，3 3 40 1 8 8 8 n 82 0 7 8 8 5 注：c 一- c l 表示自我概念问卷的各个分问卷；l ，一l i 表示l d 学生在各分问卷上的平均得分；n 。甘j 8 表示非l d 学生在各分问卷上的平均得分m e a nd i f f e r e n c e 表示l d 学生的平均分减去非l d 学 生平均分的差，下同 结果表明，非l d 学生在自我概念各个维度上的平均分都比l d 学生高。但只 有语文能力方面的自我概念、数学能力方面的自我概念和所有学科能力方面的自我 概念的差异达至l j - y 显著水平( p o 0 5 ) 。也就是说l d 学生与非l d 学生在学业自我 概念方面存在显著差异，非l d 学生的学业自我概念普遍高于l d 学生。 2 、l d 学生与非l d 学生社会行为比较 对l d 学生与非l d 学生在社会行为自评问卷上各分问卷上的得分进行逐对t 检验，结果如表】3 。 ! ：兰! 塑至翌! 里兰竺旦堡堡墨丝丝主茎墅堕望查塑竺窒 型 表1 3 l d 学生与非l d 学生社会行为得分逐对t 检验( d r = - 5 0 ) m e a l l m e a z 3 st s , g d i 毹r e n c e 由上表可知，l d 学生与非l d 学生的社会行为得分除了在攻击破坏性方面存 在显著差异外( p o 0 5 ) ，其它维度的差异均未达到显著的差异。说明l d 学生比 非l d 学生有明显更多的攻击破坏性行为。 3 、l d 学生与非l d 学生师生关系比较 对l d 学生与非l d 学生在师生关系问卷的得分进行逐对t 检验，结果如表1 4 。 表1 4 l d 学生与非l d 学生师生关系得分逐对t 检验( d r - - 4 8 ) 结果表明，l d 学生与非l d 学生在师生关系亲密性分问卷和师生关冲突性分 问卷上的得分达到了显著极其显著的水平( p o 们) 说明l d 学生在与老师关系 的亲密性方面明显比非l d 学生差，在与老师关系的冲突性方面比非l d 学生更为 严重。 ! ：兰! 塑兰壁! 里兰兰旦堡垫墨堡垦圭塞墅墅里鲞塑塑壅 丝 4 、l d 男生与l d 女生自我概念比较 为了进一步检验不同性别的l d 学生是否具有不同的自我概念，对l d 学生在 自我概念各维度上的得分做独立样本t 检验，结果如表1 5 。 表1 5 男女l d 学生自我概念独立样本t 检验 结果表明，l d 男生和l d 女生在自我概念的各个维度上的差异均未达到显著 水平，说明男女l d 学生在自我概念的各个维度都很相似。 5 、l d 男生与l d 女生社会行为比较 对男女l d 学生的社会行为问卷得分进行独立样本t 检验，结果如表1 6 。 表1 6 男女l d 学生社会行为独立样本t 检验 亲和性 积极性 攻击破坏性 互惠与分享 5 0 5 5 5 6 4 7 6 9 4 4 2 8 4 1 6 7 3 7 8 0 5 6 5 5 6 0 0 0 4 8 2 5 0 0 2 2 3 5 0 0 3 8 4 5 0 0 - 2 6 6 0 3 2 7 2 5 7 0 0 3 3 6 5 4o 0 1 0 5 40 7 4 5 5 40 0 1 3 3 10 7 3 9 独立样本t 检验结果表明，男女l d 学生在亲和性和攻击破坏性方面的差异达 到了显著水平( p ( 0 0 5 ) 。说明女l d 学生比男l d 学生有更多的亲和性行为，男 小学中高年级l d 学生同伴接受性及主要影响因素的研究 l d 学生比女l d 学生有更多的攻击破坏性行为。 6 、l d 男生与l d 女生师生关系比较 表1 7 男女l d 学生师生关系独立样本t 检验 结果表明，男女l d 学生在师生关系的亲密性方面的差异达到了显著水平 ( p o 0 5 ) ，在师生关系的冲突性方面无显著差异。