（发展与教育心理学专业论文）焦虑、班级成就目标知觉与个人成就目标定向的关系研究.pdf

摘要 成就目标理论是研究动机的一个重要的社会认知理论，成就目标定向是成就动机研 究的前沿课题，是社会认知研究在成就动机研究领域的具体体现。目前，关于成就目标， 研究者考察了个人成就目标定向、班级成就目标定向及两者之间的关系。班级成就目标 定向是教育工作者在课堂上通过制定的规章制度及其实践活动旌加给学生的情境因素， 但同样的班级情境，不同的学生可能知觉为不同的班级成就目标定向，进而影响其个人 成就目标定向，即学生的个体因素影响其对班级成就目标定向的知觉。其中情绪是影响 班级成就目标知觉的个体因素之一。 焦虑是学生中普遍存在的消极情绪之一，直接影响学生的学业成绩和心理健康，也 是影响个人成就目标定向的重要因素之一；而班级成就目标知觉可能是焦虑影响个人成 就目标定向的中介因素。目前，关于这三者之间的关系尚不明确，需进一步进行探讨。 l i n n e n b r i n k 和p i n t f i c h ( 2 0 0 2 ) 在前人有关情绪与班级成就目标知觉、情绪与个人成就 目标定向关系研究的基础上，提出了一个情绪与成就目标之间关系的理论模型。我们在 此模型的基础上，初步探讨了焦虑、班级成就目标知觉与个人成就目标定向之间的关系。 本研究采用整群随机抽样法，运用状态特质焦虑量表、班级成就目标知觉量表和 个人成就目标定向量表对德州市两所中学的初中生进行了问卷调查，共收回有效问卷 3 6 9 份。数据采用统计软件s p s s i o 0 进行了a n o v a 和多元逐步回归分析。研究可得出 以下主要结论： ( 1 ) 初中生在状态焦虑、特质焦虑、班级掌握目标知觉和班级成绩目标知觉上存 在显著的年级差异，在班级成绩目标知觉、个人掌握接近目标、个人成绩接近目标和个 人成绩回避目标存在显著的性别差异。 ( 2 ) 状态焦虑对个人掌握接近目标、个人掌握回避目标和个人成绩回避目标具有 显著影响，但对个人成绩接近目标不具有显著影响。 ( 3 ) 特质焦虑对个人掌握回避目标和个人成绩回避目标具有显著影响，但对个人 掌握接近目标和个人成绩接近目标不具有显著影响。 ( 4 ) 班级掌握目标知觉的学生更多地采用个人掌握接近目标，班级成绩目标知觉 的学生更多地采用个人成绩接近目标和个人成绩回避目标。 ( 5 ) 特质焦虑通过班级掌握日标知觉间接影响个人掌握接近翻标和个人成绩接近 同标，特质焦虑通过班级成绩目标盆1 1 觉问接影响个人掌握接近日标、个人成绩接近日标 和个人成绩网避目标。 关键词：焦虑状态焦虑特质焦虑班级成就目标知觉个人成就日标定向 分类号：g 4 4 2 a b s t r a c t a c h i e v e m e n tg o a lt h e o r yi sap r o m i n e n ts o c i a l c o g n i t i v et h e o r y o fm o t i v a t i o n a c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o ni saa d v a n c e dp r o b l e mo fa c h i e v e m e n tg o a ls t u d y , a n di sa n i n d i c a t o rt h a ts o c i a lc o g n i t i v ea p p r o a c ha p p l i e si na c h i e v e m e n tm o t i v a t i o ns t u d y a tp r e s e n t ， t h ei n v e s t i g a t o r si n v e s t i g a t e dp e r s o n a la c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n ，c l a s s r o o ma c h i e v e m e n t g o a lo r i e n t a t i o na n dt h er e l a t i o nb e t w e e nt h et w of a c t o r s c l a s s r o o ma c h i e v e m e n tg o a li sa c o n t e x tt h a te d u c a t o r si n f l u e n c es t u d e n t st h r o u 幽r u l e sa n dp r a c t i c e b u ti nas a m ec l a s s r o o m c o n t e x t ，c l a s s r o o mg o a lo r i e n t a t i o np e r c e i v e db yd i f f e r e n ts t u d e n tm a yb ed i f f e r e n t ，a n d f u r t h e ri n f l u e n c ep e r s o n a la c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n