（教育经济与管理专业论文）现代远程开放教育教学工作评价指标体系研究.pdf

摘要 摘要 随着信息技术的飞速发展，信息社会和知识经济对知识和人才的需求 日益增加，人们对继续教育和终生学习的热望亦日益增长，为了满足人们 的学习需求，我国不断扩大远程开放教育的发展规模，发展形式方兴未艾。 但目前我国远程开放教育教学工作评价标准尚不完善，阻碍了远程开放教 育的发展，因此，探讨现代远程开放教育教学工作评价指标体系是目前我 国远程开放教育研究中的主要课题。 现代远程开放教育教学工作评价指标体系是在心理学、教育学、管理 学等学科的基础上建立起来的。以多元智能理论、形成性学习评价理论和 发展性教育评价理论为基础，为远程开放教育教学工作评价指标体系的构 建提供充分的理论支持；从远程开放教育实际出发，采用文献研究、调查 问卷和实际应用相结合的方法，使用评价理论以及层次分析法等一些数学 模型和工具，分析了本研究中影响远程开放教育教学工作评价的重要因素， 确立了远程开放教育教学工作评价三级指标体系，包括6 项一级指标，1 6 项二级指标，3 7 项三级指标，并给出了综合评价模型。指标体系覆盖了整 个远程开放教育教学全过程，突出了远程开放教育无时间、空间限制的特 点。通过以天津广播电视大学直属四学院2 0 0 7 - - 2 0 0 8 年第二学期为例的实 际应用，表明本研究的指标体系是科学的、可行的。本指标体系适合于对 远程开放教育教学工作的评价。 关键词：远程开放教育；教学工作；评价；指标体系 a b s t r a c t a b s t r a c t t h ei n f o r m a t i o ns o c i e t ya n dt h e k n o w l e d g ee c o n o m y ，w i t ht h er a p i d d e v e l o p m e n to fi n f o r m a t i o nt e c h n o l o g y ，a s kf o rah u g ea m o u n to ft a l e n tp e r s o n s a t t h es a m et i m e ，t h ed e s i r et oc o n t i n u i n ge d u c a t i o na n dt h el i f e - l o n gs t u d yi n c r e a s e s o u t s t a n d i n g l y t om e e tt h e s ed e m a n d s ，t h ed e v e l o p m e n ts c a l eo fm o d e mf a r d i s t a n c e o p e ne d u c a t i o n ( m f o e ) i sm a g n i f i e d b u tt h e r ea r en ot e a c h i n gq u a l i t ye v a l u a t i o n c r i t e r i a t h e r e f o r e ，t h em o s ti m p o r t a n tt h i n gi st os e tu pau n i f i e dm o d e mf a r - d i s t a n c e o p e ne d u c a t i o nt e c h n i c a ls t a n d a r d e v a l u a t i o ng u i d e l i n es y s t e mf o rt e a c h i n gw o r k s ( e g s t ) o fm f o ei s e s t a b l i s h e do np s y c h o l o g y ，p e d a g o g y ，m a n a g e m e n ts t u d y ，e d u c a t i o ns u r v e y i n g ，b a s e d o nm u l t i p l ei n t e l l i g e n tt h e o r y ，t h ef o r m a t i o ns t u d ya p p r a i s a lt h e o r ya n dt h e d e v e l o p m e n te d u c a t i o na p p r a i s a lt h e o r y i tm i x e st h em e t h o d so fl i t e r a t u r er e s e a r c h , t h eq u e s t i o n n a i r es u r v e ya n dt h er e a l d i a g n o s i sa n a l y s i s ，a p p l i e st h ea n a l y t i c h i e r a r c h yp r o c e s sm e t h o da n dt h es y n t h e s i sa p p r a i s a lm o d e l ，a n a l y z e st h ek e yf a c t o r s a n de s s e n