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教育研究对象系统初探 教育学原理专业 研究生雷云指导教师昊定初 摘要 近些年来，有关“教育研究对象”的讨论不绝于耳，这既缘于对象理论本 身的抽象性与复杂性，又与不断审视对象的需要有关。本文以哲学反思为基础， 力图综合已有研究成果，以系统论的视角观照教育研究对象，论析其结构、功 能和特征，形成教育研究对象自成系统的结论。全文除“绪论”共四章，各章 内容概要如下。 第一章“教育研究对象的哲学思考”，从本体论角度论证“具体”和“总 体”教育研究对象的存在，并简陈认识“总体对象”的困难：从价值论角度阐 述教育研究对象的意义及研究必要性：从认识论角度探讨教育研究对象的动态 变换、螺旋运动、开放交流等特性，提出“对象系统”的假设。第二章“教育 研究对象系统的结构”，历时分析“对象系统”的“元结构”、“基本结构”、“总 体结构”的涵义、构成及特点，并略析其演进逻辑。第三章“教育研究对象系 统的功能”，从功能的形成、激发和释放三个维度解析“对象系统”的功能机制。 第四章“教育研究对象系统的特征”，先剖析“对象系统”构成要素的全息性、 共生性、同构性特征及各层次特征，然后从整体论析“对象系统”作为一般系 统的特征。 关键词：教育研究；对象：系统；结构；功能；特征 t h ef i r s te x p l o r a t i o no f t h ee d u c a t i o n a lr e s e a r c h o b j e c ts y s t e m s p e c i a l t y ：e d u c a t i o n a lp r i n c i p l e p o s t g r a d u a t e ：l e iy u ns u p e r v i s o r ：w ud i n g c h u a b s t r a c t i nr e c e n ty e a r s ，t h ed i s c u s s i o na b o u t “e d u c a t i o n a lr e s e a r c ho b j e c t i su n c e a s i n g , w h i c hr e s u l t sf r o mn o to n l yt h ea b s t r a c ta n dc o m p l e x i t yo ft h eo b j e c tt h e o r i e s ，b u t a l s ot h es u r v e yd e m a n d e db yt h eo b j e c ti t s e l f b a s i n go nt h ep h i l o s o p h yr e f l e c t i o no f e d u c a t i o n a lr e s e a r c ho b j e c t , t h i sp a p e rw i l la r e m p tt oi n t e g r a t et h ee x i s t i n ga c h i e v e - m e n t ，r e c o g n i z et h ee d u c a t i o n a lr e s e a r c ho b j e c ti nt h er e s p e c t i v eo ft h es y s t e m t h e o r y , a n da n a l y z ei t ss t r u c t u r e s ，f u n c t i o n sa n dt r a i t s b a s e do f ft h ea n a l y s i sa b o v e ， t h ep a p e rw i l ld r a wac o n c l u s i o nt h a tt h ee d u c a t i o n a lr e s e a r c ho b j e c ti ss y s t e m i ci n i t ss t y l e b e s i d e st h e i n t r o d u c t i o n ”t h i sp a p e rc o n s i s t so ff o u rp a r t s ，w h o s em a i n c o n t e n t sa r ea sf o l l o w s ： t h ef i r s tc h a p t e ri s t h ep h i l o s o p h yr e f l e c t i o no f e d u c a t i o n a lr e s e a r c ho b j e c t ” t h i sp a r td e m o n s t r a t e se x i s t e n c eo ft h ec o n c r e t ea n dt h ew h o l eo b j e c to ft h ee d u c a - t i o n a lr e s e a r c hi nt h er e s p e