i no t h e rw o r d s ，s t u d e n t sp e r s o n a l c h a r a c t e r i s t i c si n f l u e n c et h ep e r c e p t i o nt oc l a s s r o o ma c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n e m o t i o ni s o n eo ft h ep e r s o n a lc h a r a c t e r i s t i c st h a ti n f l u e n c et h ep e r c e p t i o nt oc l a s s r o o ma c h i e v e m e n t g o a lo r i e n t a t i o n a sac o m m o nn e g a t i v ee m o t i o ni n s c h o o l ，a n x i e t yi n f l u e n c es t u d e n t s a c a d e m i c p e r f o r m a n c ea n dm e n t a lh e a l t hd i r e c t l y a n x i e t yi so n eo fi m p o r t a n tf a c t o r st h a ti n f l u e n c e p e r s o n a la c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n ，a n dp e r c e i v e dc l a s s r o o ma c h i e v e m e n tg o a lm a y m e d i a t et h ei n f l u e n c eo fa n x i e t yo np e r s o n a la c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n h o w e v e r ，t h e r e l a t i o n a m o n gt h e t h r e ef a c t o r si s a m b i g u o u s ，a n dn e e d t ob e i n v e s t i g a t e df u r t h e r l i n n e n b r i n ka n dp i n t r i c h ( 2 0 0 2 ) p u tf o r w a r d e das u p p o s e dm o d e ll i n k i n ge m o t i o n ，p e r c e i v e d c l a s s r o o ma c h i e v e m e n tg o a la n dp e r s o n a la c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n ，o nt h eb a s i so ft h e i n v e s t i g a t e dr e s u l t st h a tr e f e r r e dt ot h er e l a t i o nb e t w e e ne m o t i o na n dp e r c e i v e dc l a s s r o o m a c h i e v e m e n tg o a l ，a n dt h er e l a t i o nb e t w e e ne m o t i o na n dp e r s o n a la c h i e v e m e n t g o a l o r i e n t a t i o n w es t u d i e dt h er e l a t i o na m o n g a n x i e t y , p e r c e i v e dc l a s s r o o ma c h i e v e m e n tg o a la n d p e r s o n a la c h i e v e m e n tg o a lb a s e d o nt h es u p p o s e dm o d e l b a s e do ng r o u pr a n d o ms a m p l i n g ，t h er e s e a r c hi n v e s t i g a t e dj u n i o rh i g hs c h o o ls t u d e n t s o ft w oj u n i o rh i g hs c h o o l si nd e z h o uw i t ht h es c a l e sf o rs t a t e t r a i t a n x i e t y , p e r c e i v e d c l a s s r o o ma c h i e v e m e n tg o a la n