t i a l l i n k st h a ti n f l u e n c et h ee g s to fm f o e e s t a b l i s h e st h r e el e v e l se g s t o fm f o e ，w h i c hi n c l u d e s6f u s t - l e v e lt a r g e t s ，16s e c o n d l e v e lt a r g e t s ，37t h i r d - l e v e l t a r g e t s ，p r o v i d e ss y n t h e t i c a p p r a i s a lm o d e la n dp r o c e e d sr e a ld i a g n o s i sr e s e a r c h t h et a r g e ts y s t e mc o v e r st h et o t a lp r o c e s so fd i s t a n c ee d u c a t i o n ，p r o t r u d e st h e u n l i m i t e dc h a r a c t e r i s t i ci nt i m ea n ds p a c eo fd i s t a n c ee d u c a t i o n t h es y s t e mh a s o b t a i n e ds c i e n t i f i ca n df e a s i b l er e a ld i a g n o s i si nt h ea c t u a lm f o ee n v i r o n m e n t i ti s m a i n l ya d a p t e di ni n s t i t u t i o n so fh i g h e rl e a m i n gt h a to p e nt h ed i s t a n c ee d u c a t i o n , a n d t e l e v i s i o nu n i v e r s i t i e so fd i p l o m ae d u c a t i o n k e yw o r d s ：m o d e r nf a r - d i s t a n c eo p e ne d u c a t i o n ；t e a c h i n gw o r k s ；e v a l u a t i o n ； g u i d e l i n es y s t e m 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作和取得的 研究成果，除了文中特别加以标注和致谢之处外，论文中不包含其他人已经发表 或撰写过的研究成果，也不包含为获得苤鲞盘堂或其他教育机构的学位或证 书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中 作了明确的说明并表示了谢意。 靴敝储戳：f r 地辩醐： 州年 学位论文版权使用授权书 2 月 刁日 本学位论文作者完全了解墨鲞盘堂有关保留、使用学位论文的规定。 特授权苤奎盘堂可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检 索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编以供查阅和借阅。同意学校 向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权说明) 学位论文作者豁f 忒吧 签字日期：川年上月习日 导师躲舟功1 签翌：加罗年二月、 第一章绪论 第一章绪论 网络技术飞速发展，带来的是一种崭新的教学模式、全新的现代远程开放教 育手段和信息时代人才培养的新要求，也为学生学习和教师教学提供全新的交互 机制和丰富的学习资源。它将传统教学中教师的角色由知识的“传递者”和“权 威”转变为学生学习的“组织者”和“引导者”；将学生与学生之间的关系由个 体独立和相互竞争转变为小组合作与网络协作；将学生的学习方法由被动的机械 记忆与操练转变为主动积极的知识建构。学生和教师处于准永久性分离状态，教 与学的行为通过各种多媒体技术、数据库技术、网络技术等现代信息技术手段进 行，能使任何人在任何时间、何任地点与任何需要的知识联系、交互和整合。 现代远程开放教育与传统学校教育相比，虽然有着许多不同、许多的特殊性， 但它们都是始终坚持保证教育质量这一原则和中心。而学校教育中，教师的教学 又是根本，传统的教学评价方法为教师教学质量提供了评价的标准，但它无法兼 顾现代远程开放教育的特殊性。因此，有必要尝试寻找一种解决现代远程开放教 育教师教学质量评价问题的新途径。 1 1 概念界定 对现代远程开放教育、教学工作评价体系等概念的界定，是本文的立论基础。 1 1 1 开放教育 开放教育不是大众教育，也不等于远程教育和网络教育；开放教育不是现代 教育实践的产物，不是教学活动形式，不是教育方式、教育方法、教育手段的总 和，也不是教育模式和办学模式，是一种不受限制或少受限制的又多又快地培养 人才的社会活动。