（教育学原理专业论文）复杂性视阈下的教育研究范式探究.pdf

中文摘要 教育研究范式是指教育研究者群体在从事研究过程中所建立的共同的教 育信念，以及在此信念指导下的教育研究方法和程序。拥有一定研究范式信念 的学者会自觉或不自觉地从自己的范式类型来思考教育问题、执行相应的研究 程序与方法。在科学理性的影响下，教育研究常表现为单一的简单性研究范式， 过于强调教育规律的“真理性”，追求揭示教育内部要素之间的因果关系，或教育 与外部其他事物之间的必然联系等。复杂性促使人们把目光转向事物的非线性、 自组织、内随机、混沌等复杂性特征，让人直面世界本来具有的多样性与复杂 性。教育系统与人的物质生命发育、精神生命成长密切相关，其复杂性程度远 非一般物理系统、化学系统可以比拟。本研究拟在复杂性视阈下重新审视教育， 以复杂性观点与复杂性思维方式探究教育研究范式的转向，把对复杂性的确认 转变为教育研究的复杂性思想与方法，实现研究范式的复杂性转换，生成复杂 性教育研究范式。 本论文共分三部分： 第一部分探讨了复杂性及教育复杂性的内涵。本部分首先分析了复杂性的 内涵。复杂性相对于简单性来讲，更加直面研究对象本身的丰富性和多样性，更 强调关注事物与系统的整体性和系统性、非线性、耗散自组织性、内随机与偶然 性等复杂性特征。然后对教育的复杂性进行阐述。教育是一个开放的复杂系统， 教育活动结构与功能、整体与部分之间存在诸多的非线性作用，表现为自组织、 非还原性、不确定性等复杂性特征。 第二部分分析了教育研究范式的内涵及其存在的问题。首先对教育研究范 式内涵作以规定。教育研究范式包含教育研究者群体的教育信念和研究程序与 方法两大方面或两个层面，是从事研究过程中所建立的共同的教育信念，阻及 在此信念指导下的教育研究方法和程序。然后对当前我国教育研究范式现状及 存在问题进行了简要分析。当前教育研究范式存在的主要问题是：教育研究范 t 范式的失衡现象；研究对象与研究结果的“实体化”表现；教育研究的线性化 和还原论倾向；忽视教育的自组织性和偶然性等。 第三部分论述了在复杂性视闽下的复杂性教育研究范式的生成。复杂性教 育研究范式是指以复杂性的基本理念统领教育，把复杂性的思想、范畴渗透到 教育研究范式的两个层面：在研究群体的共同信念层面上实现“教育信念的复 杂性取向”，在研究方法与程序层面上做到“多样性统一”。其中研究者群体教 育信念的复杂性取向包括：多元化、综合化观念的转化，系统论与还原论思想 的结合，非线性化与线性思想的统一，研究主体、研究对象与结果间的有机联 系，重视教育的自组织性，关注教育事件。研究程序与方法的转化要达到教育 研究方法的多样性统一：哲学方法与科学方法的统一，科学与技术的融合一 “教育综合集成体系”的构想，质的方法及其与量的方法相结合的应用。从这 些方面实现多元整合的复杂性教育研究范式的生成。 教育研究范式从理念与方法两个层面影响着教育学者对教育的理解与把 握，是教育研究实现突破性发展的关键。教育研究范式的复杂性转换将成为教 育研究的重要课题。 关键词：复杂性；范式；教育研究范式；复杂性教育研究范式 i i a b s t r a c t n ep a r a d i g mo fe d u c a t i o nr c s e a r c hi st h ec o m m o ne d u c a t i o n a lb e l i e fw h i c hi s t a k e nf r o mt h ee d u c a t i o nr e s e a r c h e r sd u r i n gr c s e a r c hp r o c e s s ，a n dm em e t h o da 1 1 d p r o c e s so f e d u c a t i o nr e