c t i v eo fo n t o l o g y , a n dc l e a r l ys h o wt h ed i f f i c u l to ft h e c o g n i t i o no ft h ew h o l eo b j e c t ；i te x p a t i a t e st h em e a n i n go ft h ee d u c a t i o n a lr e s e a r c h o b j e c ta n di t sr e s e a r c hv a l u e ；i ta l s od i s c u s s e st h et r a i t so f t h ee d u c a t i o n a lr e s e a r c h o b j e c lw h i c hi n c l u d ed y n a m i cn a t u r e ，f o r m a l i z e dm o v e m e n t ，a n do p e nc o m m u n i c a - t i o n f u r t h e r m o r e i tp u t sf 0 甜lt h ea s s u m p t i o no f “s y s t e mt h e o r y ”t h es e c o n d c h a p t e ri s t h es t r u c t u r eo f t h ee d u c a t i o n a lr e s e a r c ho b j e c t i ta n a l y z e st h ep r o c e s s o ft h ee d u c a t i o n a lr e s e a r c ho b j e c ti nt h er e s p e c t i v eo fh i s t o r y , a n dp u tf o r w a r dt h e m c t a s t r u c t u r e ”t h e “b a s i c - s t r u c t u r e a n dt h e “m a c r o s t r u c t u r e ”t h et h i r dc h a p t e r i s t h ef u n c t i o n so ft h ee d u c a t i o n a lr e s e a r c ho b j e c ts y s t e m ”i tu n c o v e r st h e f u n c t i o n a lm e c h a n i s mo ft h ee d u c a t i o n a lr e s e a r c ho b j e c tf r o mt h ef o r m a t i o n ， i n s p i r a t i o n ，a n dr e l e a s eo fi t sf u n c t i o n s t h ef o u r t hc h a p t e ri s t h et r a i t s o ft h e e d u c a t i o n a lr e s e a r c ho b j e c ts y s t e m ”i ts t u d i e s t h et r a i t so ft h ee l e m e n to ft h e e d u c a t i o n a lr e s e a r c ho b j e c ts y s t e m ，s u c ha st h en a t u r eo f “h o l o g r a p h ，t h e “s y m b i o s i s a n dt h e i s o m o r p h ”，e v e nt h ew a i t so f a l ll a y e r so f t h eo b j e c ts y s t e m a t l a s t , t h ep a p e ra n a l y s e sw h o l l yt h et r a i t so fo b j e c ts y s t e mt h a ti sc o n s i d e r e da sa c o m m o ns y s t e m k e y w o r d s ：e d u c a t i o n a lr e s e a r c h ；o b j e c t ；s y s t e m ；s t r u c t u r e ；f u n c t i o n ；t r a i t 绪论：已有对象观及其演进 笼统地说，教育研究对象的探讨属“教育学”和“教育研究方法”两门学 科的“分内事”。“教育学”作为- - f l 学科需要确立其边界和论域，故需探讨“教 育学的研究对象”：“教育研究方法”虽专论“方法”，但不知“对象”就缺少了 “起点”和“基础”，故需探讨“教育研究的对象”。然而，两个“对象”在表 述上毕竟有别，已有研究却多将两者当作同一概念模糊处理，未从理论上说明 何以“同一”o 。