dp e r s o n a la c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n t h ea m o u n to f e f f e c t i v eq u e s t i o n n a i r e si s3 6 9 t h ed a t aw a sp r o c e s s e dt h r o u g ha n o v aa n dh i e r a r c h i c a l m u l t i p l er e g r e s s i o na n a l y s i sw i t hs t a t i s t i c a ls o f t w a r e ，s p s s l 0 0 f h em a i nc o n c l u s i o n so f t h er e s e a r c ha r ea sf o l l o w s ( 1 ) s t a t ea n x i e t y , t r a i ta n x i e t y , p e r c e i v e d c l a s s r o o mm a s t e r yg o a la n dp e r c e i v e d c l a s s r o o mp e r f o r m a n c eg o a ld i f f e r e dr e m a r k a b l yi ng r a d e s p e r c e i v e dc l a s s r o o mp e r f o r m a n c e g o a l ，p e r s o n a lm a s t e r y a p p r o a c hg o a l ，p e r s o n a lp e r f o r m a n c e 。a p p r o a c hg o a l a n dp e r s o n a l p e r f o r m a n c e a v o i d a n c eg o a ld i f f e r e dr e m a r k a b l yi ns e x e s ( 2 ) s t a t ea n x i e t yh a ss i g n i f i c a n t e f f e c to np e r s o n a lm a s t e r y a p p r o a c hg o a l ，p e r s o n a l m a s t e r y a v o i d a n c eg o a la n dp e r s o n a lp e r f o r m a n c e - a v o i d a n c eg o a l ，b u t h a sn os i g n i f i c a n t e f f e c to np e r s o n a lp e r f o r m a n c e a p p r o a c hg o a l ( 3 ) t r a i ta n x i e t yh a ss i g n i f i c a n te f f e c t o l lp e r s o n a lm a s t e r y a v o i d a n c eg o a la n dp e r s o n a l p e r f o r m a n c e a v o i d a n c eg o a l ，b u t h a sn os i g n i f i c a n te f f e c to np e r s o n a lm a s t e r y a p p r o a c h g o a la n dp e r s o n a lp e r f o r m a n c e a p p r o a c hg o a l ( 4 ) t h es t u d e n tw i t hp e r c e i v e dc l a s s r o o mm a s t e r yg o a l i sp r o n et oa d o p tp e r s o n a l m a s t e r y - a p p r o a c hg o a l ，a n dt h es t u d e n tw i t hp e r c e i v e dc l a s s r o o mp e r f o r m a n c eg o a li sp r o n e t oa d o p tp e r s o n a lp e r f o r m a n c e a p p r o a c hg o a ta n dp e r s o n a lp e r f o r m a n c e a v o i d a n c eg o a l ( 5 ) t r a i ta n x i e t y i n f l u e n c e p e r s o n a lm a s t e r y a p p r o a c h g o a l a n d p e r s o n a l p e r f o r m a n c e a p p r o a c hg o a li n d i r e c t