s e a r c h r e s e a r c h e r sw h o 埘a i n t a i e dac e n 8 i nr e s e a r c hp 黝d j g m t e n dt ot 1 1 i 1 1 ka b o u te d u c a t i o n a lp r o b l e m sa 1 1 du s et h ec o r r e s p o n d i i 培r e s e a r c hp r o c e d u r e s a 1 1 dm e t h o d so nt l l e i ro 、ni n i t i a t i v eo rn o t e d u c a t i o nr e s e a r c hu s e dt o 印p e a ra sa s i m p l et h i n gu n d e rt 1 1 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f e d u c a t i o ns t u d i e si no u rc o u n t yt h em a i n e x i s t i n gp r o b i e m sa r et h eu n b a l a n c i n gp h e n o m e n o no fp a r a d i g mo fe d u c a t i o ns m d i e s ； n l et e n d e n c yo f 1 i n e a r l ya n dr e d u c t i o no fe d u c a t i o ns t i l d i e s ；i g n o r en o n o r g a n i z a t i o na n d c o n t i n g e n c yo fe d u c a t i o n t h e 锄r dp a nd i s c u s s e st 1 1 ee s t a b l i s m e n tm ep a m d i 舯o fe d u c a t i o ns t i l d i e s u 1 1 d e rt l ec o m p l “时p e r s p e c t i v e t h ep a r a d i g mo fe d u c a t i o nr e s e a r c hr e f e r st ot 、忡 a s p e c t sw h i c ha r el e a d e db yt h ec o m p i e x i t ye d u c a t i o nt h e o r ya n db a s e do nt l l e i n o s c u l a t i o no ft h o u g h t sa n dc a t e g o 彤i t h ec o m p l e x 时t e n d e n c yo fe d u c a t i o n a lb e l i e f a 1 1 d 廿1 ed i v e r s i 6 c a t i o na i l di m e g r a t j o no fr e s e a r c hp r o c e s sa i l dm e t l l o d t 1 l ef o m l 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及事物的多元性，拒绝简单的还原论、线性化思想。 教育是人类社会所特有的复杂系统，其复杂性程度远非一般物理系统、化学 系统可以比拟的，她与人的物质生命发育、精神生命成长密切相关，是集科学与 人文于一体的综合学科，我们无法依据简化范式对教育做更深入的探究，而需要 复杂性的研究范式来重新理解复杂的教育系统。