本文认为，“教育学的研究对象”中的“教育学”是复数教育 学，是广义的教育之学，从这个角度观照其研究对象便具有与“教育研究的对 象”相类的涵义。鉴于术语的“通用性”，拟采用“教育研究对象”以概指。 关于教育研究对象的已有研究纷繁杂陈。综合起来，根据表述形式是否相 对单一和内涵的丰富程度，已有对象观大致可分为“一元对象论”、“二元对象 论”和“综合对象论”三类。 一元对象论。此类论说大致包括，其一，教育规律。前苏联学者认为，教 育学是论述社会主义社会新生一代的共产主义教育，教养和教学的本质和规律 的科学o ：国内不少学者也多延此论，认为教育学是研究教育规律的- - i 1 科学。， 之所以称为科学，在于教育规律是其主要的研究对象。其二，教育现象。教育 科学研究是科学研究的形式之一，以教育现象为研究对象o ；教育科学研究是一 种认识活动，对象是教育现象，其研究的最终目的是为了揭示教育规律。其三， 教育活动。教育学的研究对象是对青年一代的教育o ，作为研究对象的教育活动 具有主客观的二重性，既是实践主体( 包括教师和学生等) 不断进行价值选择 和实现的过程，又以客观事实的形式展现出来，两个方面的结合便构成了完整 的教育活动o 。其四，人。教育研究不是以客观的自然界为对象，而是以具有丰 已有研究未区分“教育研究对象4 与“教育学研究对象”如叶澜教育研究及其方法) ( 中国科 学技术出版社1 9 9 0 年版，第3 页) 、陶志琼，裒圣军关于“教育问题”的研究教育研究对象辨析 ( 宁波大学学报( 教育科学版) ，1 9 9 9 年第4 期。第3 7 4 1 页) 等等。 申比廖夫等著，陈侠等译：教育学，人民教育出版社1 9 5 5 年版，第1 4 页。 刘寿祺主编：教育学 ，湖南教育出版社1 9 8 0 年版，“前言”。 徐国桀：教育概论 ，人民教育出版社1 9 8 5 年版，第2 8 4 页。 周家骥：教育科研方法，上海教育出版社1 9 9 9 年版，第1 页。 华国栋主编：教育科研方法 ，南京大学出版社2 0 0 0 年版第l 页。 凯洛夫：教育学，人民教育出版社1 9 s 0 年版。第1 页。 唐汉卫：f 试论教育研究中两种方法的整合 教育理论与实践，2 0 0 0 年第7 期，第2 - 6 页。 l 富潜能和无限生命力的人为对象。教育研究的对象是人，人的思维方式与学习 方法会随年龄增长、知识积累以及生活经历的丰富不断的变化，而且不同环境、 地域和时间对教育研究的结论也有很大的影响。其五，教育问题。日本学者曾 对教育学的对象进行了较全面和系统的分析，得出教育学的对象是“教育问题” 的结论 。国内多有学者认同此论，认为教育学研究的对象是教育中的一般问题 国：教育研究是采用系统的方法来研究教育问题的活动o 。 二元对象论。此类论说大致包括，其一，教育现象及其规律。教育学是研 究教育现象及其规律的- - i - j 科学，诸如教育本质，教育目的，教育制度等。；教 育研究是有目的，有计划，有系统地采用严格方法去认识教育现象及其规律的 创造性活动o 。其二，教育事实及教育理论。教育研究的内容包括教育事实和教 育理论，两者相互联系，欲得出教育问题的理论认识，须研究教育事实，事实 的存在意义，即在于探索理论 。其三，教育现象和教育问题。教育学是- - i 1 以 教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学o 。 综合对象论。此类论说大致包括，其一，教育世界。研究就是认识世界， 教育研究即认识教育世界；教育世界作为教育研究的对象，是“两重世界”：一 是作为研究主体直接感知的活生生的教育世界；一是别人直接感知的，而在研 究主体来说，是通过文字或其它方式表达的教育世界o 。其二，教育存在。“存 在”，指相对于“无”的“有”，而非相对于“意识”的物质“存在”，“教育存 在”包括两种形态：一是实践形态的存在，一是理论形态的存在0 。此后，该 论者又不断丰富此说，将“教育存在”形态分为“教育活动型存在”、“教育观 念型存在”、“教育反思型存在”“。其三。教育生活。教育已成为人类重要的 张天宝。王攀峰：论教育的行动研究) ，中国教育学刊k2 0 0 1 年第6 期第5 0 5 3 页。 刘晓瑜：教育研究方法的新取向质的教育研究方法) ，教育理论与实践 ，1 9 9 8 年第5 期， 第1 7 1 9 页。 大河内一男等：教育的理论问题 ，教育科学出版社1 9 8 7 年版，第l - 3 2 页。 孙喜亭主编：教育学问愿研究概述 ，天津教育出版社1 9 8 9 年版第1 5 页 郑金i f f 。陶保平，孔企平等：学校教育研究方法 ，教育科学出版社2 0 0 3 年版，第1 6 页。 华中师范大学等五院校：教育学，人民教育出版社1 9 8 0 年版，“绪言”。 刘文霞：教育科学研究方法，内蒙古大学出版社1 9 9 3 年版。第8 页。 王坦，张志勇主编：现代教育科研( 原理方法案例) 。青岛海洋大学出版社1 9 9 8 年版。第4 页 袭振国主编：当代教育学，教育科学出版社1 9 9 8 年敝，第1 4 页。 李学农，王晓柳：教育研究的理论与实践 ，南京师范大学出版社2 0 0 1 年版第1 4 - 1 5 页。 