开放教育是种以学生为中心的教育，包括教育观念的开放、 教育资源的开放、学习方法的开放、教育过程的开放，等等。 1 1 2 现代远程开放教育 美国远程开放教育专家摩里认为：“远程开放教育是有规划的学习，这种学 习与教师的教不发生在同一地点，因此需要特殊的课程设计技术、特殊的教学技 术、特殊的电子和其他技术沟通方式，以及特殊的组织和管理安排。” 中国学者丁兴富教授的描述性定义包括五项内容：( 1 ) 学生和教师在时间和 空间上处于分离状态；( 2 ) 以现代教育技术为基础的媒体教学占有主导地位；( 3 ) 有组织的系统工程；( 4 ) 自学为主、助学为辅；( 5 ) 在学生和教师之间存在某种 第一章绪论 形式的双向通信和反馈机制。 从上述关于远程开放教育定义中，我们可以抽取出远程开放教育的一些基本 特质，概述为：现代远程开放教育又称网络教育，即学生和教师处于准永久性分 离状态，教与学的行为通过各种多媒体技术、网络技术等现代信息技术手段进行， 从而能使任何人在任何时间、任何地点与任何需要的知识联系、交互、整合的教 育的总称。 1 1 3 评价 评价泛指对于社会活动中人物或事务价值的衡量。参照现有的教育目标，通 过系统地搜集信息，采用科学的方法对教育活动中的事物或人物作出综合价值分 析和判断的过程，其目的在于提高教育质量、推动教育改革、改善教育管理以及 作出教育进步的决策。教育评价的本质是价值判断。 1 1 4 教学评价体系 学校为满足社会与个体需要，提高教学质量，对教学工作现实的或潜在的价 值作出判断的活动而形成的组织与程序系统。分为两个层次：第一层次，任课教 师个人教学质量评价体系；第二层次，包括学校教学管理在内的整体教学工作质 量评价体系。本文只研究前者，不包括技术人员和管理人员。 1 2研究的背景及研究意义 1 2 1 研究背景 1 9 9 9 年，教育部组织实施”中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育 试点”项目，旨在探索并构建现代远程开放教育条件下人才培养的模式以及相应 的教学模式、管理模式和运行机制。全国4 4 所省级电大及中央电大西藏学院已全 部参与试点，试点教学网络已覆盖大陆所有省区。截至至u 2 0 0 7 年秋，累计开设专 业以达6 7 个，面向专科层次、普通高中、职业高中、技工学校和中等专业学校毕 业的农村青年以及要求上进的在职工作人员，注册学生2 5 3 万，开放教育毕业生 累计达2 2 2 万人。中央电大是最早提出基于卫星电视网络、计算机网络和教学管 理网络，即天网、地网、人网”三网合一”开展现代远程开放教育的模式。近年来， 它和各地电大教学设施建设及基本建设投入已达3 0 亿元，教育信息化基础设施建 设取得了突破性进展，以”天网地网结合，三级平台互动”为突出特点的网络教学 环境初步形成。 目前，我国现代远程教育质量评价的研究，虽然作出了一些有益的尝试，但 第一章绪论 不完善。尤其对教师的教学工作评价，更是散见于整个学校的教学质量评价体系 和过程中，尚未形成独立的、系统的评价指标体系。伴随着教育改革的深入发展， 如何评价和提高教育质量的问题目益突出。我国远程开放教育的进一步改革必将 以“提高质量和效益为中心”，如何评价和提高教学工作质量已成为远程开放教 育今后各项工作的“重中之重，难中之难，急中之急”。 国际上对远程开放教育质量的关注，从上个世纪6 0 7 0 年代对受教育机会的 研究转向8 0 9 0 年代对其自身意义的研究和指标体系研究。源于西方发达国家的 教育质量评价，在国际上主要始自上个世纪8 0 年代中期。19 8 5 年荷兰政府发布 了高等教育政策报告书高等教育：自治与质量。以此为开端，西方发达 国家普遍进行了广泛的高等教育质量评价的研究，并且进行了大量的实践探索。 教育质量评价在欧美发达国家已有多年的历史，相当多的国家都已形成了比较完 善的远程开放教育评价体系并已制度化甚至法制化。如美国高等教育评价的鉴定 模式就是在该国一百多年鉴定实践基础上的不断发展与完善，是对原有高等教育 质量评价体系的继承与发展。随着人数的扩大，随之而来的是人们对远程开放教 育教学质量的关注。虽然，目前世界各国围绕远程开放教育教学质量而开展的评 价活动层出不穷。但是，首先质量是一个与价值观联系非常紧密的概念，两者都 深受国家、地区文化传统、社会背景的影响。因此质量评价注定因国家、地区的 不同而存在一定的差异。这也是各国都必须开展属于自己的远程开放教育教学工 作评价研究，而不能盲目引进他国研究成果，以及质量评价研究成果不具备全球 普适性的原因。同时，从全球来说，人们总是希望无论是产品质量还是教育质量 都有一个较为公认的基准，这不但能方便全球的交流活动，也为各国提高教育质 量提供参考。在这两点的基础上，中国远程开放教育教学工作评价就必须既具有 一定的国别文化特色，又具有一定的国际性。因此，以理论研究和实践操作相结 合的视角，研究设计开发一套具有一定普适性的远程开放教育教学工作评价指标 体系，为各种不同形式和主体的远程开放教育教学工作评价提供制定指标体系的 参考。 1 2 2 研究意义 我国一直大力发展远程开放教育，但其质量却一直不被公众所看好，当中的 原因是多方面的，既有远程开放教育内部本身的问题，也受远程开放教育外部环 境各种因素的影响。