过去我们对教育本身的复杂性认 识不足，即使认识到教育的复杂性，但在“科学”理性的僭越影响下，教育研究 常是从“简单性”的还原论研究范式出发的，过于强调教育规律的“真理性”，追 求揭示教育内部要素之间的因果关系，或教育与外部其他事物之间的必然联系等， 而没有真正从复杂性范式和复杂性研究方法角度进行研究。 托马斯库恩认为范式是在一定时期内，给研究者共同体成为样本的问题及 解决方法的一般被公认的科学业绩。 埃德加莫兰则说：“范式在任何理论、学 说或意识形态中起一个既是地下的又是至高的作用。范式是无意识的，但它浇灌 着有意识的思想，支配它，在这个意义上它又是超意识的。”。它是一种隐蔽的思 想，是主宰一切的地下通道。面对教育系统中日渐表现出来的非线性、自组织、 内随机、混沌等复杂性特征，教育研究要想有突破性的进展，必须对传统的教育 研究范式进行反思与改造，应该把对复杂性的确认转变为复杂性的思想，用复杂 性思维方式来重新认识、研究复杂对象，实现范式的复杂性转换，以实现认识上 的突破性发展。 当然，无论是简单性还是复杂性研究范式，都仅仅是了解教育现象的特定参 。 美 t s 库恩著，李宝恒纪树立译：科学革命的结构，上海：上海科学技术出版社1 9 8 0 年版， 第8 页。 。【法】埃德加莫兰著，陈一壮译：复杂性理论与教育问题，北京：北京大学出版社2 0 0 4 年版，第1 7 页。 1 考框架，没有哪种特定形式就可达到普遍真理，复杂性理论不可能包含着解决所 有教育问题的所有答案，但是可以坚信一点：教育的复杂性研究范式将比简单性 研究更具有预测能力和解释能力。 复杂性及教育复杂性 ( 一) 复杂性 复杂性的研究与应用兴起是科学自身发展的产物，也是社会实践发展的产物。 有关复杂性的研究可以追溯到1 9 世纪，。如自然科学中的热力学和进化论等，它们 把时间、过程、演化、相变等观念引入科学，提供了科学范式根本改变的种子。 1 9 世纪到2 0 世纪之交出现了另一些极具革命性的变革，量子力学把科学的触角引 向微观层次，揭示出随机性、不确定性在微观层次的客观性；而相对论把科学的 触角引向宏观层次，揭示出了时空的相对性。不确定性、相对性、联系以及相互 过渡等等，开始成为科学思维必须直面事物的基本点。所有这些，再加上科学在 2 0 世纪上半叶的其它进展，正在把各个学科的复杂性逐步暴露出来。实际上，复 杂性科学应该正式诞生于2 0 世纪8 0 ，年代，其主要标志有四。：一、不同领域、不 同层次、不同类型的复杂性相当充分地暴露出来了：二、提出复杂性科学这一概 念，并开始得到科学共同体的承认；三、出现一批阻复杂性为研究对象的新学科， 其理论的严谨性不亚于现代科学引以自傲的某些学科；四、科研队伍实力强大， 领头的是一些有世界影响的科学家，形成不同学派，呈现出走向繁荣的迹象。比 如伊普利戈金的耗散结构论、埃德加莫兰的复杂学说以及美国圣塔菲( s f i ) 研究所的复杂自适应理沦等。其中耗散结构论是伊普利戈金对物理、化学现象 中的“远离平衡态的自组织”的复杂现象所做的研究成果；圣塔菲研究所则是有 若干名诺贝尔奖获得者领头，有各学科的第一流精英参与的一个世界性的跨学科 机构，被视为世界复杂性问题研究的中枢，他们主要研究“主体自身的复杂适 。苗东升：“复杂性科学与后现代主义”民主与科学2 0 0 3 年第3 期。 2 应性及认识和处理复杂适应性的跨学科方法”；如果说这两派是从物理、化学自 然科学领域的研究到经济、生物的社会学科的复杂性研究转化，那么埃德加莫 兰的连续出版的五卷有关复杂学说的巨著( 见文后参考文献) 则展现了一幅从物 理科学到生命科学、人文科学，再到认识论的百科全书式的面貌。 