这说明l d 女生与老师关系的 亲密性方面比l d 男生好，但在与教师关系的冲突性方面有着与l d 男生类似的特 点。 7 、同伴接受性对各变量的回归分析 为了进一步考察各个因素对l d 学生的同伴接受性的影响，以同伴接受性为因 变量，以自我概念( c l ，c 2 ，c 3 ，c 4 ，c 5 ，c 6 ，c 7 ，c 8 ) 和师生关系( 师生关 系的积极程度，师生关系的消极程度) 以及社会行为( 亲和性，积极性，攻击破坏 性互惠与分享) 的各个维度为自变量进行多元回归。对同伴接受性的量化我们采 用等级记分的方式，即把同伴接受性的各个分组看作等级，受欢迎记1 分，普通记 2 分，被忽视记3 分，被拒绝记4 分，矛盾组忽略，不考虑。回归采用逐步进入法 ( s t e p w i s e ) ，结果如表1 8 。 小学中高年级l d 学生同伴接受性及主要影响因素的研究 表1 8 同伴接受性回归分析表 u n s t a n d a r d i z e ds t a n d a r d i z e d t s i g rr 2 r 2 a 自 c o e m c i e n t st o e 筋c i e n t s m o d e l ( c o n s t a n t ) l 师生关系 冲突性 ( c o n s t a n t ) 师生关系 2冲突性 攻击破坏 性 b 1 4 6 0 4 9 8 6 e 0 2 0 6 0 2 b e t a 0 4 6 43 5 9 60 0 0 1 3 9 3 6 e - 0 20 3 6 72 8 4 10 0 0 7 4 7 6 1 e - 0 20 3 1 72 4 5 90 0 】8 多元回归分析的结果表明，1 4 个预测变量在预测同伴接受性时，有两个变量 进入了回归方程，即师生关系的冲突性和社会行为的攻击破坏性，多元相关系数为 0 5 5 4 ，调整后的决定性系数为0 2 7 7 ，说明进入回归方程的两个自变量可以联合预 测同伴接受性的2 7 7 。第一步进入回归方程的是师生关系的冲突性，多元相关系 数为0 4 6 4 ，调整后的决定性系数为0 1 9 9 ，即由师生关系冲突性可以单独预测同伴 接受性的1 9 9 。基于此，我们可以建立以下回归方程： z 同伴接受性= 0 3 6 7 师生关系的冲突性+ o 3 1 7 攻击破坏性 对回归方程进行方差分析显著性检验，表明回归方程达到极其显著的水平 ( f = 1 0 1 8 2 ，s i 驴= 0 0 0 0 ) 。说明由师生关系的冲突性和攻击破坏性来预测同伴接受 性是可靠的 小学中商年级l d 学生同伴接受性及主要影响因素的研究 五、分析与讨论 ( 一) l d 学生的同伴接受性现状 研究一的一系列结果说明l d 学生与非l d 学生相比更容易遭到同学们的拒绝。在检出 的5 7 名l d 学生中，属于被拒绝组的有2 8 人，占总人数的4 9 1 2 ，即有近一半的l d 学生 属于被拒绝组，而非l d 学生中只有2 人属于被拒绝组，占总人数5 2 ，差异极其显著。 而在5 7 名l d 学生中属于受欢迎组的只有4 人，占总人数的7 ，非l d 学生中有1 7 人属 于受欢迎组，占总人数的2 9 8 ，差异也达到了极其显著的水平。这与大多数的已有研究结 果相一致。 进一步的检验还发现，男性l d 学生比女性l d 学生更容易遭到同学的拒绝，在3 5 名 男性l d 学生中，有2 1 名属于被拒绝组，占总人数的6 0 ，而在2 1 名女性l d 学生中只有 7 名属于被拒绝组，占总人数的3 3 3 ，两者之间的差异也达到了极其显著的水平。 