我国实施远程开放教育后，各校积累了质量保障的丰富经验， 但也出现了不少质量问题，由于受高等教育质量管理体制的影响，远程开放教育 的外部质量保障机制一直未正式建立。本研究着力于为远程开放教育的质量评价 者，以及远程开放教育试点院校本身，提供一套可借鉴和参考的远程开放教育教 第一章绪论 学工作评价指标体系，为构建质量保障体系奠定基础，同时建立中国特色的评价 指标体系及其规范，为远程教育教学改革提供信息，能够完善我国教育评价理论 和经验体系，为不同教育之间的交流合作搭建桥梁。 1 3 研究现状和综述 1 3 1 国外远程高等教育教学质量评价指标体系研究现状 在美国，传统的高等学校逐渐认识到自身所具备的巨大优势和吸引力，纷纷 开展现代远程高等教育。据美国国家教育统计中心的资料，1 9 9 7 1 9 9 8 学年，美 国提供远程高等教育的高等学校有两个特点：一是公立高等学校占美国远程高等 教育的主导地位，二是规模大的高校提供远程高等教育的比例高于规模小的高 校，4 年制高校是主要的项目提供者。在2 0 0 0 多所开展远程高等教育的高校中， 2 年制和4 年制的公立高等学校开展远程高等教育的比例分别达到7 2 和7 9 。 接受远程高等教育的学员约占全日制在校学员的1 6 。据美国国家教育统计中心 统计局( n c e s ) 提供的2 0 0 6 年数字表明，在2 7 0 多万攻读硕士学位的研究生中， 有3 1 0 的人是注册参加远程高等教育课程学习的。据n c e s 调查显示，从1 9 9 4 年到2 0 0 6 年，远程高等教育项目数量增加了8 1 。另外，还2 0 的大学计划要 在今后三年内建立远程高等教育教学体系。2 0 0 6 年，美国大学中使用电子邮件 班组的比例从1 9 9 9 年的3 3 上升到7 8 ；约有三分之一的大学课程目前通过环 球网主页为学员提供学习资料和信息。 英国开放大学始创于1 9 7 0 年，是一所为有志深造而又不能离职的学习者创 办的业余大学。面向全国的远程高等教育系统实行纵向垂直领导的管理体制，由 英国政府直接管理。英国开放大学在校生已超过3 0 万人。据说，近几年，每年 增加1 万人。英国开放大学拨款委员会评价期间，在5 0 所大学里，开放大学的 学科质量排列前l o 位，科研水平排名第2 7 位。 在英国，高等教育院校保证机构近期也制定了教育的目标，提出了要进一步 促进教学质量的要求；将高等教育质量标准提供给所有的学习者、雇佣者和相关 人员；对教学质量未达标的教育机构，要求迅速改进；机构将根据质量评价结果 提出高校接受公共基金的办法。英国开放大学丹尼尔副校长认为，高质量的远程 高等教育有四个基本要素，它们分别是高质量的多种媒体学习材料、为学员提供 教学人员的学习支助服务、良好的教学管理和教学人员的研究水平。 在有就是关于远程教育系统评价报告方面的研究。如美国八大地区的联合宣 言，制定了远程高等教育评价标准以最佳行动提供电子方式学位和证书教育， 将评价内容分为五大块，分别是学院的背景与责任，课程与教学，工作人员支持， 第一章绪论 学生支持，评价与评估。此评价指标体系从细节上强调了电子化学习的特色，与 传统的评价内容有了较大的区别，如加强了对院校在应用技术、电子化资源等方 面的要求，重视师生间交互、学生公共活动等受远程高等教育本质影响而引发的 问题等。此评价指标也沿袭了传统教育认证的一些内容，如重视对院校人力、物 力、财力等方面的审查，从经济学、人力资源管理和物质管理等角度综合考虑院 校的综合实力；美国高等教育政策研究所发表的在线教育质量：远程高等教育 成功应用的标准，为远程高等教育质量评价提供了科学的诠释。在报告中，远 程互联网教育的质量评价标准被划分为7 大类：学校支持、课程开发、教学过 程、学生服务、教师培训和教学效果，共包括2 4 项评价指标；英国高等教育质 量保证委员会提出的远程学习质量保证指南，是该委员会针对远程教育提出 的质量保证的建议性指南。鉴于远程学习的特点，该指南提出了一些比传统的校 园学习，更加严厉和详细的要求。其中包括：系统设计、课程设计、验收与检查、 课程的发送、学员发展与支持、学员交流与表达和学员评价六个部份的内容。每 个部分包括一般性标准和概要指南。一般性标准指出了远程高等教育机构需要特 别关注，并要举证说明的措施；与之相关的概要指南则是为远程高等教育机构提 供可根据实际情况应用的建议。 1 3 2国内远程高等教育教学质量评价指标体系研究现状 丁兴富在网络教育的春秋时代及其对策文中阐述了2 0 0 1 年的远程教育 处于初创时期的状况，并于当年6 月提出了远程教育的质量问题。辛娜敏和陈 丽分别对教学交互特征进行了归类；张伟远、刘儒德等研究了网上学习者特征对 质量的影响；赵国栋、陈伟等人则分析了教学策略、技术应用、媒体资源与教学 设计等的对质量的影响作用。 2 0 0 5 年6 月在香港召开的第三届亚洲遥距离及成人教育研究研讨会上，探 讨和交流了如何优化各种有效的教学和学习模式，以提高远程教育质量等问题。 在“2 0 0 6 远程教育国际论坛”上，探讨了远程教育学习环境的建构和测评的内 容，包括台湾空中大学杨家兴教授提出的远程教育评价的7 个维度( 传递方式 规划、教材内容组织、教学活动设计、教学管理、系统服务、平台技术规格、教 学环境安排) 和3 3 项子指标；张伟远主持网上学习环境测评量表研究，分为8 个 维度( 教学设计、内容设计、网站设计、灵活性、学生互动、教师支持、技术支 持、学习评价) 和7 0 项指标。 