（职业技术教育学专业论文）高职教师校本课程开发能力构建研究.pdf

中文摘要 高职校本课程开发是目前职业教育课程开发领域备受关注的焦点。高职院校 教师作为课程的直接使用者亟需转变课程开发意识、提高课程开发能力。教师参 与课程开发的程度在一定意义上决定了校本课程开发的质量与深度。 本文在分析当前我国高职院校课程改革现状与发展趋势的前提下，从高职院 校校本课程开发的内涵出发，分析高职教师在校本课程开发中所应具备的能力构 成。通过对目前岛职教师参与校本课程开发能力的现状分析，找出其存在的问题， 最终提出针对高职教师课程开发能力培养的策略。 本文共分为四章。第一章介绍了高职教师校本课程开发能力研究的背景、意 义、研究思路和方法，并对国内外研究现状进行了综述。第二章阐述了高职教师 校本课程开发能力的相关理论，界定高职教师校本课程开发能力的概念及其特 点，并构建高职教师校本课程开发能力的结构。第三章从影响高职教师校本课程 开发能力的内因、外因出发，对高职教师校本课程开发能力现状进行分析。第四 章借鉴国外经验，从提升课程意识、开展教育行动研究等方面对我国高职教师校 本课程开发能力的培养和提升提出了建议。 关键词：教师；高职；校本课程；能力 a bs t r a c t t h eh i g h e rv o c a t i o n a ls c h o o l b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n th a sg o tt h em a i n a n dm o s ta t t e n t i o no nt h ep r e s e n tc u r r i c u l u md e v e l o p m e n tf i e l do ft h ev o c a t i o n a l e d u c a t i o n t ob et h es t r a i g h tu s e ro ft h ec u r r i c u l a ，t e a c h e r so ft h eh i g h e rv o c a t i o n a l s c h o o ln e e du r g e n t l yt ot r a n s i tt h ec o n s c i o u s n e s so ft h ec u l t i v a t i o no nt h ec u r r i c u l a ， a n de n h a n c et h ea b i l i t yr e l a t i v e l y t e a c h e r s p a r t i c i p a t i o nd e t e r m i n e st h eq u a l i t ya n d t h ed e p t ho ft h es c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n tt os o m es e n s e i nt h i s p a p e r ，b a s e d o nt h e a n a l y s i s o fc u r r e n tc u r r i c u l u mr e f o r ma n d d e v e l o p m e n tt r e n di nh i g h e rv o c a t i o n a ls c h o o l si nc h i n a ，a n dt h e na c c o r d i n gt ot h e c o n n o t a t i o no fs c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti nv o c a t i o n a lc o l l e g e s ，a n a l y s i s t h ea b i l i t yc o n s t i t u t i o n t h r o u g ht h ea n a l y s i so nt h ea c t u a l i t yo fv o c a t i o n a lt e a c h e r s a b i l i t yi nt h es c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ，t h i st h e s i sf i n d o u tt h ee x i s t p r o b l e m ，a n df i n a l l yl o d g et h ep o l i c yw h i c ha i m sa tt h ea b i l i t yo fv o c a t i o n a lt e a c h e r s s c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t t h i st h e s i sc o n s i s t so ff o u rc h a p t e r s i nt h ef i r s tc h a p t e r ，i tg i v e st h ed e t a i l e d i n t r o d u c t i o no nt h eb a c k g r o u n d ，t h es i g n i f i c a t i o na n dt h em e t h o do ft h ea b i l i t yo f v o c a t i o n a lt e a c h e r s s c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ，a n ds u mu pt h er e s e a r c h a c t u a l i t yb o t ho nd o m e s t i ca n do v e r s e a s i nt h es e c o n dc h a p t e r ，i te x p a t i a t et h er e l a t i v e t h e o r yo ft h ea b i l i t yo fv o c a t i o n a lt e a c h e r s s c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t , l o c a t e st h ec o n c e p t i o na n dt h ec h a r a c t e r i s t i co ft h ea b i l i t yo fv o c a t i o n a lt e a c h e r s s c h o o l b a s e dc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t ，a n df o r m st h e f e a t u r eo ft h e a b i l i t yo f v o c a t i o n a lt e a c h e r s s c h o o l b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t i nt h et h i r dc h a p t e r ，i t a n a l y s i st h ep r e s e n ts i t u a t