在年级和学校维度上的检验没有发现l d 学生在各组中分布有显著差异，这说明l d 学 生，不论在高年级还是在低年级，不论在硬件较差师资较弱的市郊小学还是在硬件较好师资 力量雄厚的城市小学，他们的社交地位都相对稳定，这也进一步证明了l d 学生容易遭到同 伴拒绝的普遍性。这部分学生游离在群体之外，受到同伴的冷落和抛弃，没有朋友不受欢迎， 成为集体的弃儿，应该引起我们足够的重视。 ( 二) l d 学生与非l d 学生各因素比较 l d 学生与非l d 学生的自我概念比较结果显示，l d 学生在语文、数学和所有学科能力 方面的自我概念显著比非l d 学生低，即在学业自我概念方面l d 学生比非l d 学生低。在 其它方面尽管l d 学生的平均得分比非l d 学生要低，但这种差异未达到显著水平。这一结 果与j a m e s w 的结论相吻合。j a m e s w 1 9 9 8 年总结了2 1 项比较l d 儿童与正常儿童自我概 念的研究，其中只有5 项研究表明l d 儿童与正常儿童在一般自我概念上存在显著差异，更 多的研究表明l d 儿童的一般自我概念低于正常儿童，但这种差异没有达到统计上的显著水 平。o 根据s h a v e l s o n 的理论，自我概念是一个人对自己的知觉，这种知觉是通过对环境的经 验和解释形成的，它受他人评价，自我行为反馈和归因的影响。在我国，小学教育目前主要 ：3 蚀e sw c h a p m a n , l e m m i n g d i s a b l e dc h i l d r e n ss e l f - c o n c e p t sr e v i e wo f e d u c a t i o n a lr e s e a r c h ， f a l l l 9 8 8 。v o t 5 8 n o 3 ：3 4 7 3 7 1 小学中高年级l d 学生同伴接受性及主要影响因素的研究 还是一种应试教育，各种文化课的学习是小学生日常生活的主要任务。在教育过程中，教师 的评价以及各种考试无时无刻不在向学生提供着关于学习情况的反馈信息，学生通过这些反 馈信息构建起自己学习好还是学习差的学业自我概念。l d 学生因为经常在考试中失败以及 通过老师同学的负性评价很容易建立起清晰的低学业自我概念。而在其它方面，由于没有这 种经常的反馈和评价，这些方面的自我概念不如学业自我概念清晰。 社会行为的比较表明，虽然l d 学生在亲和性、积极性和互惠与分享方面平均得分比非 l d 学生低，但只在攻击破坏性方面存在显著差异。与非l d 学生相比l d 学生有着更多的 攻击破坏性行为。这一结果部分的支持了已有研究的结论，如前所述，大多数研究认为亲社 会行为与同伴接纳有关，攻击破坏行为与同伴拒绝有关。然而这些研究大多都是对于非l d 学生进行的。对于l d 学生得到这样的研究结果其实不难理解，l d 学生可能在对同伴的亲 和性行为方面有着与非l d 学生相似的特点，但由于他们同时存在更多的攻击破坏性行为， 因而得不到同伴的欢迎另一方面，l d 学生学习成绩差本身也可能是他们被同伴拒绝的原 因。社会心理学的知识告诉我们，人们总是喜欢与能力和声望比自己好的人交往。由于l d 学生学习成绩比较差，在同伴中的声望很低，即便是他们对同伴表现出与非l d 学生同等的 亲和性行为，也难以受到同伴的接纳。 至于为什么l d 学生有着比非l d 学生更多的攻击破坏性行为，我们可以采用“挫折一 攻击”理论加以解释“攻击挫折”理论最初是由多拉德( j d o l l a r d ) 等人在2 0 世纪3 0 年代低提出来的。他们认为，人类的攻击行为不是来源于攻击本能，而是由挫折所致，认为 攻击的发生总是以挫折的存在为必然前提。这里所指的挫折是指某种正在进行的活动受阻。 