l yt h r o u 曲t h eb e n e f i t o fp e r c e i v e dc l a s s r o o mm a s t e r y g o a l t r a i ta n x i e t yi n f l u e n c ep e r s o n a lm a s t e r y a p p r o a c hg o a l ，p e r s o n a lp e r f o r m a n c e a p p r o a c h g o a la n dp e r s o n a lp e r f o r m a n c e a v o i d a n c eg o a li n d i r e c t l yt h r o u g ht h eb e n e f i t o fp e r c e i v e d c l a s s r o o mp e r f o r m a n c eg o a l k e yw o r d s ：a n x i e t y s t a t ea n x i e t yt r a i ta n x i e t yp e r c e i v e dc l a s s r o o ma c h i e v e m e n t g o a l p e r s o n a la c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n c a t e g o r yn u m b e r ：g 4 4 2 独创声明 术人声明所呈交的学位论文是水人红导! j j l j 指导下进行的研究：l 作及取得的研究成 果。据我所知，除了文中特别加以标淀和投 = ! j j 的地力外，论文p 不包含其他人已经发表 或撰写过的研究成果也不包禽为_ 壬j = ：得( 注：如没有其他需要特别声 f 帅。本拦司窆) 或其他教育虮誊勾| 勺学彳c ：= 或证 0 搜川过纳捌料。与我一同： 作的同志对 本研究所做的任何贡献均已在沦文。p 作了i ! | | 确l 门既i 。! j ：| 并表示| 【l | j 慈。 学位论文们；者签名： x 禾、国 锄瞪 驯够 学位论文版权使用授权书 本学似论文作暂完全了解堂撞1 r f 火保刚、j , 川j 学位【：仓义的规定，柯权保留并向 嘲寰有父鄢 或机构j 透交沦文复c j l j f 。荆儆龠：，允明：论文被a 阅和借阅。本人授权堂 楚可以将学位沦文的全部或部分内容编入订荚数掘库进行检索，可以采用影印、缩印 或扫描等复制手段保存、汇编学位论义。( 队密的学他沦文扯斛密后适用本授权二一) 签名蔓缸码 洲签字：翻毯澎 签：刘洲：2 0 0 一弘f 玲月。寸j签+ 恻：2 0 ( 】厂年出月忻1 山东师范人学硕k 学位论文 一综述 1 焦虑概述 1 1 焦虑的定义 近几十年来，心理学家针对焦虑问题进行了大量研究，但由于研究者的观点不同， 对于焦虑的定义还没有形成统一的认识。例如，d o l l a r d 和m i l l e r ( 1 9 5 0 ) 认为焦虑是有 机体急欲回避的一种状态；r o g e r s ( 1 9 5 9 ) 认为焦虑是一种不安的紧张状态，此状态由 个体的自我概念与实际经验间的不致所引起；w a t s o n 和f r i e n d ( 1 9 6 9 ) 则认为，焦虑 是指人在社会情境中产生的一种情绪，其特征表现为不舒服、苦恼、想逃避社会情境、 喜欢独处、害怕别人的批评等。我国学者车文博在其主编的心理咨询百科全书( 1 9 9 1 ) 中这样定义焦虑，他们认为：可以把焦虑看作是一个人预料将会有某种不良后果产生或 模糊的威胁出现时的一种不愉快情绪，其特点是紧张不安、忧虑、烦恼、害怕和恐惧。 在由荆其诚主编的简明心理学百科全书( 1 9 9 1 ) 中，焦虑被定义为：“一种恐惧和不 安的不愉快状态，伴随有躯体激活，并常包含着为避免危险、威胁等而做出的努力和期 待，但又对这种危险和威胁无能为力”。而郑日昌( 1 9 9 7 ) 认为，焦虑是一种弥散性的 恐惧体验，是人们预感到似乎即将发生不幸、可能面对冲突或挫折时所表现出来的一种 忧虑或不安；是一种复杂的综合性负性情绪，是由紧张不安、忧虑、恐惧等感受交织而 成的情绪状态。在本研究条件下，我们认为：焦虑是学生面对无法积极控制的具有威胁 性的客观情境时，产生的一种由紧张、忧虑和不安等感受交织而成的一种复合的情绪体 验。 1 2 状态焦虑和特质焦虑 为了对焦虑进行定量研究，c a t t e l l 和s c h e i e r ( 1 9 5 8 ，1 9 6 1 ) 针对不同类型的焦虑进 行了因素分析，并首次将焦虑区分为状态焦虑( s t a t ea n x i e t y ) 和特质焦虑( t r a i ta n x i e t y ) 两种状态。状态焦虑是指个体随时间和情境而变化的短暂的情绪状态，它更多地与个人 的呼吸率和心脏收缩血压等生理变化指标密切相关；而特质焦虑则指个体整体的、相对 稳定的人格特征。