1 4 论文研究思路、方法与主要内容 第一章绪论 1 4 1 研究思路与方法 本研究主要运用比较方法和实证研究方法。比较方法是一种基本的研究方 法。本研究对国内外关于现代远程开放教育的教师教学工作问题和评价指标情况 进行横向和纵向比较，找出存在的问题，汲取有益的经验，提出解决问题的方法， 建立符合我国情况的评价体系。 采用文献、问卷等方法，搜集有效、完整的资料，通过科学的计算，提出解 决问题的策略，建立符合我国国情的现代远程教育教师教学工作评价体系，同时 利用建立的指标体系，对天津广播电视大学教学工作进行深入细致的研究。其中 文献法是通过i n t e r n e t 网络、资料中心和图书馆，检索国内外己有的现代远程 教育教师教学工作相关研究成果，了解相关的最新研究理论和研究动态，重视理 论成果和实践经验的借鉴，仔细研读、捕捉关于现代远程教育教师教学工作评价 方面的有用信息，加以进一步整理、分析、归纳、使之服务于本研究；问卷法是 对电大系统的教师、学生进行调查，搜集可靠真实的数据，从定性和定量等多方 面把握现代远程教育教师教学工作评价问题的宏观和微观状况，找出实际存在问 题，分析、研究对策，建立指标体系，并进行指标的筛选和确定权重，了解存在 问题，以及改进设想。 1 4 2 论文主要内容 本次研究从质量评价的角度对远程开放教育的教学工作进行审视，从理论和 应用两个方面分析远程开放教育教学工作评价的指标体系框架和实际运行的途 径和方法，希望能为构建适合我国国情的远程开放教育教学工作评价指标体系的 基本框架提供一定的思路。 研究的主要内容：第一章是绪论，包括概念界定、研究背景及意义、研究现 状、研究的思路和方法的介绍；第二章是对远程开放教育教学工作评价基本理论 的研究，为远程开放教育教学工作评价指标体系的构建提供充分的理论支持；第 三章是影响我国远程开放教育教学工作的重要因素和关键环节分析，通过调查问 卷研究逐渐了解到，远程开放教育教学工作评价指标体系的轮廓，并对调查量表 进行数据分析，了解到影响教学工作评价指标的重要因素和关键环节，这将成为 设计远程开放教育教学工作评价指标体系的重要依据和数据基础；第四章是远程 开放教育教学工作评价指标体系的构建。本章讨论了远程开放教育教学工作评价 指标体系的构建原理、目的，提出了评价指标体系，给出评价指标权重的计算方 法，并计算出评价指标权重，确立了综合评价模型；第五章是应用案例，以天津 广播电视大学直属四学院2 0 0 8 年第一学期为例，运用本研究提出远程开放教育 教学工作评价指标体系，进行教学工作评价。最后得出验证结论，本研究评价的 第一章绪论 结果与天津电大以往的教学质量工作评价结果相符合。 第二章现代远程开放教育教学工作评价的理论依据 第二章现代远程开放教育教学工作评价的理论依据 2 1 多元智能理论 八十年代兴起的具有代表性的评价理论是霍华德加德纳( g a r d n e r h ) 于1 9 8 3 年提出的多元智能理论( t h et h e o r yo f m u l t i p l ei n t e l l i g e n c e s ，简称m i ) ，是专门探 讨有关人类智能结构的理论。加德纳认为：“智能是解决某一问题或创造某种产 品的能力，而这一问题或这种产品在某一特定文化或特定环境中是被认为有价值 的。多元智能理论是基于心理学基础的，目的是为了探寻学生身心发展的客 观规律，遵循这种规律并以评价这种方式来促进学生提高自身的修养，提高学习 效率进而提高远程开放教育教学质量。 霍华德加德纳提出在进行教育质量评价时，要承认智能的多元文化特征并 关注学生的智能类型。m i 理论指出，人与人之间的差别主要在于所具有的不同 智能及其组合特点。某一项或某几项智能表现相对突出，而其他几项相对逊色， 这也正体现了人的学习类型及智能类型的独特性。如果给予适当的教育，每个人 都能发挥自己的优势智能，同时带动其他智能的同步发展。从这个意义上说，每 个学生都是优秀的，不存在智能水平高低，只存在智能类型和学习类型差异。对 学生的评价应由“学生的智商有多高”转为关注“学生的智能类型是什么”。 霍华德- 加德纳认为教育评价主要目的是为了培养学生各种智能的发展。传 统的评价受泰勒行为目标评价模式的影响，以预定教育目标为中心来设计、组织 和实施评价，常常使用终结性的评价来判断学生的优劣，目的是对学生进行选拔 和鉴别。通过评价，让鉴别出来的“好学生”进一步学习，而对于“差”生，则 认为没有深造的基础，从而剥夺其进一步学习的权利。“多元智能理论”认为， 评价应该是发展性的，评价的目的在于发展学生的各项智能。评价有责任为学生 提供有益的反馈，使学生认识自己的智能结构，进而采取针对性措施，弥补自己 的弱势，发展优势。从而提高学生的整体智能水平。 霍华德加德纳认为教育评价应是多元化的。主要体现为评价的内容和主体 的多元化。对学生的评价不只局限于语言智能和数理逻辑智能，应充分了解学生 的优势智能，进行多方面的评价，让学生感受自己的成功，获得激励。同时，教 育评价应该是自上而下和自下而上双向的。除教师对学生予以准确及时的评价之 外，学生也应该是主动积极的评价者。 霍华德加德纳教育评价的方式主要体现在：第一，情境化的评价方式。即 创设适当的情境，通过在情境中解决问题，衡量学生的智能发展。