从反思到行动：语文课程基地育人模式的转型探索.doc

从反思到行动：语文课程基地育人模式的转型探索 （江苏省南京市第十三中学，210008） 摘要：反思学校的“树魂课程基地建设模式”的不足，明确提出“任务驱动下的读写课程”理念，确定其“一体两翼”的结构，找到基地建设与常规教学的内发性学科结合点，使基地建设与常规课堂教学能够更紧密地联系起来。具体做法是：用活动化、实体化的项目学习方式做抓手；重视课程的成长性和多样性，克服困难，找到适应学生需要的多样课程；探索开发多元化的评价形式；注重高中年段课程的整体设计和安排。 关键词：语文课程基地育人模式转型 我校的“树魂课程基地建设模型”（见图1）是我们根据时代要求提出的学生发展目标，结合学校实际，为突破原有传统课程的局限和不足而构建的。它以我校校园里百余棵参天茂盛的梧桐树为校本符号，隐喻着我们课程基地的培养目标。围绕它，我们设立了4个研学中心金陵文化研学中心、戏剧影视研学中心、传统经典研学中心、特长写作研学中心，并以4个研学中心为课程支点，孵化了全新的语文学习系统和环境。它包括3个学习节、17门校本选修课、4个学生语文学习社团、1条文学走廊、1座教育剧场等。应该说，基地建成后，产生了很好的引领、辐射和带动效益，显示了学科基地独特的育人价值和魅力。 但它有一个隐蔽而致命的不足它实际上是在现有的课程体系之外人为地设计了一套课程，虽然显示了美好的发展前景，但对现有传统课堂教学和育人模式的改革介入、促进力度还远远不够，往往造成基地是基地、教学是教学，基地和教学两张皮。基地建设与常规教学脱离，极有可能使基地陷入点缀和摆设的尴尬境地。基地建设中暴露的问题，只能在深化基地建设的过程中来解决。造成基地建设和常规教学脱节的原因可能是：我们过于强调基地建设的创新，而没有找到与现有课程能够融合为一体的、具有改革发展潜力的同构因素，过分强调课程基地建设模型与常规教学的不同。因此，有必要回过头来，对我们的基地建设的内容加以反思和调整。 结合江苏省课程基地建设的指导思想、即将颁布的语文课程标准的理念、国内外研究成果以及本人xx年在美国访学观察学习所得，我们明确提出“任务驱动下的读写课程”理念，确定其“一体两翼”的结构：基于真实的语文学习问题，以经典阅读为“一体”，以公民说理写作和演讲论辩为“两翼”，读写结合，比翼齐飞。“一体两翼”其实就是常规教学的三种基本课型（见图2），一是经典阅读课，二是公民说理写作课，三是演讲论辩课。这样，我们找到了基地建设与常规教学的内发性学科结合点，使基地建设与常规课堂教学能够更紧密地联系起来，让学生在优化的学习环境中，主动探索，不断创新，能力得到提高，思维品质得到提升，实现育人模式的真正转型。 课程基地为育人模式的转型提供了思想、环境、路径、载体、方法的支持。可是，育人模式不会自动转型，并不是有了课程基地，就必然会有育人模式的翻天覆地的变化。这中间，要寻找盘活课程基地、用好课程基地、发挥课程基地特有的育人功能的抓手和支点。我们有以下几点做法 做法之一：用活动化、实体化的 项目学习方式做抓手所谓活动化，就是找到具有真实的目标、内容和活动结果的综合性语文活动形式；所谓实体化，是说不仅有活动，而且有相关的校本选修课程，有参加选修课的学生和社团成员，有课程资源，有实施计划，有年级组、备课组的协助支持，总之，围绕语文学习项目的实施，把原来分割开来、各自为政的条条块块在项目实施中整合起来，使之成为全面的教育学生、发展学生的课程环境。在课程基地建设中，我们特别看重三个学习节，即月光诗会、戏剧节、大树下的古风新唱这三个体验性的活动课程。这三个课程具有鲜明的校本特色，深受学生喜爱。五年坚持下来，不仅让一届又一届的学生学到了语文的真知识，提高了他们的真本领，也留给他们美好的记忆，形成了育人效果明显的学校特色文化。 比如我们已经举办了十届戏剧节。在戏剧节期间，组建以班级为单位的演出团队，自编、自导、自演，一台演出，全班参与。通过活动手册、海报制作、剧本编导、戏剧演出、观赏评论，学生在做中学习，在做中探索，在完成真实的语文学习任务的过程中，提高他们的能力，完善他们的人格，提升他们的境界。再如戏剧节，这样的活动性的、实体性的戏剧表演评价学习任务，把原来碎片化的，被分割在课堂内外、家庭内外、校园内外的诸多语文学习的资源和要素整合起来，使之结构化，取得了很好的育人效果。