郑晓华等人( 1 9 9 3 ) 认为这种区别主要表现在四个方面：( 1 ) 状态焦 虑起源于应激事件，持续时间较短；特质焦虑是一种人格特质，持续一生；( 2 ) 状态焦 虑程度较重，特质焦虑程度较轻：( 3 ) 状态焦虑有明显的植物神经系统症状，特质焦虑 一般没有明显的植物神经系统症状；( 4 ) 状态焦虑表现为情境性焦虑；特质焦虑则表现 h 东师范大学顿l ：学位论文 一综述 1 焦虑概述 1 1 焦虑的定义 近几十年来，心理学家针对焦虑问题进行了大量研究，但由于研究者的观点不同， 对于焦虑的定义还没有形成统一的认识。例如，d o l l a r d 和m i l l e r ( 1 9 5 0 ) 认为焦虑是有 机体急欲回避的哥十状态：r o g e r s ( 1 9 5 9 ) 认为焦虑是一种不安的紧张状态，此状态由 个体的自我概念与实际经验间的不一致所引起；w a t s o n 和f r i e n d ( 1 9 6 9 ) 则认为，焦虑 是指人在社会情境中产生的一种情绪，其特征表现为不舒服、苦恼、想逃避社会情境、 喜欢独处、害怕别人的批评等。我国学者车文博在其丰编的心理咨询百科全书( 1 9 9 1 ) 中这样定义焦虑，他们认为：可以把焦虑看作是一个人预料将会有某种不良后果产生或 模糊的威胁出现时的一种不愉快情绪，其特点是紧张小安、忧虑、烦恼、害怕和恐惧。 在由荆其诚主编的简明心理学白科全书( 1 9 9 1 ) 中，焦虑被定义为：“一种恐惧和不 安的不愉陕状态，伴随有躯体激活，并常包含着为避免危险、威胁等而做出的努力和期 待，但又对这种危险和威胁无能为力”。而郑f 1 昌( 1 9 9 7 ) 认为，焦虑是一种弥散性的 恐惧体验，是人们预感到似乎即将发生不幸、可能面对冲突或挫折时所表现出来的一种 忧虑或不安；是一种复杂的综合性负性情绪，是由紧张不安、忧虑、恐惧等感受交织而 成的情绪状态。在本研究条件下，我们认为：焦虑是学生面对无法积极控制的具有威胁 性的客观情境时，产生的一种南紧张、忧虑和不安等感受交织而成的一种复合的情绪体 验。 1 2 状态焦虑和特质焦虑 为了对焦虑进行定量研究，c a t t e l l 和s c h e i e r ( 1 9 5 8 ，1 9 6 1 ) 针对不同类型的焦虑进 行了因素分析，并首次将焦虑区分为状态焦虑( s t a t ea n x i e t y ) 和特质焦虑( t r a i ta n x i e t v ) 两种状态。状态焦虑是指个体随时间和隋境而变化的短暂的情绪状态，它更多地与个人 的呼吸率和心脏收缩血压等生理变化指标密切相关：而特质焦虑则指个体整体的、相对 稳定的人格特征。郑晓华等人( 1 9 9 3 ) 认为这种区别主要表现在四个方面：( 1 ) ：状态焦 虑起源于应激事件，持续时间较短；特质焦虑是一种人格特质，持续一生；( 2 ) 状态焦 虑程度较重，特质焦虑程度较轻；( 3 ) 状态焦虑有明显的植物神经系统症状，特质焦虑 一般没有明显的植物神经系统症状；( 4 ) 状态焦虑表现为情境性焦虑；特质焦虑则表现 一般没有明显的植物神经系统症状；( 4 ) 状态焦虑表现为情境性焦虑；特质焦虑则表现 l j j 东师范人学坝 学旺论文 为稳定性焦虑。c a t t e l l 等人虽然首先运用心理测量：的方法对焦虑进行了实证研究，并将 焦虑区分为状态焦虑和特质焦虑，但他们并没有上升到系统的理论水平，直到s p i e l b e r g e r ( 1 9 6 6 ) 才提出了完整的状态一特质焦虑理论。从此，有关焦虑的研究进入了一个新阶 段。 s p i e l b e r g e r ( 1 9 6 6 ) 在c a t t e l l 等人研究的基础上进一步探讨了状态焦虑和特质焦虑， 并提出了系统的状态一特质焦虑理论。他( 1 9 7 2 ) 认为，状态焦虑是“一种个人的暂时 性的情绪状态或状况，它的紧张度和起伏性随时间而发生变化。状态焦虑是以主观上有 意识地觉知到的紧张与恐惧情绪为特征，并伴随着自主神经系统的激活”；而特质焦虑 被定义为“焦虑倾向中相对稳定的个体差异，办即在把广泛的刺激情境知觉为危险或具 有威胁性时的不同倾向，以及以状态焦虑对这种威胁作出反应的不同倾向”。焦虑作为 一种状态，随着自主神经系统的唤醒，表现出一种对当时清境感到忧虑、紧张等主观上 有意识的情绪状态；而焦虑作为一种人格特质，则更像一种动机或习得的行为倾向，它 使个体将客观的非威胁情境知觉为威胁情境，并以与客观危险不成比例的状态焦虑水平 对这些情境作出反应。因此，高特质焦虑个体与低特质焦虑个体相比，在大多数情境下 更倾向于将环境知觉为威胁情境，从而以高状态焦虑作出行为反应。s p i e l b e r g e r ( 1 9 7 0 ) 不但创立了系统的状态一特质焦虑理论，而且根据这一理论构想编制了“状态特质焦虑 量表”，使其转化为可实证研究的操作性定义，从而使焦虑研究结束了哲学思辨和定性 研究的历史，开创了定量研究的新阶段。他主持编制的“状态一特质焦虑量表”已经成 为焦虑研究的经典性测量工具。我们在本研究中便采用他编制的“状态一特质焦虑量表” 测量了初中生的状态焦虑和特质焦虑。 1 3 有关焦虑的理论探讨 作为精神分析学派的创始人，弗洛伊德为了治疗患有焦虑症的病人，最早对焦虑形 成的原因进行了探讨。他认为，个体的焦虑最早来自于婴j l i ：b 生时与母体的分离。婴儿 由于突然离开母体，面临着许多内外的刺激，从而产生一种面对危险的无力感，弗洛伊 德认为这种体验就是焦虑。