o 叶澜：教育研究方法论胡探) ，上海教育出版社1 9 9 9 年版，第3 0 6 3 0 7 页。 2 生活方式，教育生活是人类教育最生动的表达，分为“实在教育生活”和“意 在教育生活”，作为教育研究对象符合“独特性”、“全纳性”、“全真性”等标准 0 。 已有对象观演进的特点。已有对象观的演进，既遵循一般理论发展的基本 规律，亦呈现出教育理论发展的个性，以及多维演进的特点。从不同维度鳃析， 可全面了解对象观的演进过程。 其一，从对象观的独特程度看，其发展经历了由非独具的研究对象至独具 的研究对象的过程。“人”是人文学科共同的研究对象，“教育现象”、“教育活 动”、“教育问题”在其它社会学科领域或多或少都会有所触及，而真正以“教 育存在”和“教育世界”、“教育生活”为研究对象，则非教育研究莫属。 其二，从对象观的抽象程度看，其发展经历了由“感性”至“知性”再至 “理性”的过程。最初的对象观，诸如“教育现象”、“教育活动”、“人”等对 象观，属于感性层次，表现了人们对表层教育的关注。其后出现的“教育问题” 对象观，属于知性层次，它透过表层、要求人们对教育时弊作较为理性的思考。 再后出现的诸如“教育存在”等理性层次的对象观，不仅体现了人们对教育的 全方位关注，而且要求研究主体理性地思考研究对象。从这一角度看，“演迸” 体现了人们对“对象”渐趋理性和全面的概括。 其三，从对象观的丰富程度看，其发展经历了由“一维”至“两维”再至 “多维”的过程。“教育现象”、“教育活动”、“人”等对象观。当属对感性教 育的一维的关注，因而这一层次的对象观本身具有不可避免的局限性和片面性。 “教育问题”对象观反映了对感性教育的超越，因为“问题”总要经过“筛选 性”思考后才能确定，这一层次的对象观是对教育的感性与理性两维的关注。 “教育存在”、“教育世界”等对象观，包括了教育活动、教育理论以及对教育 理论的反思，反映出了对象观的多维发展倾向。 其四，从对象观所揭示的对象与研究主体关系丽言，其发展经历了由“自 在”至“自觉”再至“自为”的过程。“教育现象”、“教育活动”、“人”、“教育 吴定初，雷云：教育研究探新，社会科学战线，2 0 0 5 年第3 期，第2 2 8 - 2 31 页。 前述“二元对象论”仅为两种“一元对象观”的简单相加，并不表现为对象观发展过程中的一个 阶段故不拟对其作演进分析。 这里，“维”指对教育研究对象观照的层面 3 存在”、“教育生活”等对象观反映了与研究主体相互隔离、研究价值尚未显现 的“对象”，是“自在”性对象观；“教育问题”反映了与研究主体打破隔离、 研究价值初步觉晓的“对象”，是“自觉”性对象观；此外，根据事物的演进逻 辑，必定还存在“自为”性对象观，它是已完成主体化，研究价值在引导教育 理论与实践中己得到实现，并能推动教育理论与实践产生新的研究对象的“对 象”。 上述对象观的演进分析似可说明：“独特性”、“理性”是对象观演进中的不 懈追求；“对象”的多维丰富性不可忽视：“对象”与研究主体的关系应引起重 视。据此，“对象系统”似为对象观各线演进的共同趋向。“对象系统”既能准 确表达专属教育研究的对象，也能通过系统间开放交流反映教育研究对象与其 它领域的相互作用：“对象系统”以“系统论”观照教育研究对象，表现了理性 化趋向；“多维”、“层次”是“对象系统”的固有特点：“对象系统”可将研究 主体纳为内部动态变换的动力。初查浅析，“对象系统”整合了各种“对象观”， 较具合理性。 第一章“教育研究对象”的哲学思考 教育研究的“对象”是一个常言常新的论题，有关观点迄今已有数十种之 多。粗略分析，其一，这些观点似乎合理性与局限性并存，以致难以确立“公 认”的对象观；其二，“借用”式研究盛行o ，以致鲜有独特的见解：其三，缺 少哲学反思，多凭“经验”判断，以致各观点所存合理性也受到质疑。对此， 笔者拟从本体论视角反思其存在，从价值论视角阐释其意义，从认识论视角剖 析其特性。 第一节本体论视角：反思教育研究对象的存在 教育研究对象的“存在”是认识的前提，立足“存在”论证似可使本文具 有较扎实的研究基础。 一、具体和总体“对象”的存在 从“具体”与“总体”两方面考察教育研究，具体的教育研究即实然进行 的研究活动，各有其独特的课题名称、研究背景、研究目的等。其中，“课题名 称”所指，一般即为具体的教育研究对象。可见，具体“对象”的存在不难证 明。总体的教育研究即一般的、抽象的教育研究，对其“对象”的认识，即“对 象观”。总体“对象? 存在与否，不宜从具体“对象”的存在直接类推，须从理 论上加以说明。 从对象性活动内涵解析总体“对象”的存在。人类活动按是否存在实体对 象、并通过与对象的相互作用而增强主体的本质力量可分为对象性活动与非对 象性活动。对象性活动，即活动中存在着与主体相对的客体，且主体通过一定 的手段力图掌握其所指向的客体，“使之成为为我之物”。据此，其一，对象 性活动是人类活动。教育研究具有研究目的、过程和结论，且研究主体是不可 缺少的要素，故属人类活动。其二，对象性活动有独立于主体且为其所指向的 客体。教育研究以“事”为指向，关注人的“行事依据”和“有效性”、“合理 性”，是对“事”的认识与改造。其三，对象性活动能增强活动主体的本质力 所谓“借用”式研究，指不顾教育研究特点生硬移用其它学科的研究成果。 