概括讲，复杂性相对于简单性来讲，更关注于事物潜在的、无序的、偶然的、 非线性因素，更加直面研究对象本身的丰富性和多样性。归纳起来，复杂性具有 以下几个主要特征： 第一，系统性和整体性。传统的科学领域习惯于还原论，把明显的“整体” 还原为具体的部分，并强调这些部分对整体的作用，希望通过了解部分来揭示整 体的运作规律。但复杂科学诞生后，人们发现由于系统在变化过程中经历了突现、 非线性变化，整体具备了新的、复杂的特征。与此相应，人们认识事物的视角也 由机械、简单向系统、整体论发展，以揭示复杂系统的新的本质。系统性不仅表 达了复杂的统一性和整体性的现象特点以及整体与部分间的复杂关系，而且它其 中还孕育着两个主要特性：相互作用与组织。相互作用是指一个系统整体与部分 间以及部分与部分间发生和交织起来的关系、作用和反馈作用的总体；组织则表 达了这些相互作用的建构的特点，它起到形成、维护、保护、调节、支配、再生 的作用，赋予系统以关键性的作用。 第二，非线性特征。复杂性研究表明，在自然、社会、思维中不仅具有线性 关系，更为普遍存在的是远离平衡态的非线性。在非线性复杂系统中，系统与组 成要素或子系统之间的许多关系甚至是一些微不足道的因素，都不能简单地将其 忽略不计。因为在远离平衡态时它们都可能具有“初始条件的敏感性”并被放大 出来。而系统处于平衡态( 线性因果作用) 时没有与其运行环境进行物质、信息、 能量的交换，不过是一片“死寂”。非线性决定了事物之间的变动和变量关系是不 均匀不规则的，事物之间的联系是因果不等当性的，这样系统在其发展中必然导 致“对称性破缺”和“不可逆”。非线性完全改变了人们的传统因果观，也为世界 。参见雌j 埃德加莫兰著，陈一壮译：复杂思想：自觉的科学，北京：北京大学出版社2 0 0 1 年版 篇2 0 6 。2 1 7 页。 3 的多元化多样化提供了合理的蜕明。由于系统问的非线性作用，事物才表现更明 显的复杂性，系统的发展也具有了太多的不确定性，这就使得过去我们所依赖的 简单性原则在科学上的理解发生了根本性的变化。 第三，系统的自组织特征。自组织是开放系统在远离平衡态的情况下，通过 能量耗散与内部非线性作用，在“不需要外部指令，而在一定条件下自行产生特 定有序结构的过程”。自组织是复杂科学成立的一个有力特性，在其发生的过程 中，系统要大量耗散能量吸收“负熵”去抵消内部的熵增，才使系统有可能达到 处于低熵态的新的有序态。现实中常见的例子有激光的产生、市场经济的存在、 失业现象、应试教育体系等。自组织产生的条件及产生的过程是理解复杂科学的 关键与重心之处。 第四，事物的混沌特征。在复杂系统中，混沌不是常见的混乱、无秩序之意， 是指随着系统在“远离平衡状态”时，随着非线性的增强而呈现的一种不规则的 有序现象，即“无序中的有序”，是复杂的秩序化。为说明混沌现象，气象学家爱 德华洛仑兹曾打了一个有趣的比喻：南半球某地一只蝴蝶偶然扇动翅膀所引起 的微弱气流，几星期后可能变成席卷北半球某地的一场龙卷风，也就是初始条件 的细微差别会引起结果的巨大变化。这就是被科学界所称作的“蝴蝶效应”，它 向人们形象地反映了复杂系统混沌运动的特点：对初始条件的敏感性和内在的不 确定性。 第五，系统的内随机与偶然性。复杂性科学的研究表明偶然性和内在随机性 在复杂系统发展中起着重要的作用。偶然性的作用不能单纯地归结为必然性的表 现形式和补充。偶然性和必然性协同起作用决定事物的发展。当一个系统越来越 离开平衡态，达到一个分叉点时，至少有两个可供选择的格局或结构同时存在，至 于选择哪一支，就是随机的、自发的和非决定性的，偶然性在系统的非平衡态决 定了事物发展的前途与方向，成为必然性的基础与源泉。同时，复杂性并不主张 。赵凯荣著：复杂性哲学，北京：中国社会科学出版社2 0 0 1 年版，第7 l 页。 。 