6 0 年代，贝科威茨( l b e r k o w i t z ) 对这一理论进行了修正，认为挫折并不直接导致攻击， 它只为攻击行为的实际发生创造了一种唤醒状态或准备状态，攻击行为的实际发生还需要一 定的外部引发线索他的修正使得该理论更符合实际。l d 学生由于学习成绩差，受到老师 家长得更多批评和禁止，在现实生活中受到更多的挫折，这便为他们的攻击行为提供了一种 准备状态，当遇到适当的外部线索，这种攻击行为就可能爆发出来。而l d 学生的攻击行为 又反过来使得同伴对他们敬而远之或壹接反击，从而使他们试图与别人交往的愿望受到挫 折，如此反复，恶性循环，l d 学生更易被同伴拒绝就不难理解了。 l d 学生与非l d 学生的师生关系比较表明，l d 学生在师生关系的亲密性方面不如非 l d 学生，在师生关系的冲突性方面，l d 学生比非l d 学生更加严重，差异达到了极其显著 的水平。这一结果验证了我们的假设。作为学生生活中的“重要他人”，老师的评价对学生 的行为、同伴关系和自我概念都有着重要的影响。特别是在小学阶段，学生对他人和自我的 小学中高年级l d 学生同伴接受性及主要影响因素的研究2 7 评价在一定程度上仍然依赖于他人的评价。由于教师在师生关系中处于控制地位，具有很高 的权威性，教师的评价深刻的影响着小学生对自己和他人的评价。师生关系的亲密性是师生 情感联系的体现，也是师生交往融洽和谐的表现。在学校生活中，由于教师给予l d 学生更 多的负性评价甚至严厉的批评，教师成了l d 学生批评和惩罚的来源，因此l d 学生与教师 存在更多的冲突性，师生关系更加消极。同时，教师对l d 学生的评价也影响到其他同学对 l d 学生的评价，从而使l d 学生的同伴关系和自我概念都受到不同程度的影响。 ( 三) l d 男生与l d 女生各因素比较 l d 男生与l d 女生在自我概念上的比较结果发现，男女l d 学生在自我概念上没有显 著差异。这一结果表明，l d 男生与l d 女生有着相似的自我概念，不论是l d 男生还是l d 女生都有着较低的学业自我概念。这一方面说明l d 学生有着普遍的低学业自我概念，另一 方面也提示我们学业成绩可能是l d 学生低学业自我概念的主要原因。 两性l d 学生在社会行为上的比较结果发现，l d 男生在亲和性方面显著低于l e i 女生， 而在攻击破坏性方面显著高于l d 女生。这说明l d 男生在社会行为存在这更多的问题。缺 乏亲和性行为和更多的攻击破坏性行为可能是l d 男生比l d 女生更容易受到同学拒绝的原 因。 l d 男生和l d 女生的师生关系比较结果表明，l d 女生在师生关系的亲密性方面要比 l d 男生好，而在师生关系的冲突性方面两者无显著差异。结合两性l d 学生在社会行为上 的表现我们不难理解这一结果。一方面l d 女生与l d 男生有着共同的特征，他们学习成绩 都比较差，都有着较低的学业自我概念，都不怎么受老师和同学的喜欢，另一方面，l d 女 生却没有表现出像l d 男生那样的攻击破坏行为。也就是说，尽管l d 女生学习成绩比较差， 但由于她们没有过多的攻击破坏行为，在班上还比较老实，不像l d 男生那样总是惹麻烦。 因此，尽管相对于非l d 学生而言老师不怎么喜欢她们，但她们与老师之间的关系要比l d 男生要好一些。 ( 四) 回归分析 本研究通过多元回归分析以同伴接受性为因变量建立了回归方程，结果有两个变量进入 了回归方程，它们是师生关系的冲突性和社会行为的攻击破坏性。师生关系的冲突性越高， 社会行为攻击破坏性越强的学生，越容易被同伴拒绝 师生关系对学生来讲是在学校背景下除了同伴关系之外又一重要的关系，而且这一关系 是作为权成的老师和相对来讲处于弱势的学生之间的关系儿童入学以后他们与父母的交 往逐渐减少与老师的交往日渐增多，老师成了他们生活中的“重要他人”。