以一个学科之力开展这类课程，要得到方方面面的理解和支持，是有一定困难的。我们在开始做的时候，也曾经遇到过阻力。但是由于戏剧节的课程形式多样，具有鲜明独特的育人价值，极大地改变了年级组、其他学科老师的印象。在我们的引领和带动下，他们现在也转变了原先的态度，热情地投入到我们的课程中来，形成了众人参与、共同进步的更加优良的育人环境。 做法之二：重视课程的成长性和多样性，克服 困难，找到适应学生需要的多样课程我们口号是：学生兴趣在哪里，我们课程就跟到哪里；学生需求在哪里，我们的课程就开到哪里！比如针对学生不愿读书也不知道怎么读书的现状，我们为全体学生开列了50本基础书目。后来发现仅仅靠书目还不够，于是又组织教师开发了这50本基础书的软件系统，成为一个可以随身携带的读书指南，便于学生随时随地开展读书学习。即便这样，阅读中仍然存在着问题，我们克服困难，成立了经典阅读小组，师生共读，培养读书骨干，推动经典阅读。在实践中，又发现经典阅读比较小众，缺少广泛的参与性，于是在高一、高二年级又组织了启明星读书社，一个班有近20位学生、一个年级有200多位学生参加。这样做下来，取得不错的效果。可我们仍然觉得活动各自分割，流于碎片化，于是，在xx年的“世界读书日”，我们又策划、实施了读书周系列活动。 读书周期间，从周一到周五，五天时间，六项活动，形成了一个纵横交织的课程网络，构建了一个全新的读书育人的环境。周一上午，国旗下讲话，由经典夜读小组的学生现身说法，介绍读书的意义、价值、方法以及读书周的活动安排。周一下午，邀请著名作家王开岭给高一学生作了一场“素材的个性化占有和拓展”的读书报告。周二中午，课程基地与校团委联合，由荣获“十三中读写特长生”称号的八位高三学生在校园内现场签售课程基地专门为他们印制的特长生作品专辑，并与高一、高二的同学座谈交流。周三下午，我给高二年级全体学生作“让阅读唤醒我们的灵魂”读书报告。周四中午，课程基地组织高一、高二启明星读书社的学生开设读书超市：在课程基地配发的十六种漂流书中，选择大家喜欢的一种，认真研读，做成读书展板，在校园内“摆摊设点”，与欲读此书或读过此书的同学对口专题交流。周五晚上，举办“十三中朗读者”大型活动，通过招聘、海选，模仿央视“朗读者”的结构和形式，让学生带着自己独特的青春故事和心爱的经典著作，与师生分享他们的读书体会和感受，朗读者有学生，有家长，有老师。许多同学和爸爸妈妈一起来到朗读者的现场（图3是第二届读书周上的“朗读者”现场），台上台下，心与心交融。 这一系列活动都不是孤立的一次性活动，而是我们一系列读写课程的过程性展示和总结。我们的经典夜读小组从去年秋天开始已经夜读18次，读了十本经典名著。我们 的高一学生，寒假中作为作业，全年级共读了王开岭的精神明亮的人。我们的读写特长生，从春节前开始，课程基地为评上特长生的学生配备专门的老师，和他们共同完成特长生专辑的遴选、修改、校对等工作。我们的启明星读书社社员一入社，课程基地就配发了16本精选的漂流书，举办多次读书交流活动。而“十三中朗读者”这个活动，在很短的时间内经历了招聘、海选、朗读指导等环节。读书周这一个项目，如同磁铁，吸附各学科的知识技能，把认知的、体验的、思维的、探究的、行动的、生活的方方面面因素调动起来，整合起来，形成一个读书、立德、树人的学习过程，变成了一个独特的课程。在我们看来，课程就是学生成长的机会，是送给学生最好的成长礼物。经典阅读小组是课程，启明星读书社是课程，读书周也是课程。它们组合起来，发挥着越来越大的育人效应。 做法之三：探索开发多元化的评价形式 韦伯说：学习与评价就像一艘船的两支桨，应该齐头并进。可见，评价的重要性。有了评价，可以倒逼我们建立目标、筛选内容、优化过程，形成完备的课程形态。课程基地举办的每一项活动，都非常重视评价的改革，力求突破仅凭分数评价学生的局限和不足。每一个活动性项目开展时，都有即时评价。通过多样的评价，促进学生的发展。 如前面提到的戏剧节。在戏剧节上，我们邀请学校老师、家长和学生组成现场评委团，依据戏剧表演的核心要素制订评价表。演出结束，当场公布评价结果，最后评出演出的一、二、三等奖，同时评出本次戏剧节的最佳编剧、最佳导演、最佳创意、最佳男女主角、最佳舞美、最佳灯光等众多单项奖。而且，由担任“戏剧的创作与表演”校本选修课的指导老师现场对学生的演出进行点评，提高学生的戏剧观赏、评价的能力，让他们学做真正的内行。 