夏甄陶：论认识客体的观念化、符号化 。中国社会科学 1 9 9 4 年第4 期，第9 9 1 0 6 页 叶澜：教育研究方法论初探) ，上海教育出版社1 9 9 9 年版第3 2 2 页 5 量。教育研究通过积极的探究，解释或预测、发现或发展一定的教育原理、原 则，提高人们从事教育活动的“有效性”与“合理性”，增强人们开展教育活动 的本质力量。由此，教育研究具有对象性活动的内涵，存在总体对象。 二、总体“对象”认识的困难 论证教育研究总体“对象”的存在或许不难，然而要准确、恰当地概括表 述却非易事，学界至今仍众说纷纭，言人人殊便是明证。困难大致缘于如下几 方面，其一，教育研究对象具有广域性特点，研究主体只能研究其中某部分。 由于受具体“对象”的遮蔽，各种认识不可避免会“以偏概全”，难以从整体上 对总体“对象”进行概括以形成较为“公认”的对象观。其二，教育研究是“事 理”研究，与其它类型的研究既相区别又相联系，具有综合性特点。“事”的研 究不同于“物”的研究，仅客观地描述积说明现象，还须观照实践主体的价值 取向；不同于纯粹主观的内省反思，仅探寻生命意义的问题，还须探寻客观事 实的实然属性；不同于问题研究，仅功利地关注实践和理论困惑，还须研究一 些“无用”的基础理论问题；等等。其三，教育研究的“事”本身是变化发展 的，概括、抽象委实不易。“事”有其发生发展的过程，表现出变动不屠的特点。 要准确地概括、认识动态的“事”，既须研究主体具有较高的认识能力，还须掌 握适当的认识时机。除此，“事”由实践主体所主导，这使得原本变化发展的“事” 更加多样，增加了对其认识的困难。 然而，认识总体对象虽然困难，但也并非不可为。认识总体对象，需要梳 理现有的各种观点，分析各自的合理性和局限性及观点间的相互关系o ，撷取合 理性要素以系统地、综合地认识总体对象，方能形成合理的对象观。 第二节价值论视角：阐释“对象”的意义及研究必要性 审视“对象”的意义和阐明对象的研究意义，是笔者从价值论视角论述教 育研究对象所选择的两个维度。 一、“对象”是教育研究的主导极 参见吴定初雷云：教育研究对象探新 ，甘肃教育出版社1 9 9 9 年版，第1 4 页。 奥康纳：教育理论是什么，见瞿葆奎主编：教育学文集 ，人民教育出版社1 9 9 4 年版第4 6 7 - 4 8 3 不合理的对象观为教育研究设定或虚悬或偏狭等不当的对象，不利于教育研究 的发展：合理的对象观则为教育研究开拓出广阔而生机勃勃的研究领域，促进 教育研究的发展。由此，反思和重新审视教育研究对象是教育研究不断发展、 创新的必要前提之一。 如上所述，“对象”研究的必要性本无须置疑，然而，随着西方当代哲学对 “主客二分”批判的深入，“无须置疑”渐受挑战。当下，似有必要重新审视“对 象”研究的价值。西方哲学界近来对“主客二分”颇有微词，并进而提出了另 一种“在世结构”，即“此在与世界”，认为人与世界的关系是内在的“天人合 一”：人与物的关系不是对象性的，而是共处与互动的关系：世界是人与万物相 通相融的现实生活的整体o 。在这种新的结构中，“客体”已被消解，“对象”研 究似无必要。笔者认为，该理论基于批判“人类中心论”而提出，具有哲学意 义，但并不影响“对象”研究的价值，其原因如下。 其一，此理论力图超越“主客二分”，但并不反对人类求真的活动；现阶段， “世界万物”尚有许多未解之秘，企图让人类停止对“客体”的探索而满足于 “玄想”，这既不现实也不必要。其二，此理论讲“万物一体”、“人世界”的 合一、“人”与“世界万物”的和谐融通，这似为一种人生境界、生活态度，而 非认识原理。例如，多数情况下，教育研究主体天然地处在“教育世界”当中， 但并不妨碍他去认识这个“世界”。其三，此理论力图消解“人”与“物”的对 立关系，而教育研究的对象属于“事”的范畴，与“人”自身的发展相关；放 弃此“对象”的探讨便意味着人类放弃对自身发展的观照，这同样既不现实也 不必要。其四，此理论将科学的进步与人的“异化”相附会，进而指摘“主客 二分”的局限；然而，人的“异化”与“教育”不无关系，教育研究若以此为 对象进行探讨，或能“拨乱反正”，促使人性的复归。 第三节认识论视角：剖析教育研究对象的特性 教育研究对象属于“认识客体”范畴。认识论界关于“认识客体”有“潜 在客体”、“现实客体”等论争，其中，“潜在客体”合于前述“总体对象”，“现 参见张世英：哲学导论) ，北京大学出版社2 0 0 2 年舨，“第一篇” 8 实客体”合于前述“具体对象”，两者都具有一定的合理性。笔者拟以此理解 为基础分析教育研究对象的特性拿。 一、“对象”的动态变换特性 教育研究对象动态变换的基础。潜在对象与现实对象是教育研究对象动态 变换的基础。潜在对象指教育研究主体所要认识、改造的总体对象，此类“对 象”自在于研究主体，处于相对“沉静”状态。潜在对象具有“弱边界”性， 既是教育研究对象的“边界”，又时常保持与其它领域间的交流：发展性，从始 初的满足生存的经验传递向巩固阶级地位再向个性化和社会化教育发展；“弱边 界”性和发展性致使其可容纳一切可能的和现实的研究对象，故具有丰富性。 现实对象指那些被纳入研究主体视野的具体对象，它与研究主体相互作用以实 现主体客体化和客体主体化。