第二，智能展 第二章现代远程开放教育教学工作评价的理论依据 示的评价方式。即通过学生的智能展示，发现学生的智能优势并衡量其发展。 从霍华德加德纳的观点可看出，多元智能理论有共同构建、全面参与、多 元价值这三个特点。多元智能理论把教育评价看作是所有参与评价活动的人们共 同建构的过程。他认为，评价并不是“外在于人的”、“纯客观”的过程，而是 参与评价的所有的人，特别是评价者与其对象双方交互作用，共同建构统一观点 的过程。评价结果也是这些人的共同“建构物”，是其交互作用的“产物”。这 样就大大提高了评价对象在评价活动中的“主体”地位。主张让参与评价的所有 的人都有机会表达自己的观点，并要求评价者在评价中充分尊重每个人的“尊严、 人格与隐私”，所有参与评价的人，不管是评价者，还是评价对象都是平等、合 作的伙伴，是作为具体、完整的个人而不是传统评价中的试验者与试验对象。“全 面参与”观点的最大贡献在于它把评价过程的控制特点与评价对象伦理要求成功 地协调起来。在物理学中形成和发展起来的实验技术，其最根本的特征就是控制 对象的条件，获得自然条件下不能获得的观测结果。但实验技术在教育领域却碰 上了难以解决的矛盾：教育对象是入学生。试验者不能像物理学家对待试管 那样看待学生。“全面参与”思想通过调动对象主动性、主体性的方法来弥补试 验控制性对对象伦理上的侵犯。同时还承认在评价中人们的价值标准是各不相同 的，是多元的，而不是过去认为的单一的、一致的。“差异”观点将纠正传统评 价理论价值一致的错误观点，有助于评价工作更好地展开。 2 2 形成性学习评价理论 形成性学习评价理论强调学习的过程，强调对知识技能的应用，强调学生亲 身参与探索性实践活动并获得感悟和体验，强调学生的全员参与。因此，采用形 成性评价的方式，重视对过程的评价和在过程中的评价，重视学生在学习过程中 的自我评价和自我改进，使评价成为学生学习和反思、发现自我、欣赏别人的过 程；同时，要强调评价的激励性，鼓励学生发挥自己的个性特长，施展自己的才 能，努力形成激励广大学生积极进取、勇于创新的氛围。 形成性学习评价理论是建立在现代管理理论的成果之上的，现代管理理论对 形成性学习评价理论的评价目的、评价的对象和与评价的有关的管理措施之间有 重要关系。粗略地说，在教育评价中，形成性学习评价是基于现代管理理论中y 理论之上的一种评价。它和y 理论有着共同的理论假设。它以被评价对象的高 度负责精神和工作热情为基础，强调自我改进；在启动方式上则注重被评者的成 就期望，把这种需要当作评价的动机力量。 形成性学习评价理论认为评价的主体是多元的。评价者可以是教师、学生、 第二章现代远程开放教育教学工作评价的理论依据 家长或是与开展项目内容相关的企业、社区或有关部门等等。如果有的成果参加 评奖或在报刊上公开发表，则意味着专业工作者和媒体也扮演了评价的角色；同 时也认为教育评价内容应是丰富和灵活的。形成性学习评价的内容通常涉及到参 与形成性学习活动的态度、在形成性学习活动中所获得的体验、学习和研究的方 法技能掌握情况、学生创新精神和实践能力的发展情况、学生的学习结果等；形 成性学习的评价通常可以采取教师评价与学生的自评、互评相结合，对小组的评 价与对组内个人的评价相结合，对书面材料的评价与对学生口头报告、活动、展 示的评价相结合，定性评价与定量评价相结合、以定性评价为主等做法。 2 3 发展性教育评价理论 发展性教育评价制度是二十世纪8 0 年代初期，由英国开放大学教育学院的纳 托尔( l a t o n e r ) 和克利夫特( c l i f f ) 等人提出的。 发展性教育评价是指依据一定的教育发展目标和发展价值观，评价者与评价 对象配对，制定双方认可的发展目标，由主评者与被评者共同承担实现发展目标 的职责，运用评价面谈和发展性评价技术和方法，对被评的素质发展、学习过程 和绩效进行价值判断，使被评者在发展性教育评价活动中，不断认识自我，发展 自我，完善自我，逐步实现不同层次的发展目标，优化自我素质结构，自觉地发 自内心地改进缺点，发扬优点，不断实现发展目标的过程。 从发展性教育评价的概念可看出，发展性评价不是面向过去，而是面向未来； 不是面向少数，而是面向多数；不是以奖惩为目的，而是以发展为目的。因此， 发展性教育评价认为确定评价目标、评价标准、评价程序、评价方法，并在作出 评价结论时，要充分考虑评价对象未来发展的需求，注重把个体发展需求、学校 发展需求和社会发展需求紧密结合，使个性发展目标符合学校和社会的需要，目 前主要是引导评价对象沿着以培养创新精神为核心的素质教育轨道上发展。 发展性教育评价理论认为要以未来发展为目的。制定教育发展规划和发展目 标，不仅要从历史背景、现实条件、当前需求出发，而且要以未来的可持续发展 为出发点和归宿，要用可持续发展的观点来指导和评价教育工作，使教育工作不 断地持续地向前发展。这是发展性教育评价理论最本质的、最重要的原则。 发展性评价理论要求把评价对象作为一个有机的整体来看待，在对整体与部 分、部分与部分，以及整体与环境相互关系的考察中作出科学评价，而不是只见 树木不见森林。教育本身是一个具有多因素、多层次、纵横交错的网络结构系统。 任何一个具体的教育评价对象是教育系统中的一个组成部分，而自身又是一个具 有一定独立性和发展规律的整体系统。