比】伊普利戈金 法】伊斯唐热著，曾庆宏沈小峰译：从混沌到有序，e 海：上海译文出版社 1 9 8 7 年版，第1 8 7 页。 o 美 e - n 洛伦兹著，刘式达等译：混沌的本质，北京：气象出版社1 9 9 7 年版，第1 l 页。 “ 4 偶然事件是没有规律、不可知和不可控的，它要受到统计规律的支配。在伊普 利戈金看来，复杂系统在演化过程中，偶然性在分叉点或者接近分叉点处起着决 定作用，此后决定论过程再次接替，直到下一个分叉。在分叉点上偶然性起着决 定作用，我们无法预言下一个分叉何时会到来。虽然分叉出现的时空方式是偶然 的，但是分叉的出现又是必然的。说某种现象的发生是偶然的，就是说这种现象 可能发生，也可能不发生；可能这样发生，也可能那样发生。可能性的多样性和不 确定性，是偶然性的一个基本特征。 在复杂性研究的同时，也形成了他们自己的复杂性研究范式。与简单性范式 比较，复杂性范式有着明显的不同。下面是二者在理解事物解决问题时所遵循的 一些不同的原则。9 与简化范式相比，可以看出复杂性研究范式虽也是建立在必要的区分和分析 的基础上，但此外它还追求建立在被区分开来的东西之间的连接。从表中我们得 出与复杂范式相连的主要原则有：普遍的原则有效但不够，增加从局部性和特殊 性出发的原则以及不可分离的原则；认同时间的不可逆性，使“事件研究”具有 合法性；组织、自组织是不可回避的原则；复杂因果性原则而非简单地线性因果； “既一又二”的两重逻辑性原则而不是非此即彼的原则；既区分对象与其环境但又 不僵化分离的原则；研究主体与研究对象相关联的原则等。 复杂性的出现，正在改变着自然科学和人文社会科学的性质。从自然科学领 域里的一些新的发展趋向来看，它们强调非直线性更甚于强调直线性，强调复杂 性更甚于强调简单化。事实上，物理的、社会的、精神的实在更多的是非线性的 复杂的特性，而教育系统乃是人间复杂之最，就更需要我们从复杂性角度来探索。 。 比 伊- 普利戈金 法 伊斯唐热著，曾庆宏 社1 9 8 7 年版，第2 0 5 2 1 5 页。 r 。参见【法】埃德加奠兰著，陈一壮译：复杂思想： 第2 6 7 2 7 0 页。 沈小峰译：从混沌到有序，上海：上海译文出版 自觉的科学，北京：北京大学出版社2 0 0 1 年版， 简化范式与复杂范式的比较 简化范式复杂范式 普遍性原则，把局部性或特殊性作为偶然性增加从局部性和特殊性出发补充的和不可分 因素或残渣排除。普遍性的原则是有效的但离的理解原则 是不够的 消除时间上的不可逆性承认和融入时问的不可逆性原则 把对总体和系统的认识还原为对组成它们的认识到把物理世界基础中简单的基本单元加以 简单部分或基本单元的认识孤立的不可能性。把对元素或部分的认识与对 它们的总体或系统的认识连接起来的必要性 把剥组织的认识化归为对这些组织固有的有组织问题的不可回避，自组织的问题也是不 序性原则的认识可回避的 处于对象之上和之外线性因果性的原则复杂的非线性因果原则 有序性是最高原则，随机性是认识的错误有序和无序的相互作用构成组织 使对象孤立或脱离它的环境对象、组织与其环境不可分离 对象与认识它的主体的绝对分离原则对象与认识主体相关联的原则 在科学认识中的可以消除任何有关主体的影主体在科学认识中的必要性和可能性 响( 价值中立的原则) 通过量化和形式化消除具体的存在物和存在从自我产生和自我组织的理论出发，确认存 活动 。 在物和存在活动的范畴的可能性 自主性是不可理解的从自我产生和自我组织的理论出发，科学地 确认自主概念的必要性 形式逻辑是真理标准可靠性的原则，矛盾的形式逻辑是有限度的。复杂的推理原则包含 出现必然意味着存在错误 着同时互补、竞争和对立的联合 思想是把清晰和明确的概念在单值逻辑推理以两重性逻辑( 即多元的统一) 的方式和通 中加以连接过宏大概念进行思考，以互补的方式把可能 是对立的概念连接起来 ( 二) 教育复杂性 教育活动与人的物质生命发育、精神生命成长密切相关，是一特殊的复杂系 统，其复杂程度远超于物理化学系统及一般的生命系统。