此类“对象”已进入主体的“研究活动”，处于相 对“活跃”状态。现实对象是主体化的潜在对象，但仅是主体化的开始。远非 主体化的实现。 教育研究对象动态变换的机制。潜在对象作为纯粹客观存在，不能进入研 究主体的大脑成为思维作用的直接对象；只有研究主体面对客观存在，在“研 究价值”的推动下提出“是什么”、“为什么”和“怎么样”等问题后，部分潜 在对象才打破与主体的对立与隔离而被主体化。可见，潜在对象和现实对象之 间是动态变换的关系，变换的“杠杆”是“研究价值”。潜在对象的演进和发展 过程中，某些对象研究价值不断突现，并进入研究主体视野，价值突现的对象 一旦为研究主体所采摘便成为现实研究对象。变换的“动力”是“吸引力”。现 实对象由于具有“研究价值”而被赋予一定“吸引力”，能吸引潜在对象中与之 相近、相关的内容。将其从潜在对象吸引到研究主体的视野中而成为现实对象。 现实对象研究价值越大，“吸引力”就越强。 认识论界关于“认识客体”大致有如下几种观点，其一，物质世界中与主体构成现实活动结构的 两极并发生相互作用的事物叫做客体( 夏甄陶：论认识系统) 。中国社会科学，1 9 8 7 年第2 期第3 2 0 页) ：其二客体即客观世界，是人所要认识、改造的对象( 肖前主编：马克思主义认识论研究与我国 社会主义现代化建设) 中国人民大学出版社1 9 8 6 年版，第7 页) ：其三，进入实践活动领域和主体发生 相互联系的一切客观事物( 陈金美：关于认识论基本要素的思考，佳木斯师专学报1 9 9 3 年第l 期) 。 其中，第三种观点混淆了认识对象和实践对象，有较大局限：其余两种观点，前者是种现实对象论， 后者是种潜在、总体对象论，都有一定台理性。 为保持概念的统性，本章及 ； 后章节都采用“潜在对象”和“现实对象” 9 二、“对象”的螺旋运动特性 “双重对象”在教育研究活动中衍生出主体化对象。主体化对象是研究主 体对现实对象进行观念或物质改造，实现了主体化的“对象”。主体化的实现并 不意味着“对象”的凝固，它将沉淀入“潜在对象”，并在其中凝结成新的研究 价值而进入研究主体的视野，经研究主体的选择再度成为现实对象。至此，教 育研究对象的螺旋运动之势已经形成，运动包括三种模式：基本模式、扩展模 式和终极模式。 基本模式：潜在对象一现实对象一主体化对象。基本模式包括两个转化环 节，其一，从潜在对象向现实对象转化。转化须满足的条件之一：研究价值提 升。潜在对象的研究价值是不断变化的。“变化”既取决于外部学术环境的影响。 又取决于“对象”本身的变化运动所致，同时，还取决于其与教育实践的关切 程度。条件之二：研究主体的知识结构和水平。研究主体虽能发现有价值的对 象，但受其知识结构和水平所限，只有部分“适合”的对象上升为现实对象。 其二，从现实对象到主体化对象的转化。此环节主要有两条实现途径，一是研 究主体根据现实对象的新情况，改变对其已有的、陈旧的认识，形成新的理论 观点以实现对现实对象的主体化。这既需现实对象自身发展到一定成熟度，其 蕴含的新理论“引子”以能充分呈现出来国，也需研究主体具有较强的理论敏锐 性以能及时发掘“成熟”对象o 。二是研究主体根据现实对象，结合实践理想而 形成规范、模式等成果。 扩展模式：主体化对象一潜在对象一现实对象。扩展模式也包括两个转化 环节，一是主体化对象向潜在对象转化。对象主体化一旦完成即进入学界“公 共视域”接受检视，检视通过则向下一环节转化；未通过又回到现实对象，要 么被继续研究成为教育课题，要么沉淀为未能解决的教育问题，少部分没有价 值的假问题又重新回到潜在对象。此外，主体化对象还需受到教育实践者的检 验。主体化对象以理论形态进入实践视阈须研究主体对结论进行“实践化”、“操 作化”解释。主体化对象进入潜在对象后，其理性“光环”也随之消减，逐渐 “沦为”实践者的常识性知识，待到合适的时机又重新进入研究主体的视野。 所谓理论。引子”即对象中所蕴吉的理性和逻辑是研究对象中凝结理论的核心要素 参见叶绍粱：对我国研究生教育学学科建设若干问题的几点认识( 上卜试论研究生教育学研究 对象、方法和学科体系) ，学位与研究生教育，2 0 0 2 年第7 期 1 0 二是潜在对象向现实对象转化。此环节和基本模式的“第一环节”相差无几， 只不过此时的潜在对象经历了上一轮积累而更加丰富，而研究主体经历了理论 的积淀也更具敏捷的理性思维。 研究对象在上述螺旋运动中不断暴露其本质。随着研究主体对研究对象认 识的深入，现实对象的产生将变得更加频繁，潜在对象也会被极大地丰富。当 认识达到一定高度后，现实对象更多的将由多学科交叉、结合而产生潜在对 象必然极大增强其影响外界的能力，最终超越“教育”边界，与其它领域相联。 当认识发展达到“自由”境界，潜在对象将出现多学科交叉的现象，最终以至 消除学科研究的边界。出现此种情形有两种可能：一是研究主体由于研究经历 的极度丰富、认识能力的极大提高而形成的“融合会通”状态；二是科学研究 自身发展的顶峰状态，研究活动达到自由之境界。一定数量“融合会通”状态 的研究主体是科学研究发展到顶峰状态的必要条件。教育研究对象向着最高境 界的演进即其终极运动模式。 终极模式：教育研究对象一跨学科研究对象一科学共同对象。终极模式表 明了科学发展的趋势一由分到合。