发展性教育评价要求考察评价对象内部各 第二章现代远程开放教育教学工作评价的理论依据 组成部分的关系是否协调、合理，是否发挥其自身的、最佳的整体效应。发展性 教育评价理论是以发展为目的，面向未来，面向发展性教育评价全体成员一种新 型的教育评价。因此，在评价过程中，要以发展目标为动力，激励评价对象不断 进取，不断完善自我、发展自我。要用发展的观点正确看待评价对象的成功与失 败，要杜绝、防止、克服“贬损性”评价。对于工作上和学业上有任何一点进取 的评价对象，无论其现状何等不理想，离教育教学目标有多远，都应通过评价加 以肯定，激励他们前进。同时对在评价中效果不理想的评价对象，应给他们改进 的机会，希望他们尽快赶上。只有这样，他们对评价才有信任感，才能把评价作 为发展的需要和动力。发展性教育评价理论注重评价客体的差异性和多样性，要 求评价对象根据自身不同的基础，制定不同的发展目标。评价主要看基础，看发 展，看进步，而不是片面追求统一性和一致性。发展性评价强调发展的多样性和 个体性。 2 4 三种理论对远程开放教育教学评价的启示 从以上的观点，可看出发展性教育评价理论的第一个特点是发展性，是以促 进被评个体和学校未来发展为目的，以“发展为本”的评价制度。其评价目标、 评价内容、评价方法、评价过程和评价结果的处理都是为了促进被评者的未来发 展，使被评价者不断认识自我、发展自我、完善自我，实现发展目标。发展性教 育评价对学生来说，就是要促进学生的全面发展、全体发展和生动、活泼、主动 发展；其第二个特点是层级性。发展性教育评价是一种层级性评价，其评价的目 标具有层级性，如目标有近期发展目标、中期发展目标、远期发展目标，有阶段 发展目标、程度发展目标、水平发展目标等，被评价者依据不同层次的发展目标， 制定符合本人实际的发展目标，凭借评价双方的努力来实现其自我发展目标，一 层次的发展目标实现后，向更高层次的发展目标努力，不断评价，不断认识自我， 不断发展自我，不断完善自我；其第三个特点是合作性。发展性教育评价是一种 合作式的评价制度，评价者与被评价者配对，制定双方认可的发展目标和评价计 划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责。评价者与被评价者完全建立在互 相信任、友好合作的基础上，和谐、合作、沟通、协调等方式，贯穿整个评价过 程。因此，它能调动评价对象发自内心的积极性和主动性，自觉改正缺点，发扬 优点，实现发展目标。第四个特点是个别差异性。发展性教育评价理论探究的是 一种多元性的评价理论，注重评价客体的差异性和多样性，根据评价对象不同的 思想、文化、身心发展基础，制定不同的发展目标、内容和标准，因材施评。 以上所提到的多元智能理论、形成性学习评价理论、发展性教育评价理论都 第二章现代远程开放教育教学工作评价的理论依据 可以作为远程开放教育教学工作评价的理论依据，而远程开放教育教学工作评价 也属于教育评价范畴。教育评价是指根据一定的标准，运用可行的方法，对教育 的要素、过程和效果进行价值评判的活动。教育评价是价值判断的活动，任何评 价都与评价人的价值选择有关，同时，也与评价人的认识方式有关。因此，远程 开放教育教学评价应在具有哲学基础的同时又强调价值论。教育原理是远程开放 教育评价的重要理论基础，教育活动有自己客观的规律，如果评价活动要以促进 远程开放教育质量的提高为目的的话，就必须研究教育规律。此外，教育评价既 是教育管理的重要手段，本身又具有重要的管理功能，在很多情况下把教育管理 作为评价的重要对象，通过评价来促进教育管理水平的不断提高。这表明，教育 管理与教育评价有着重要的内在联系，教育管理学也构成了教育评价理论基础的 一个重要方面。再有，教育测量学为教育评价提供了测量学的基础，教育统计学 为教育评价提供了统计学基础。系统理论也为教育评价提供了重要的方法论指 导。系统理论所揭示的整体原理、动态原理、反馈原理以及最优化原理都在方法 论上为教育评价提供了重要依据。因此，哲学、心理学、教育学、管理学、教育 测量学、教育统计学与系统科学等学科理论既是教育评价理论的基础，也是远程 开放教育教学工作评价的理论基础。 第三章影响我国远程开放教育教学工作的要素分析 第三章影响我国远程开放教育教学工作的要素分析 远程开放教育教学工作质量依赖于师生高质、高效地教与学，同时又与对教师 教学的正确评价有着密切关系。远程开放教育与传统高等教育有许多共性，但由 于网络跨时空的特性，远程开放教育又有其独特的一面：教与学的异地分离、物 理空间的缺失、网络社会中师生关系的扁平化都要求对教育质量观重新审视且树 立多元化质量观。因此，在理解远程开放教育质量观时，要在传统教育质量观的 基础上进行继承、融合、开拓与创新。因此，分析影响远程开放教育教学工作的 主要因素，直接关系远程开放教育教学工作评价指标体系的正确性和实用性。 当然，构建远程开放教育教学工作评价指标体系，必需先弄清研究开展的工 作思路，确定工作的流程，在此基础上才能有效地推进研究的进程。 3 1 国内外远程开放教育教学评价指标比较 国外，特别是美国最早从6 0 年代开始就从事计算机辅助教学的研究，进入8 0 年代后，微型计算机的出现为提高教学质量奠定了有力的支撑。进入网络时代， 教学的内涵已经大大丰富，其质量的好坏会对学生学习效果的优劣产生直接影响。 正因如此，许多国家的私人机构、民间组织、高校与研究单位都进行了各种形式 的现代远程开放教育质量的实践研究。