对学生有着非常 小学中高年级l d 学生同佯接受性及主要影响因素的研究2 8 重要的影响。有研究表明，师生关系影响着儿童的同伴交往的主动性、交往能力以及社交地 位等，是儿童发展与适应中最为关键的因素。对于l d 学生而言，由于他们学习成绩比较 落后，经常受到老师的负性评价，他们对于老师避之则吉，甚至出现某些抵触甚至抗争的情 绪和行为，师生关系自然会出现某些冲突。而这种冲突的师生关系又会引发老师更为严厉的 批评和惩罚。其他学生受教师评价的影响也往往把他们看作“坏学生”，不屑与他们交往。 攻击性行为能够薯螽预测同伴接受性，即攻击破坏性行为越强越容易被同伴拒绝，这几 乎已经是心理学家们的共识了。前文已经论述过，l d 学生在学习生活中可能由于挫折而形 成一种攻击的准备状态，一旦有某些外界线索引发，l d 学生的攻击破坏行为就可能爆发出 来。l d 学生的多攻击破坏性行为自然会引起同伴的拒绝和逃避，不被同学们所接纳。 本研究中1 4 个影响因素中只有师生关系的冲突性和社会行为的攻击破坏性进入了回归 方程，这提示我们，尽管l d 学生与非l d 学生在学业自我概念方面、师生关系的亲密度方 面和社会行为的亲和性方面也存在显著的差异，但这些因素都不能预测l d 学生的同伴接受 性。师生关系的冲突性和社会行为的攻击破坏性两个因素可以联合预测同伴接受性的 2 7 7 ，师生关系的冲突性可以单独预测同伴接受性的1 9 9 ，数字本身即说明两个因素在 预测l d 学生同伴接受性方面的重要作用，特别是师生关系的重要作用不容忽视。即便如此， 仍有7 0 左右是这两个因素所不能预测的，这本身也说明了l d 学生同伴接受性的复杂性。 除了本研究所涉及的因素外，许多其它因素如家庭经济状况、人格特征、归因方式、生理外 貌、亲子关系等等都可能影响到l d 学生的同伴接受性。l d 学生的同伴接受性应该霸素 ， 共同作用的结果，本研究回归分析的结果也印证了这一点，同时也证明了师生关系的冲突性 和社会行为的攻击破坏性对同伴接受性有重要影响。 ( 五) 本研究的意义 首先，本研究从各个层面各个维度对l d 学生和非l d 学生的同伴接受性进行了调查研 究，明确了l d 学生的同伴接受性的现状，并对l d 学生与非l d 学生的自我概念、社会行 为和师生关系等方面进行了比较，在此基础上探讨了能显著预测l d 学生同伴接受性的因 素。这些研究验证了国外的研究结论，做了新探索和尝试，为l d 研究积累了资料。 其次，本研究的结果对于实践有一定的指导意义。关于l d 学生同伴接受性状况的研究， 可以提醒广大教育工作者意识到l d 学生同伴交往方面存在的问题，使他们把注意力从关心 l d 学生的学习成绩转移到关心l d 学生的社会性发展上来关于l d 学生与非l d 学生在 。转引自； 叶子庞丽娟，论儿童亲子关系、同伴关系和师生关系的相互关系，心理发展与教育，1 9 9 9 4 5 0 5 3 小学中高年级l d 学生同伴接受性及主要影响因素的研究 自我概念、社会行为和师生关系的对比研究和回归分析的结果可以帮助广大教育、心理工作 者增加对l d 学生特征的了解，把握影响l d 学生同伴接受性的重要因素，通过改善和提高 这些因素，为矫治和提高l d 学生的同伴接受性寻找方法和途径。 ( 六) 本研究的不足和有待于改进的地方 1 、由于客观条件的限制，在研究方法上本研究除了在问卷编制过程中采用了观察法以外主 要运用了问卷调查法，方法比较单一，在以后的研究中我将采用多种方法从多个角度来 探讨l d 学生的同伴接受性问题。 2 、本研究在考察同伴接受性的影响因素时，主要考虑了学校背景下三方面的影响因素，即 自我概念、社会行为和师生关系。