而教育过程则表现为一 个无限循环的迭代过程。：教育过程一发现问题一解决问题一投入新的教育过程一 重新发现问题一问题再解决一再次进入教育过程。在经典的、线性的时空观下， o 柳海民朱成科：“求证现代教育方程的约定觯”，教育理论与实践2 0 0 4 年第4 期 迭加代数不会产生有趣的结果，然而当时空转化为非线性时，混沌现象就出现了。 教育系统的非线性、对外界诸多因素和条件的高度敏感性和高度依赖性，经过时 间与空间的多重迭加，势必产生复杂的混沌效应。比如为什么先进的、科学理论 与美好的愿望会产生大相径庭的结果呢? 一再呼吁的“素质教育”为何不能替代 “应试教育”而成为实际教育中的主流? 这应该就是“教育理论问题的研究可能是 人世间复杂问题之最”所至。对于教育复杂性的表现，可以从不同的角度进行了 分析。如教育本质的多样性，教育目的双重性，教育功能的相对性，教育评价的 主观性，以及教育活动组成因素的多样性和可变性，教育活动结构与功能、整体 与部分之间的非线性相互作用，教育活动过程的动态性和教育结果的不确定性。 以下从几个方面试作分析： 首先，教育是一个开放的复杂系统。一个系统要存在，必须要有能量或信息 来维持，因此它必须从它的环境中吸收能量或信息，形成开放性，而开放性是形 成复杂性的前提条件之一。因为有了开放性，当系统处于非平衡态时才会有“负 熵”的流入来抵消系统内部的熵增，! 使系统达到一个新的有序状态。教育系统的 开放性不仅表现为培养的人才来自社会、走向社会，也表现在它与社会的各个子 系统如政治、经济、文化等都有着各式各样的物质、能量与信息的交流。教育系 统无时无刻不在接受着来自社会方方面面的影响，而维持着自身的存在与发展， 形成一个开放的复杂系统。其次，教育活动结构与功能、系统与部分之间的存在 诸多的非线性相互作用，具有强烈的非线性特征。教育活动系统涉及诸多因素或 变量，这些因素或变量又构成错综复杂的相互联系，在这些因素、关系之间的机 制不是简单的线性因果规定，而是复杂的交互作用、双向甚至多向的构建方式。 这些机制的发生与否，还取决于具体的时间、场景等随机出现的条件。教育活动 系统的这种多因素参与、复杂相互作用、随机决定等特性，使得我们既不能对某 一个教育结果武断地归因于遗传、环境、教育、或主观能动性，也不能对一个将 出现的教育效果作断然的预测。教育系统的非线性特征使教育形成具有许多非确 定性因素的复杂系统。再次，教育系统具备自组织性。自组织是开放系统在远离 平衡态的情况下，通过能量耗散与内部非线性作用使系统达到一个新的有序态的 现象。复杂性研究表明，自组织原理具有普遍性，它从生物界的发现到物理系统、 化学系统、工程科学领域的被论证，再到社会系统的明显显现可以说自组织是一 切系统演化的基本形态。自组织也是人类一切教育的根本属性之一。不管是从教 育的永恒范畴从促进人身心发展角度来看，还是从传承文化、知识( 自复制) 来看，或从教育系统内部各个要素的协调来看，教育存在都是一个自我形成环路的 系统，从而造成它的自我因果性，造成它的自主性，从而也使得教育存在成为一个 复杂的自组织系统。如我们今天所面对的层次分明、类型多样的学校体系，科目 齐全、逻辑严密的课程及教材体系，还有各方人士参与的、虽出于各自不同的动 机却又配合得相当默契的应试教育体系，都是以自组织趋向有序的方式，经过长 期实践、系统演化的结果。系统中的个体为适应竞争与合作的需要而经常性地发 生组织和自组织，使得系统的结构和层次越来越丰富。“应试教育愈演愈激烈”、“课 程内容越来越庞杂”、“教育结构日趋复杂”等，可以晚都是对教育活动系统自组 织性演化结果的描述。最后，教育存在是一个复杂的巨系统。