又如我们的校本选修课经典夜读。每周五晚六点半到八点半，用两个小时开展经典阅读，一学年夜读二十次，读十五本书，最后颁发结业证书。结业证书上有学生一年来读书的篇目、时间、地点以及提交的读书报告的数量，作为对学生读书成效的基本考核参考。 除此之外，我们还尝试对课程基地中表现优异的学生做出评价，为他们今后的求学、发展提供支持。四年前，我们便出台了课程基地读写特长生的评定条例，条例规定：凡读12本经典书（约300万字）、可以提供3万字作品的学生，可自行申报。经过评委会评比，评出读书特长生，由学校为其、印制特长生专辑，作为课程基地对学生发展的终期评价；作品专辑采用义卖的形式在校园学生中发行（图4所示是第二届读书周上的读写特长生作品专辑义卖现场），所得善款捐助贫困学生。这样一个形式独特、富有创新意味的评价，极大地调动了学生读写的热情，增加了课程基地的影响力，对全校学生也是一次极好的学科启发和引导，帮助他们建立成果意识，使学习成果可交流、可评价、可改进，并应用于真实的生活。这一类评价方式和这些活动课程有机融合在一起，非常真实，它和我们平时见到的冰冷的分数评价不一样，颠覆了评价在师生心目中的形象，给人以鼓舞，给人以教育，给人以发展的动力，激励学生真正成为学习的主体。 做法之四：注重高中年段课程的 整体设计和安排在现有的教学环境中，学生的学习往往是碎片化的：课本归课本，课外归课外；纸笔归纸笔，活动归活动；考试归考试，素养归素养。而且，我们又常常只重视看得见、考得着的东西，而忽略看不见、无法考的东西，往往有考试无学习，有结果无过程，有认知无体验，有体验无行动。怎么克服这种碎片化的现状，使之形成一个整体？课程的整体安排也是值得注意的一个方面。我们在从高一到高三的年段整体设计和安排上，除了常规的教学和校本选修课之外，还有以下内容：中秋月圆，高一新入校的学生，结合苏教版必修一第一专题的内容，在玄武湖畔举行全年级的月光诗会，歌唱青春、明月、梦想，同时成立启明星读书社；高一下学期，当石榴花红的时候，我们安排戏剧节和读书周，变学生被动的听讲、做题为主动的文本探索和活动创意展示；高二上学期，当周末校园万籁俱寂时，我们有经典夜读小组的长明灯；高二下学期，当梧桐树浓荫密布，我们安排的是古诗词吟诵和读书周；高三上学期，安排读写特长生的评定、专辑的印制、作品的义卖。学校的活动类课程学年安排详见表1。 高一（上）月光诗会+启明星读书社高一（下）戏剧节+启明星读书社+读书周高二（上）经典夜读小组+启明星读书社高二（下）大树下的古风新唱+经典夜读小组+启明星读书社+读书周高三（上）读写特长生评定+专辑印制+作品义卖这样，我们把课程与学生、年级管理、学段安排、校本选修课等因素综合起来考虑，使之成为有内容、有实施、有步骤的学习过程，成为富有魅力的语文学习生活。诗歌节、戏剧节、读书周、特长生专辑，五个学期，八个活动，形成一个整体。它是课堂学习的拓展和深化，也是语文学习的实践和展示，更是课程育人文化的积淀和底蕴。这其中，不仅勾连了阅读、写作、口语交际的知识，还培养了策划、实施、合作、评估等综合能力，让学生在活动中得到全面的发展。它成为风景，成为故事，成为传说，成为记忆，是我们课程基地活的传统和灵魂。 综上，如果说第一条做法是用项目学习来带动课程开发，保持课程的开放性，让课程基地有活力，第二条多样的评价是让课程有育人效果，那么第三条整体的规划安排，则让育人模式转型，从偶发走向必然，从局部走向全体，从一时的创意火花走向长期的制度建设，保证育人价值的终极实现。学校的读、说、写、项目学习均指向育人核心素养，所有活动均围绕此展开（见图5）。 在此过程中，我们的教师也对语文课堂、语文学科有了更加深入和全面的认识，突破了原来狭窄的传统学科教学的观念，获得了新的职业经验和专业技能。我发表在中国教育报上的通向春天的读书课一文，介绍了带经典夜读小组同学在北极阁宋公馆读万历十五年的动人场景，最后写道：“我们的读书课堂是如此辽阔，课堂里仿佛传来春天的歌声。”文章写的是我的感受，其实也是课程基地所有教师的心声。课程是事件，是师生亲历的一个个事件；课程是跑道，让学生奔跑在探索的大路上；课程是礼物，是努力探索后的发现；课程是机会，是发展自己、提升自我的机会；课程更是师生合唱，唱出动听的发展之歌。长期做这样