此模式以教育研究对象为中介，形成跨学 科研究对象，科学共同对象不过是跨学科研究对象在量上的扩宽。由教育研究 对象演进而成的科学共同对象，由众多学科域共同整合而成，其中，教育研究 对象是整合其它领域的中介和桥梁，占核心地位。此外，在终极模式中。人的 认识能力是推动其演进的主要动力之一。 三、“对象”的开放交流特性 “对象”既向教育研究活动中其它要素开放，又向教育研究以外的其它活 动开放。前者确保了教育研究活动的意义和效率，是“基本模式”、“扩展模式” 运动的基础。；后者为“对象”对其它领域的影响和作用的前提，是“终极模式” 运动的基础o 。 “对象”向教育研究活动中其它要素开放主要包括，其一，向研究主体开 放。当教育研究对象发展至一定成熟度，便凝结起研究价值和意义。然而，对 教育研究对象向研究主体开放，经研究主体的价值选择而确保了教育研究活动的意义；教育研究 对象向研究方法开放，使两者的互相适切而确保了教育研究活动的效率。 教育研究对象向其他研究活动开放，甚至向人类存在开放，为“终极模式”运动提供了可能。 1 1 象的研究价值和意义并不能自我彰显，须经研究主体接受其研究价值和意义的 信息，并通过一定话语体系揭示和陈述出来。在此过程中，研究主体通过揭示 对象内外联系也极大提高了自身的认识能力，为教育研究对象的螺旋运动提供 了主体动力。其二，向研究方法开放。研究对象须与研究方法相适切。不同对 象有不同的特性，适应不同的方法；不同方法也都是各有优长，选择不当无异 于缘木求鱼。 “对象”向其它活动开放主要包括，其一，向其它学科研究开放。表现在， 借助其它学科的研究方法审视教育研究对象。方法如同“阶梯”，采用新的方法 便能站得更高，也自然看得更远o 。方法的借用能开阔教育研究的视野，拓宽教 育研究对象的领域。借助其它学科的理论视角审视教育研究对象。利用其它学 科的理论体系，可观照到教育研究对象的不同侧面，提高教育研究的信度和效 度；利用其它学科理论的成熟度，可迅速提高教育研究的水平，加快实现教育 研究对象的螺旋上升运动。其二，向更大范围的人类存在开放。教育研究应关 注人类的生存，以人及社会的正向发展为旨归，不断调整教育研究对象。最终 实现以人类存在的所有前提活动为研究对象。教育研究对象向其它学科研究开 放是向人类存在开放的基础，只有在向其它学科研究开放中，不断提高教育研 究主体的本质能力，拓展教育研究对象的领域，提升教育研究活动的价值和意 义才能真正实现其向人类存在开放。 综上，教育研究对象是一个动态的、开放的、内外部不断地进行着交流的 复杂系统。当然，此“系统”的存在及其合理性还须从“结构”、“功能”及“特 点”等方面深入论证。 巴甫洛夫选集 ，科学出版杜1 9 5 5 年版，第4 9 页。 1 2 第二章教育研究对象系统的结构 系统是结构化的存在，无结构则无“系统”可言，“结构”分析是认识系统 的首要环节，也是建立对象“系统观”的前提。笔者拟提出“元结构”以解析 对象系统的结构的发生；提出“基本结构”与“总体结构”以解析对象系统的 结构的发展；并横向剖析各历时段的对象结构的构成。 第一节教育研究对象系统“元结构”考察 从发生学角度分析对象系统“元结构”，须从解析内涵开始，在析清含义基 础上，方可触及其“构成”和“特点”。 一、元结构涵义析 何谓对象系统元结构。“元”的涵义十分丰富，既包括中文释义，又有外文 译义o 。此处所取者，为“万物之本”之意，其意为“本来”、“原先”。元结构 的基本含义是，教育研究对象最简单的初始结构，如“元气未分，混沌为一”。； 是教育研究对象结构的本原，如“元者为万物之本”o 。元结构具有简单、根本、 普遍的特征。因其“简单”故可为发生的“起点”，是一切尚未展开，尚未发展 的初始状态。虽然“简单”，也并非指几次具体研究对象的组合，还须同时是“根 本”与“普遍”的。所谓“根本”，并非指流行的、主导研究视野的对象结构， 而是在人类教育科研史上的基础性的“对象”组合。所谓“普遍”，指贯穿人类 一切教育研究活动之中，是教育科研自产生以来一直都在思考和研究的对象结 构。 对象系统元结构的意义。元结构是对象系统的发端，对其形成和发展都具 有重大意义。此外，对象系统元结构作为认识对象系统结构的重要概念，还颇 具认识意义。其一，有利于深入认识教育研究对象。已有研究虽有述及教育研 究对象之结构o ，但基本上都未及教育研究对象的元结构。如果说已有相关研究 为使行文简洁，本章及以后章节除标题外的正文中，在无需区分情况下，皆以。对象系统”指代 “教育研究对象系统” 参见盟葆奎主编：元教育学研究，浙江教育出版社1 9 9 9 年版，第5 4 - 5 7 页 论衡) ，第十一卷。 周易述 ，第二十一卷。 例如教育世界说，教育存在说、教育生活说等都对各自“对象观”所含结构进行了分析。 1 3 仅停留在横向探讨教育研究对象的构成，那么，“元结构”的提出则为纵向探讨 研究对象的发生发展提供可能。研究视角的改变势必加深对教育研究对象的认 识。其二，有利于梳理教育研究对象的演进历程。“元结构”本义即探明教育研 究对象结构的原始、一般和根本的状态，在“元结构”基础之上的衍生性结构 是对“元结构”的丰富和发展。从“元结构”到衍生性结构有演迸的痕迹，这 些“痕迹”为梳理教育研究对象的演进提供了重要线索。 