在儿童的成长过程中，只要遇到无法应付的情境，都将触发 这种焦虑体验。所以，弗洛伊德认为，由出生而产生的焦虑是以后一切焦虑的基础，焦 虑代表了早期创伤经验的重复。他还将焦虑分为现实性焦虑、神经性焦虑和道德性焦虑。 他认为，作为人格的焦虑通常是两种或三种焦虑的混合状态。 山东师范大学硕f 学位论文 霍妮是精神分析社会文化学派的代表性人物，她强调应从社会文化环境和微观的个 体环境中去追寻焦虑产生的根源，并认为社会文化环境的作用是最重要的。她认为，儿 童之所以产生焦虑，是因为儿童家庭成员之间的关系，尤其是亲子关系。而且，她还认 为，儿童必须得到成人的帮助爿能满足需要，如果父母不能给予儿童真j 下的爱，就会造 成儿童的不安全感，这种情况持续下去，儿童就会对父母产生一种敌意。这样儿童就陷 入一种既依赖父母又敌视父母的矛盾之中。但是，由于害怕、内疚、无助，他必须压抑 这种敌意，基本敌意及其压抑使人陷入焦虑。 沙利文同霍妮一样，也认为儿童生来就有追求满足和安全的需要。儿童在追求满足 的过程中很可能遭到父母的限制或谴责，从而使儿童担心自己的安全受到威胁，担心失 去父母的爱，这种担心的体验就是焦虑。焦虑是在人际关系中产生的，最初可能来自母 亲的焦虑表现。母亲焦虑的面孔、不安的声音、慌乱的动作都可能使儿童感到不安全。 随着年龄的增长和生活领域的扩大，儿童会感到更多的焦虑。沙利文按照焦虑的程度将 焦虑分为轻度焦虑和严重焦虑。 罗洛梅认为只要主观上认为自身的某个价值受到威胁，就足以使人产生焦虑体验。 他还认为焦虑的形成在很大程度上受文化的影响：越是企图避免焦虑体验的人，越会体 验到更多的焦虑，即我们现在所称的元焦虑：而个体忍受焦虑的毅力越大，他的自信心 越足，因而体验到的焦虑越少。罗洛梅将焦虑分成两类：正常焦虑和神经症焦虑。 1 , 4 有关焦虑的实证研究 运用心理学家编制的焦虑量表，国内外研究者对焦虑进行了大量实证研究。其研究 对象主要有：儿童、小学生、初中生、高中生、高考生、技校生、大学生、青年、老年 等不同年龄阶段的群体；还有研究考察特殊的职业群体，如教师、军人、下岗人员、护 理人员、运动员等：也有研究考察焦虑症患者、神经症患者、癌症患者、慢性病患者等 患有心身疾病的病人群体。 焦虑研究的内容主要有：高空作业者的高空焦虑、体育竞赛中的竞技焦虑、演员的 演出焦虑、演讲者的演讲焦虑、测验者的测验焦虑、师生在教学过程中的焦虑、做手术 引起的焦虑等特殊情境中的状态焦虑；也有研究考察生活中持续存在的焦虑，如对数学、 外语等课程的学科焦虑、竞争压力下的学习焦虑、日常生活中的社交焦虑、儿童的死亡 焦虑、民众的q i 存焦虑等；还有的研究探讨焦虑的诱发因素、焦虑与恐惧或抑郁的关系、 焦虑的认知因素、心理障碍的焦虑根源、焦虑的基因遗传性、，e 存焦虑等。 山东师范火学坝i j 学比论义 其中，关于焦虑的相关研究最为多见，可以悦，是目前焦虑研究的一大特色。这种 相关研究主要探时了焦虑与人格、自我概念、认知方式、行为逃避、归因风格、成就动 机、消傲生活事件等因素的关系，其中研究较多的是探讨了某些人格因素与焦虑的关系。 本研究就是探讨的焦虑与成就目标的关系。 此外，有些研究者考察了焦虑的年级、性别差异，发现学生在焦虑水平上存在显著 的年级差异，但性别差异不显著。例如，赵崇莲等人( 2 0 0 2 ) 通过对仞一至高三的5 7 3 名中学生研究表明，焦虑存在年级差异，高三学生的焦虑水平显著高于初二、初三、高 一和高二的学生，而其余各年级的差异不显著；而且不存在性别差异。高艳玲( 2 0 0 4 ) 研究表明，不同学校初中生的考试焦虑在年级差异上各呈特点。在普通中学，随年级的 升高，焦虑分数降低，初一学生的考试焦虑分数最高，初三年级的考试焦虑分数最低。 在省重点中学，考试焦虑分数随年级的升高而增加，初一考试焦虑最低，初三最高。在 市重点中学，初二焦虑分数最高，初一与初三年级焦虑分数均较低。在全体初中生中， 考试焦虑的年级特点表现为初二年级的平均考试焦虑分数最高，初一年级与初三年级的 考试焦虑分数相差不大。武成莉( 2 0 0 4 ) 通过对大学生的研究表明，男生的焦虑程度高 于女生，但男、女大学生的状态焦虑和特质焦虑均不存在显著差异。这一结论得到了其 他一些研究的旺实。如刘贤臣等人( 1 9 9 7 ) 通过对青少年的研究发现，焦虑水平在不同 性别间不存在显著差异：唐宏、刘善玖、李小波等人( 2 0 0 2 ) 的研究表明：在- 性别维度 上，不同性别的大学生在状态焦虑水平上不存在显著差异。 2 成就目标概述 成就目标理论是研究动机的一个重要的社会认知理论( p i n t r i c h s c h u n k ，2 0 0 2 ) 。 自2 0 世纪初期以来。动机心理学家一直寻求解释个体行为的原因和动力。当时动机研 究者受行为主义心理学影n 吼认为人的行为完全受环境控制。2 0 世纪6 0 年代以后，随 着认知h 【) 理学的兴起，人们开始从社会认知的角度来解释个体行为。认为人的成就行为 主要受社会、认知因素影响。这样就出现了解释个体成就行为的动机理论，如归因理论、 自我效能理论、成就目标理论等。因此，可以说成就目标定向是成就动机研究的前沿课 题，是社会认知研究在成就动机研究领域的具体体现。 成就目标定向也是目标设置研究的延伸。