教育系统在本质上 是复合的、多层次的、多元的复杂系统。具有全方位的兼容并包性。教育普遍存于 人类活动的一切时间和空问，目各层次之间相互交叉、渗透，浑然一体。不仅如 此，教育复杂系统既有有序性存在，也有大量无序性存在，它既涉及诸如可采用程 序教学的简单知识，更包含学生身心动态发展的复杂性。不管是教育存在的开放 性、自组织性还是众多的有序性、无序性，它们都是以复杂性为前提的。有复杂性 就意昧着偶然性、随机性、无序性、错综性、矛盾、概念之间界线的模糊、现象 内部层次颠倒等等，所有这些方面交错和交织形成了复杂性的统一体，而复杂性 的统一性又不消灭交织起来构成它的各种成分的多样性和差异性，构成教育系统 的复杂性存在。 正是基于对教育系统复杂性的认识，人们提出将复杂科学的原理和方法引入 到教育系统的研究中，从复杂性角度来理解教育系统及其复杂性，对教学设计系。 统构成要素的分析出发，研究以人为本的教育模式的非线性教学设计。在对某些 具体教学活动的探索中，有学者将耗散结构理论应用于化学教学过程，研究中学 化学学习过程中自组织学习问题。近年来，为进一步完善素质教育，有学者应用 系统论中的整体突现原理，分析高校学生素质教育的构成要素及其相互关系，提 出要协调要素之间的相互作用，使其产生整体突现性，进而实现高校学生素质教 育的总体目标。为适应社会形势的变化和要求，强化学校德育工作，有学者运用 耗散结构理论通过涨落和分析熵值高低，探讨学校德育工作的新思路。 上述研究使人们认识到教育系统内在的复杂性，也意识到用还原论的研究方 法不能很好地解决这些复杂性问题。所以，人们希望复杂科学为教育复杂性研究 提供方法论的指导，不仅为教育研究提供宏观思路上的启示，更重要的是为教育 研究范式的转化提供理念与方法的依据。应用复杂科学的原理和方法，在教育研 究中确立非线性的、混沌的、突现的、非还原性的范式思维模式，用系统论的、 控制论的、信息论的、耗散结构论的、突变论的、协同论的、混沌论的观点，全 面地、动态地考察教育系统如何在外界条件影响下，在内部子系统间的协调作用 下，对外进行教育交流合作，对内灵活应变，以揭示教育系统存在的非线性、混 沌、突现、自组织、非还原性等现象，建立真正以复杂性理念与复杂性方法为研 究工具的复杂教育系统体系。 而教育复杂性的研究转换必须是要以研究范式的转换为前提的。回顾教育研 究的发展历程，就会发现研究范式的发展与革新始终是推动教育研究向前迈进的 基本动力。从古希腊时期开始的教育研究发展至今，教育研究经历了从融于哲学 之中到自成体系、从完全的哲学思辨到崇尚科学的定量研究、再到人文的质的研 究的兴起，其中的风雨历程，与教育研究范式的转换与发展是紧密相连的，是研 究范式的变换促使了教育研究不断地走向转折、深化与成熟。现在，人们不仅要 有教育是个复杂系统的观念，更要以复杂性的思维方式来看待教育、研究教育， 如此，就要以研究的范式转换为先。 o 王强：“教育复杂性研究进展”，开放教育研究2 0 0 3 年第4 期。 9 二、教育研究范式及其存在问题分析 ( 一) 教育研究范式 1 范式 范式( p a r a d i g m ) 是支撑托马斯：库恩的科学论的最主要( 关键) 用语( 词) 。 原来在希腊语中是指“范型”、“模特儿”，后来在拉丁语中指“典型范例”的意思， 1 9 8 6 年托马斯库恩( t h o a sk u h n ) 在科学革命的结构一书中，赋予了“范 式”新时代的关键性含义。但库恩的“范式”具有多义性，有人统计在这本书中 至少有二十一种不同的意思，但主要有三层含义。第一类叫做“形而上学的范式” 或者“最高层范式”，是把范式当作一组信念，对事物的看法、认识上的见解等。 