二、元结构构成及特点析 对象系统元结构的构成。据前述“元结构涵义”的分析，结合逻辑与历史 一致的原则，认识对象系统元结构应将视野聚焦在教育研究产生之初。教育研 究随教育而产生 ，始初的教育研究呈现出如下特点：其一，没有专职的研究主 体。因原初教育远未专门化，自然更没有专门人员对其进行思考。研究主体的 角色附于教育者，研究者与教育者是合一的。其二，研究目的单一，方法极简 单。其时所谓“研究”不过是对教育过程中的异常现象表现出的“惊奇”：研究 目的或许仅仅是使异常现象“正常化”罢了。“研究”一词在此是在极为广泛的 含义上被使用的。其三，须考虑的几个要素。一是未成年的受教育者现有水平， 是对教育起点( 条件) 的研究；二是已受教育的成年人，是整个社会的代表， 是教育终点( 或目的) 的研究；三是研究主体的教育行为，是对教育手段的研 究。这三个“人”组成了对象系统的元结构( 见图一) 。 教育者行为( 手段研究) 受教育者( 起点研究) + 成人( 社会) ( 目的研究) 图一：对象系统之元结构 对象系统元结构的特点。元结构主要属于活动层次的研究，都是事关“正 常”实施教育活动而进行的。感性、活动性是元结构的主要特点。教育研究对 象系统正是从这些感性、活动性的对象发展而来，元结构孕育着丰富的研究对 页 参见吴定初： 中国教育科研起源论 ，四川师范大学学报( 社会科学版) ，1 9 9 5 年第l 期第4 4 5 l 1 4 象，如“起点研究”是受教育者研究的萌芽，对“成人”的认识是教育目的研 究的萌芽，研究主体对教育行为的认识是教育措施、教育规范研究的萌芽；此 外，元结构还蕴涵着诸如受教育者和教育者关系，教育与社会关系等研究对象。 元结构虽极其简单，但其中“起点”、“目的”和“手段”构成了教育研究对象 “面”。 第二节教育研究对象系统“基本结构”考察 对象系统“基本结构”是“元结构”的具体化，但其“涵义”及“构成” 具有新质，并表现出新的特点。 一、基本结构涵义析 对象系统的基本结构，指在教育研究活动中居于支配地位、起主导作用， 并决定教育研究对象的总体结构的基本构架o 。基本结构是从学理角度对教育研 究的潜在对象进行抽象、概括的结果。从基本结构的演化形成上看，它是经对 象系统的元结构发展而来。元结构是基本结构中最基本的、最有活力的环节( 即 “教育活动”) ，基本结构从此环节生长成为具有立体构架的对象体系。从元结 构至基本结构，随着具体性和丰富性的增强，抽象性逐渐下降。从基本结构的 发展演进上看，它贯穿于对象系统的基础性层次( 即“自在层次”) ，支配着对 象系统的形成和发展：基本结构融入到具体的教育研究中便形成总体结构。现 有的对教育研究对象的认识大都停留在此阶段。 对象系统的基本结构具有承前启后的意义。一方面，基本结构既是由元结 构发展、衍生而成，又是对元结构的超越。相比元结构而言，基本结构更多地 融入了研究主体的研究成果，超越了元结构的具体、纯实在的活动特点。另一 方面，基本结构通过对自身各层次结构的丰富，并融入到研究实践中形成“总 体结构”( 容后详述) 。基本结构是教育研究对象系统的主干和核心构成，这是 “基本”之所谓。基本结构构成教育研究对象比较稳定的范型，可较准确地反 映教育研究对象的结构。此外，基本结构作为一个解读教育研究对象的重要概 念，其认识意义在于，它能较完整而准确地概括教育研究对象的范围，实现了 参见谢平仄等： 社会结构论) 湖北人民出版社1 9 9 3 年版，第1 8 0 页。 1 5 自“元结构”以来对“对象”的第一次具体化认识。 二、基本结构构成及特点析 对象系统基本结构由教育活动、教育观念和教育反思三部分构成o 。教育活 动是基本结构的本体层次，具有丰富性，包涵着研究主体所有的研究素材。研 究主体须时常回到教育活动中感受教育活动的真实状态，才能提出具有实践指 导意义的教育理论。教育观念是基本结构的主体层次。教育研究作为学术研究， 必定需要一定的概念体系作为认识和研究的工具，形成一定的教育观念既是教 育研究的目的，又是教育研究得以进行的前提。也正是在此意义上说教育观念 是教育研究对象系统中的主体层对象。教育反思是基本结构的主导层次。教育 反思是对整个教育理论的反思，是对整个教育理论的现状及发展方向的思考： 教育理论来自于教育实践，“反思”自然也是对实践的一种观照。由此，教育反 思是对对象整体结构的思考，是对象发展的导引性因素。综观基本结构，它已 经元结构的对象“面”发展到了对象“立体”，初具教育研究对象的体系( 见图 二) 。 主导层 主体层 本体层 图二：对象系统之基本结构 对象系统基本结构由元结构发展而来，既有元结构的某些特点，也有其独 具的特点。“自在性”与“丰富性”是基本结构与元结构共有特点。就基本结构 所反映对象与主体间的关系而言，基本结构仍属“自在”的对象，没有将教育 研究主体对“对象”运动的推动纳入体系形成之中，其反映的教育研究对象整 体上仍是静态的。基本结构传承了元结构的丰富性，两者相异处是，基本结构 参见叶澜：教育研究方法论初探) 上海教育出版社1 9 9 9 年版第3 0 6 - 3 0 8 页 1 6 的丰富性比元结构表现得更具体。层次性是其独有特点。基本结构已不同于元 结构，其构成具有明显的层次性，各层次由“教育活动