2 0 世纪6 0 年代，l o c k 在自u 人研究的基础 上提出了目标设置理论，认为人类活动受有意识的目标引导，活动结果的差异是出于个 体为自己设置的目标不同，而目标设景的差异受个人因素和社会因素的影日。此后，目 山东师范大学硕十学位论文 标设置研究分化为两种取向：一是对目标特性的研究，如目标的难度、明确性、远近性、 可接受程度等；二是研究成就情境下个体所采用的占优势的成就目标类型及其产生的不 同结果，即以社会认知模式为基础的成就目标定向研究，它重视内部动机的维持和增强， 强调个体的成就目标定向对动机的影响( 王雁飞，方俐洛，凌文辁，2 0 0 1 ) 。 关于成就目标定向的涵义，心理学家从不同角度进行了界定。e l l i o t t 和d w e c k ( 1 9 8 8 ) 将成就目标定向界定为“具有认知、情感和行为结果的关于认知过程的计划”；a m e s ( 1 9 9 2 ) 则将其定义为“学生对学习活动、学业成就和成功意义或目的的知觉”：u r d a n 和m a e h r ( 1 9 9 5 ) 认为，成就目标定向是“学生对从事各种学习活动的理由的知觉”； p i n t r i c h ( 2 0 0 0 ) 则认为成就目标定向是“关于个体追求成就任务的理由和目的的认知表 征”，它“反映了个体对成就任务的一种普遍取向，是一个有关目的、胜任、成功、能 力、努力、错误和标准的有组织的信念系统”。 尽管不同学者对成就目标定向的具体界定不同，但对其本质的看法是一致的，即他 们都主张成就目标定向是个体对从事成就活动的目的或意义的知觉。在本研究条件下， 我们认为，成就目标定向是学生关于学习活动、学习目的、成功意义和成功标准的整合 的信念系统。 2 1 个人成就目标定向概述 关于成就目标定向的研究，研究者主要是从个人的角度进行探讨的，认为个体的成 就目标定向影响个体的认知、情绪和行为过程，进而影响成就活动的结果。所以研究者 把这种成就目标定向称为个人成就目标定向( 李晓东，林崇德，聂尤彦，庞爱莲，2 0 0 3 ) 。 目前关于个人成就目标定向的研究主要集中在两个方面：一是个人成就目标定向的分类 研究；二是在分类研究的基础上，探讨个人成就目标定向与动机、认知、情绪和行为过 程的关系。 关于个人成就目标定向的类别，心理学家在早期提出了两种成就目标定向：掌握目 标( m a s t e r yg o a l ) 和成绩目标( p e r f o r m a n c eg o a l ) ( n i c h o l l s ，1 9 8 4 ；d w e c k 等人，1 9 8 8 ； a m e s 等人，1 9 8 8 ) 。掌握目标是以学习和掌握知识为目标，认为从事成就活动的意义在 于掌握、理解知识，提高自身能力，往往依据任务标准或自我标准评价自己的表现；成 绩目标则以证明或显示自身能力为目标，努力完成任务的目的是要证明自己有胜任该项 i 【：作的能力，个体倾向于和他人进行比较，根据常模标准评价自身表现，认为比别人做 得好才叫成功。 山东师范大学硕士学位论文 前几年，e l l i o t 等人( 1 9 9 6 ) 结合接近回避趋向，主张将成就目标定向划分为三种 类型：掌握目标( m a s t e r yg o a t ) 、成绩接近目标( p e r f o r m a n c e a p p r o a c hg o a l ) 和成绩回 避目标( p e r f o r m a n c e a v o i d a n c eg o a l ) 。其中前两种目标旨在获得积极的活动结果，是一 种趋近的目标状态：后一种目标旨在避免消极的活动结果，是一种回避的目标状态。掌 握目标定向的个体关注的是掌握知识，发展能力，获得一种基于自我参照或任务参照的 胜任感；成绩接近目标定向的个体关注的是如何获得好成绩，得到基于社会比较的胜任 评价和良好的能力评价；成绩回避目标定向的个体关注的是如何避免对自身不利的能力 评价，回避基于社会比较的不胜任评价。 最近，一些学者主张，应该把掌握目标定向也区分为接近和回避两种状态，形成一 个2 2 的对称结构：掌握接近目标、掌握回避目标、成绩接近目标和成绩回避目标 ( e l l i o t ，1 9 9 9 ；p i n t r i c h ，2 0 0 0 ) 。掌握接近目标定向的个体关注对知识的学习、理解和 掌握，以自我提高、进步和对任务的深刻理解为标准；掌握回避目标定向的个体回避对 知识的不能学会、理解和掌握，以正确和不犯错误为标准；成绩接近目标定向的个体关 注的是在完成任务中胜过他人、比别人聪明，使用的标准是获得最好或最高的分数，在 班上是最优秀的学生；成绩回避目标定向的个体回避次等，防止别人觉得自己愚蠢，使 用的标准是避免获得最差的分数，避免成为最差的学生。近来的研究已经表明，这四种 成就目标形成四个构成成分并能够预期不同的与学习相关的结果( e l l i o t ，m c g r e g o r ， 2 0 0 1 ：z u s h o ，p i n t r i c h ，2 0 0 0 ：粱国胜，2 0 0 2 ) 。 成就目标理论家一般认为，掌握接近目标定向的学生在从事学业任务时积极情绪提 高和消极情绪降低。