其中美国高等教育政策研究所于2 0 0 0 年4 月 发表的在线教育质量：远程互联网教育成功应用的标准研究报告及韩国国家 开放大学的c i p p 教育质量评价的模型中叙述有关教师教学质量评价指标，较为典 型并值得借鉴。 国内现代远程教育起步较晚，对教师教学质量评价是在2 0 世纪9 0 年代以后才 开始的，目前还没有比较权威的评价标准。但以中央电大为首的我国远程教育高 校的一些评估专家共商评估大计，制定了相关的评估政策和标准，经过一段时间 的调研，集中摘录了中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点项目 总结性评估指标与标准中涉及教师教学质量评价的内容，从中选择值得借鉴之 处。 3 1 1 教学组织的差异 在这个要素中，中国教育评价专家多数从教学资源、教学内容等方面来评价。 对资源及内容的主要要求是丰富完备、合理规范，教学内容的科学性、结构是否 第三章影响我国远程开放教育教学工作的要素分析 表3 1 中美韩三国远程开放教育教学评价指标比较 教学组织教学过程教学服务教学效果教改科研 1 、向学生提l 、通过各种途径1 、向学生提供整l 、定期检查学生 供咨询服务和方法来保证和个教育计划的资的学习情况 和课程设置促进师生、生生之料。 美 资料。间的相互交往。2 、向学生提供信 2 、师生就作2 、对学生提供及息技术操作的培 国 业批改和反时和建设性的反训及帮助服务。3 、 馈等达成一馈。建立学生投诉制 定协议3 、重视培养学生度，及时和准确的 的科学研究能力回答有关问题。 1 、组织课程1 、按有关目标引1 、提供足够的应1 、教师在包括目 作业和内容导学生发展。用教育资源。标和承担义务的 考虑多种需 2 、在教学中注意2 、为学生提供装 教学中高兴看到 要和学生的统计学生回答数备了数字系统的学生向高的地位 韩 现状水平。和反应。图书馆。变化。 国 2 、为教学目3 、学习课程中给 标教师选择学生更多自由。 最恰当的教 育媒体。 l 、必修课提1 、利用多种媒体1 、对学生应用各1 、形成性考核和 供网上动态资源，开展多种形种教学资源的方终结性考核结果 教学信息和式网上交互教学法进行指导。分析。 配套资源建活动。2 、为学生提供的2 、课程内容的教 由 设；2 、引导和推动学学习环境、条件和学效果，学生的学 2 、选修课具生利用网上资源 支持服务活动。 习能力和知识应 央有两种以上自主学习、开展小用能力的提高。 电 相对稳定的组学习。3 、学生掌握了自 教学媒体。 主学习的方法和 大 技能。 4 、学生掌握上网 和计算机使用技 能，熟练从网上获 取信息资源。 l 、网络教学1 、教师上传课程l 、向学生提供一l 、网上校 资源、课程的教学内容。只“教学包”及各验活动的 天 教学实施细2 、教师现场上课，种形式的技术帮开展。 津则网上公布。 实录视频课件。 助服务和学习支2 、远程教 电 3 、利用e - m a i l 、持服务、育研究( 论 b b s 等网上交互手文等) 。 大 段与学生进行教3 、课程教 学交流学改革。 1 4 第三章影响我国远程开放教育教学工作的要素分析 最大限度的与教学大纲符合；教学设计主要提出要体现先进的教学思想、教学策 略，重视对学生创新能力的培养等方面宽泛的指导方针，但对于如何评价教师教 学设计好坏的细节却较少。 外国的评价指标中，重点是教学设计，细致地规定出评价的要点。如学习前 的分析、教学中应提供学习动机激励与维持的方法与策略、教学交互过程、练习 与反馈，及时的学习评估和提供学习向导与帮助等。评价非常重视教学设计过程 的综合完整。当然，在教学内容方面，它也提出内容的广度与深度方面的因素， 但与国内的标准比较精简了许多。 同样是教学组织，为什么会存在如此差异? 文化与社会传统的差异可能是一个 非常重要的原因。外国人的价值观导致他们强调个体的差异，强调自主性，人们 从小就被社会培养出很强的独立性；而中国文化传统使人们面向群体与社会发展 而不是面向个体和个性，统一标准与人为计划模式的最终结果是使国内人强调适 应性和顺从，注重团结避免冲突。这种差异影响在教学上表现为：国外的教学管理 者允许和认可教师的个性差异，鼓励不同的教学风格，不推崇某种公认的、固定 的教学模式，其教学内容可以由教师个人或研究所、教育机构根据市场需求、环 境变化来选择，具有较大的自主权；而国内的课程及教材内容多数由国家集中控 制，指定单一的课程内容与大纲( 这种情况在现行普通高校中己略有改变) ，如电 大系统中的必修课，省级电大、各个分校、工作站都清一色地采用由中央电大出 版社出版的教材或其指定的大纲。因此， 表达的教学内容与教学大纲的符合程度， 法对此做出统一的要求。 在教学评价上国内就不得不非常重视所 科学性与规范性，国外的评价人员则无 另外，在美国的评价指标中，师生就作业批改和反馈等达成一定协议是一项 重要的评价指标，而国内却没提及。这样充分展示了国外人的独立个性，维权意 识的强烈。 因此，在设计新指标时，可借鉴国外做法，鼓励教师有个人特色，如在课件 制作别出心裁，交互疏导独树一帜者可适当加分。 3 1 2 教学活动的差异 对于教学活动的评价指标差异较大，主要表现在国内的评价标准注重开展教 学活动所利用的媒体资源，如网络教学的媒体资源有ip