如果能包含更多因素如亲子关系，归因方式和人格特 征等，所得到的结论将更加全面准确。 3 、受客观条件的限制，我们只调查了两所学校1 6 个班的学生，鉴别出的l i d 学生数量较少， 所得到的结论有待于更大样本的研究进一步验证。 小学中商年级l d 学生同伴接受性及主簧影响因鼻誊的研究 六、研究结论 ( 一) l d 学生与菲l d 学生嚣羁伴接受援存在差冥，l d 学：氅蔓容易技弱转掇， ( 二) l d 学擞的同伴接受性存在性别差辨，l d 男生比l d 女生更容易被同伴拒绝。 ( 三) 不同学校和年级窘嚣l d 学燕懿嚣俘接受性不襻在显著整算。 ( 四) l d 学生的学业自我概念鼹著低于非l d 学擞，非学舭自我概念和一般自我概念方面 无显著差异。 ( 五) l d 学嫩社会行为的攻击破坏性比非l d 学生强。 ( 六) l d 学擞的师生荚系显著比非l d 学生差。 ( 七) l d 学生豹鸯我概念不存在性裂差捧。 ( 八) l d 男擞比l d 女生存在更多的攻诲破坏性彳亍为。 ( 丸) l d 舅垒豹彝生美系圪l d 灾生的辩生关系嚣差。 ( 十) l d 学嫩师生关系的冲突性和社会行为的攻击破坏性能最著预测他们的同伴接受性。 小学中斑年皴l d 学生同搏接受 生及主要髟响阈囊舳耕究 其它参考文献 1 、s t u h l m a n ，m e g a nw ，p i a n t a , r o b e r tc ，t e a c h e r sn a r r a t i v e sa b o u tt h e i rr e l a t i o n s h i p sw i t h c h i l d r e n ：a s s o c i a t i o n sw j mb e h a v i o ri nc l a s s r o o m s s c h o o l p s y c h o l o g y r e v i e w 2 0 0 2 。v 0 1 3 1 ，i s s u e 2 ：1 1 6 - 1 4 8 2 、b e a r , g e o r g eg ，m i n k e , k a t h l e e nm ，m a n n i n g , m a u r e e na s e l f - c o n c e p to fs t u d e n t sw i t h l e a r n i n g d i s a b i l i t i e s ：a m e t a - a n a l y s i s , s c h o o l p s y c h o l o g y r e v i e w 2 0 0 2 ，v o l 3 1 ，i s s u e 3 3 、p i s e c c o , s t e w a r t , w r i s t e r s , k j m b c r l y , s w a n k , p a u l 。s i l v a , p h i la 。，b a k e r , d a v i db 。，t h ee f f e c t o fa c a d e m i cs e l f c o n c e p to na d h da n da n t i s o c i a lb e h a v i o r si ne a r l ya d o l e s c e n c e ，j o u m a lo f l e a r n i n gd i s a b i l i t i e s ，s e p o c t2 0 0 1 ，v 0 1 3 4 ，i s s u e 5 4 、d o l l a r d ，j f n 戚r a f i o na n da g g r e s s i o n n e wh a v e n ：y