当学生朝理解的目标努力时，会关注于理解和成功，进而感到幸福 和自豪，而且可能更喜欢这一活动；甚至当掌握接近目标定向的学生没有朝理解的目标 取得足够的进步时，他们也没有体验到任何强烈的消极情绪，因为缺乏进步只是意味着 他们的努力程度不够，而不是消极地反映他们的自我感觉。事实上，掌握接近目标定向 的学生通常把困难看作挑战，而且在掌握困难任务的过程中感到愉快，甚至在没有取得 明显的成功时也是这样( d w e c k ，l e g g e t t ，1 9 8 8 ) 。 一 而成绩目标定向学生的自我感觉和对自己的能力观与他们的进步直接相连，他们将 感到更多的焦虑。成绩接近目标定向的学生可能在知觉到阻碍其进步的原因时感到愤 怒，而在没有足够能力达到目标时体验到悲伤。虽然成绩目标定向的学生在达到胜过他 人的目标时也体验到自豪和幸福，但是个人能力受到威胁这种想法会使积极情绪变得沮 山东螗j 范火学醺 j 学位论文 捉，从而使成绩接近目标可能与积极情绪不相关。 在分类研究的基础上，研究者也在探讨个人成就目标定向与动机、认知、情绪和行 为过程的关系，企图建立相应的动机- 认知情绪一行为模式( d w e c k l e g g e t t ，1 9 8 8 ； p i n t r i c h ，2 0 0 0 ) 。例如，l i n n e n b r i n k 和p i n t r i c h ( 2 0 0 0 ) 提出了一个以动机、情绪、认知 和行为为中介变量的关于成就目标定向与学习结果的假设模型。该模型认为不同的成就 目标定向能够产生不同的动机和情绪过程，如成就目标能影响自我效能感和任务价值判 断等动机信念，能够引发情绪的产生。同时，成就目标定向与这些动机和情绪过程又会 与各种不同的认知和行为过程相联系。认知过程包括工作记忆和注意以及般认知策略 和自我调节策略的使用。行为过程包括对任务付出努力的程度、对任务的坚持性和对任 务的选择。这些认知和行为过程会直接影响学生的学习结果。而且，l i n n e n b r i n k 和 p i n t r i c h 还强调这些过程是相互影响的，即动机、情绪、认知和行为过程又会影响学生 的成就目标定向，如情绪会影响成就目标定向的采用。 另外，也有研究者考察了初中生在个人成就目标定向上的年级、性别差异。其中关 于个人成就目标定向的性别差异的发现较为一一致，但关于年级差异的研究结果则比较混 乱。例女，刘娜( 2 0 0 2 ) 通过对初二学生的研究表明，学生在掌握目标和成绩接近目标 上存在显著的性别差异，而在成绩回避目标上不存在显著的性别差异。杨新国( 2 0 0 3 ) 研究表明，初中生在掌握目标定向上存在显著的年级差异，初一和初三学生的掌握目标 显著高于初二学生；在掌握目标上存在显著的性别差异，女生的掌握目标定向显著高于 男生；而初中生在成绩目标上不存在显著的年级差异，但存在显著的性别差异，男生的 成绩目标定向显著高于女生。m e e c e 和h o l t ( 1 9 9 3 ) 的研究也发现，男生比：女生更多地 采用成绩目标定向，而女生比男生更多地采用掌握目标定向。蒋京川( 2 0 0 4 ) 以初和 商二的学生为被试，研究发现学生在介人成就目标定向上存在显著的年级差异。具体两 言，学生在掌握目标和成绩接近目标上存在显著的年级差异，表现为这两种目标随年级 的升高而显著下降，而在成绩回避目标上不存在显著的年级差异。 2 2 班级成就目标概述 成就目标定向既可以作为学生的个体因素特征，即个人成就目标定向，也可以作为 学生成就行为的情境因素特征，即班级成就目标定向、学校成就目标定向等。所以，成 就目标理论的另一个重要部分是班级成就目标定向，即影响学习动机的情境目标定向。 目前研究者主要把班级成就目标定向分为两种：班级掌握目标定向和班级成绩目标定 山东师范人学坝小学位论文 向。学生对班级成就目标定向的知觉即为班级成就目标知觉，【i 三包括两种：班绒掌握目 标知觉和班级成绩目标知觉。教育工作者在课堂上和学校里通过制定的制度及其实践活 动，可以强调掌握和理解知识、努力学习和能力的发展( 即班级掌握目标定向) ：也可 以强调学生之间的竞争与能力比较( 即班级成绩目标定向) ( a m e s ，1 9 8 4 ：m i d g l e y ，1 9 9 3 ) 。 在掌握目标定向的课堂中，教师关注学生知识的掌握和能力的发展，强调努力的作用， 学生通过与自己以往水平的比较来评价自己，更多她运用有效的学习策略。在成绩目标 定向的课堂中，教师常常对学生的能力和成绩进行比较，学生也相互比较并通过与他人 的比较来评价自己。在此情况下，学生尽力使用那些可以使自己表现得有能力或者至少 是避免无能的策略( c o y i n g t o n ，1 9 9 2 ) 。 研究表明，在强调掌握目标的课堂情境下，学生能主动地参与学习过程，采用更 有效的学习策略，敢于选择挑战性任务，对成功做努力归因，完成任务的坚持性高：而 在强调成绩目标的课堂情境下，学生寻求走捷径的学习策略，回避冒险，完成任务时努 力坚持性较差( 梁海梅等人，1 9 9 8 ) 。另外也有研究指出，强调能力发展的掌握目标定 向隋境下的个体比强调竞争、评价的成绩目标定向情境下的个体，在学习任务上表现出 更强的投入意愿，即更高的i 临场动机( 乔建中等人，1 9 9 8 ) 。 以