这不是科学性概念，只不过是哲学概念，“科学哲学家们头脑中的范式都是这种形 而上学的范式印象”：第二类叫做“社会学的范式”，即“对专家共同体而言， 在一定时期间成为典型问题或解答的一般公认的科学业绩”或“一个特定社团的 成员共同接受的信念、公认的价值和技术的总和”：第三类是“构成范式”，库恩 把范式同“教科书”和“经典著作”视为同样的东西，并且把具体的“实验操作”、 现场的“类比模拟”叫做范式，可以说是相当于解决难题的工具，而许多哲学家 根本无视这类意义。 虽然库恩赋予“范式”的多种含义，但在经过认识者的层层筛选后，范式已 超越库恩的原有意图，作为表示“事物的观点”、“思维的框架”、“方法论的指导” 等意的一般用语使用至今。法国的埃德加莫兰( e d g a rm o r i n ) 明确的说：“范 式是无意识的，但它浇灌着有意识的思想，支配它，在这个意义上它又是超意识 的。”。范式是一种隐蔽的思想，是主宰一切的地下通道。瑞典教育学家胡森 ( h u s e n ，t ) 则认为：“范式可以被看作是一种文化的人工制品，它反应了在特定 时间内特定科学团体全国性的或国际性的团体的科学行为方面的占主导 。 日】野家启一著，毕小辉译：库恩范式，石家庄：河北教育出版社2 0 0 2 年版，第1 9 0 页。 。【湖埃德加莫兰著，陈一壮泽：复杂性理论与教育问题，北京：北京大学出版社2 0 0 4 年版，第1 7 页。 1 0 地位的观点。范式以一种范例的形式，决定了新一代科学家只要他们不反对 的科学研究方法和程序。”。一种大范式通过理论和意识形态，决定着一种 精神状态，种世界观，支配着一个人、一个社团、一个国家的科学观、哲学观、 理性观、政治观、决策观、道德观等。比如，现在占主流地位的简化范式要求我 们在物质和精神、实质和形式、现象与本质、无序与有序、分析与综合、决定论 与偶然等二元对立中选择一种而排斥另一种，这些都是拥有简化范式思维的人们 在日常生活中常常面临的一种明知或不知的行为习惯，同时无意识地排斥了融合、 整体和多元的思维范式。 本论文中范式涵义是指：一个特定社团的成员在研究过程中建立的共同的信 念与公认的价值，以及在此信念指导下的所形成的一系列研究方法和程序，这与 库恩的“社会学含义”的“范式”较为接近。它包含了两方面的内涵：理念和技 术的合二为，其中，“共同接受的信念，公认的价值”是理念问题，是由共同体 成员的本体论、认识论所决定的，“技术”则是指研究成员的方法论思想与其研究 程序、方法等具体操作层面的致。 2 教育研究范式 教育研究作为一门具体科学研究，其研究范式是指：在教育研究领域中，_ 部分特定学术共同体对其所从事的教育研究活动的基本方法和规范的共同认识 背后是该群体共同的教育信念。承接上文对范式的理解，笔者对“教育研究 范式”概念界定为：教育研究群体在从事研究过程中所建立的共同的教育信念， 以及在此信念指导下的教育研究方法和程序。它包含两方面内容，一是研究群体 的共同认同即信念问题，这与研究群体对教育本体论与认识论的性质理解有着直 接的联系，涉及到范式的深层次问题，是影响范式转化和形成的主要因素；二是 程序与方法问题，即研究范式的最终落脚点要落在教育研究的实践层面上，可以 说是研究范式的外在表现形式。有什么性质的教育信念，就会有对应着的研究程 序与方法，这是有关方法的学问即方法论研究的主要内容。所以著名教育学者古 。瞿葆奎主编：教育学文集教育研究方法，北京：人民教育出版社1 9 8 8 年版，第1 7 8 页。 1 1 巴与林肯认为要理解教育研究范式必须从本体论、认识论与方法论三个层次上进 行。在教育研究中，拥有一定研究范式信念的学者自觉或不自觉地从自己的范 式类型来思考教育问题、执行研究程序。 库恩的科学理论发展的“范式观”认为科学理论不是连续性的增长，而是通 过范式转化是间断性的。库恩认为作为科学研究具体起支配作用的是专业的信念， 人们在最初的“常规科学”范式中从事研究