a l eu n i v e r s i t yp r e s s 1 9 3 9 5 、t h o m a sc l o v i t t , i n 付o d u c f i o nt ol e a r n i n g d i s a b i l i t i e s ，a i i y na n db a c o n ，1 9 8 9 6 、雷雳，关于学习不良学生自我知觉的研究，心骥学动态，1 9 9 7 ，v 0 1 5 ，1 ：1 6 2 0 7 、俞国良，学习不藏j l 童的评价，心瑷发展与教育，t 9 9 5 1 4 8 。5 2 8 、张冬冬芏书签，燕鞫对学习鹾难斡磺究，1 9 9 6 。v o l a 1 ：5 7 - 6 2 9 、陈会黼辛漕力 孽子+ 毒少年家超影响鞠闻俸群体彰响戆接受幢，心蘧零； 学， 1 9 9 8 v 0 1 2 1 ：2 6 4 - 2 6 6 l 0 、捧崇镰歪耘姚计海，簿生关系与，l 、学生自我概念的关系研究，一心理发展与教育， 2 0 0 1 4 ：1 7 - 2 2 1 1 、王糍王酶华张红川，3 6 年级小学师生关系：结幸暂、类型及其发展，心理发展 与教育，2 0 0 i 3 ：1 6 2 0 1 2 、张文新，儿童敏会性发展，北京师范大学出版社，1 9 9 9 1 3 、张旭东贺蛉峰王维艺李进玲，学习失能学生的自我概念，内蘩民族师院学报( 嚣 衽版) 1 9 9 4 。4 ：7 0 ，7 3 l 4 、棣释敏，忿塞鑫我概念静袋装及娅会置动的作孀，辽宁舜范炎学学攘( 柱会秘学蔽) 2 0 0 2 ，l ：5 2 - 5 5 1 5 、溢蒜麟，辩聂餐，瓒代教育每心毽统计鼓本，汪苏教育出叛被，2 0 0 1 l 8 、戴海蛲张蜂陈霉掇，豁理教育测攫，暨南大学出版挂，1 9 9 9 小学中高年级l d 学生同伴接受性及主要影响因素的研究 附录1社会行为自评问卷( 项目列举) 同学们! 下面这个问卷主要涉及到你个人的一些基本情况，它不是考试，所以没有对错之分。 你只要根据你自己的真实情况选择适当的答案就可以了。有些情况你从来没有遇到过，请根 据自己的实际情况选择一个最有可能的答案。答案写在答题纸的相应题号底下，请不要漏题。 1 、我总是和很多同学朋友一起玩 a 完全符合b 基本符合c 有时符合d 基本不符合e 完全不符合 2 、我很少骂人 a 完全符合b 基本符合c 有时符合d 基本不符合e 完全不符合 3 、如果班里组织外出旅游。我肯定参加 a 完全符合b 基本符合c 有时符合d 基本不符合e 完全不符合 4 、如果我有把水枪，我会用它来跟别人打闹 a 完全符合b 基本符合c 有时符合d 基本不符合e 完全不符合 5 、每次班里进行班级讨论。我都积极发言 a 完全符合b 基本符合c 有时符合 6 、我经常跟别人打架 a 完全符合b 基本符合c 有时符合 7 、我非常喜欢参加课外活动 a 完全符合b 基本符合c 有时符合 8 、我总是独自一个人玩 d 基本不符合e 完全不符合 d 基本不符合e 完全不符合 d 基本不符合e 庑全不符合 a 完全符合b 基本符合c 有时符合d 基本不符合 9 、我从来不喜欢跟别人打闹 a 完全符合b 基本符合- c 有时符合d 基本不符合 1 0 、我很少帮助别人，因为别人也很少帮助我 a 完全符合b 基本符合 c 有时符合d 基本不符合 1 1 、如果别人不来打扰我，我决不会去打扰别人 a 完全符合b 基本符合c 有时符合d 基本不符合 e 完全不符合 e 完全不符合 e 完全不符合 e 完全不符 小学中高年级l d 学生同伴接受性及主要影响因素的研究 姓名 学校 附录2师生关系问卷( 项目列举) 性别 班级 出生年月 年龄 同学们： 本问卷的目的主要是了解一下你与老师之间关系