i o no ft h ea b i l i t yo fv o c a t i o n a lt e a c h e r s s c h o o l b a s e d c u r r i c u l u md e v e l o p m e n tb a s e do nt h ei n t e r n a la n de x t e r n a lc a u s eo ft h ea b i l i t yo f v o c a t i o n a lt e a c h e r s s c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti nt h el a s tp a r t ，t h ef o u r t h c h a p t e r ，i tu s et h eo v e r s e a ss u c c e s s f u le x p e r i e n c ef o rr e f e r e n c e ，a n dt h e nm a k es o m e s u g g e s t i o n so ft h eb r i n g i n gu pa n du p g r a d i n go nt h ea b i l i t yo fv o c a t i o n a lt e a c h e r s s c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ，t ot h ea s p e c to fe n h a n c i n gt h ec u r r i c u l a c o n s c i o u s n e s s ，a n dt h es t a r t i n go ft h ee d u c a t i o n a la c t i v i t yr e s e a r c he t c k e yw o r d s ：t e a c h e r s ；h i g h e rv o c a t i o n a l ；t h es c h o o l b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t a b i l i t y 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作和取得的 研究成果，除了文中特别加以标注和致谢之处外，论文中不包含其他人已经发表 或撰写过的研究成果，也不包含为获得叁鲞盘鲎或其他教育机构的学位或证 书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中 作了明确的说明并表示了谢意。 学位论文作者签名：缘蠢啼 签字日期： 2 舶7 年参月牛日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解吞鲞盘鲎有关保留、使用学位论文的规定。 特授权盘鲞盘鲎可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检 索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编以供查阅和借阅。同意学校 向幽家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权说明) 学位论文作者签名：不分缔 签字r 期：) 呷年占月夸r 导师虢灭溺 签字r 期：力1 年6 月日 第一章绪论 第一章绪论 近年来，随着国家大力发展职业教育政策的发布及实施，以及大批高等职业 学校的建立，职业教育越来越成为人们关注的焦点，更多的人们意识到：如何更 好的办职业教育，如何使人们更好的运用职业教育，如何发挥高等职业学校的优 势已经成为一个热点课题。本章从选题背景、研究意义，以及研究现状讨论关于 高职院校教师校本课程开发能力的实施背景，得出在高职院校中对教师校本课程 开发能力的提升成为一个必要的课题。 1 1选题背景 在我国，高等职、l p 教育是一类新型教育，尽管历史相对较短( 中国内地的高 等职业教育只有2 0 多年的历史) 、体系不够完备( 目前只具备专科层次) 、理论探 索不够成熟等诸多问题，但是其发展却已呈如火如荼之势。我国的高等职业教育 还处于发展的初级阶段，能否健康地开展下去取决于高等职业院校自身的发展和 特色。进行高职校本课程开发有助于高等职业院校根据自身的发展定位，进行有 效的资源整合，打造出具有特色的高职毕业生。任何课程改革都离不开教师的发 展，教师校本课程开发能力的发展水平又直接决定着校本课程开发的成效和质 量，决定着新课程改革的有效实施。 1 1 1 国家政策支持 随着经济的发展，2 0 世纪9 0 年代以后，我国十分重视高等职业教育的发展， 并出台了一系列政策和措施，以推动高等职业教育的改革和发展：在这种形势下， 我国高等职业教育的规模迅速增长，学校数量急剧增加。 1 我国对大力发展高等职业教育的重视。 我国高等职业教育发轫于2 0 世纪8 0 年代。1 9 8 0 年，为了适应经济社会发展对 技术人才的需要，原国家教委批准建立了首批1 3 所职业大学。1 9 9 1 年1 月，原国 家教委颁发的关于加强普通高等专科教育工作的意见指出，办学部门应根据 本地区经济建设和社会发展的实际需要，认真研究这些学校的办学方向。一部分 应办成以培养高级技艺性人才为目标的高等职业教育；一部分根据需要，经过上 级主管部门审定并报国家教委批准，可以明确为普通高等专科学校。不论哪一部 分学校，都要切实改善办学条件，确保教育质量。1 9 9 4 年，全国教育工作会议提 出推进职业大学办学模式改革，调整其专业方向和培养目标。1 9 9 5 年1 0 n ，原国 家教委发布关于推动职业大学改革与建设的几点意见，正式承认职业大学是 第一章绪论 我国高等教育的一种办学形式，是国家承认学历的全日制高等学校。1 9 9 6 年，原 国家教委批准试点建设1 7 所示范性职业大学。 近年来，国家也为高职教育的发展制定了许多工作的方针和政策。首先是给 高职教育以法律上的支持。1 9 9 6 年5 月1 5 日，全国人大通过的中华人民共和国 职业教育法，第一次把高等职业教育以法律的形式固定下来。1 9 9 8 年颁布了中 华人民共和国高等教育法，其中第6 8 条规定：“本法所称高等学校是指大学、独 立设置的学院和高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校。”这进 一步确立了高等职业教育的法律地位。其次是在国务院批转的教育部面向2 i 世纪教育振兴行动计划：教育部、国家计委关于印发试行按新的管理模式和 运行机制举办高等职业技术教育的实施意见；2 l 世纪高职高专教育人才培养模 式和教学内容体系改革与建设项目计划等文件中明确指出了发展高职教育的根 本任务、办学途径、管理体制、院校设置标准、人才培养模式、教师队伍建设、 经费政策等方面的内容。 2 我国对高职教育校本课程开发的重视。 于1 9 9 9 年6 月召开的全国教育工作会议确立了“国家课程、地方课程和学 校课程”的三级课程管理体制，标志着我国基础教育课程开发机制转换的正式启 动。2 0 0 1 年教育部颁布的基础教育课程改革纲要( 试行) 也提出“改变课程 管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、 学校及学生的适应性。”三级课程管理政策的出台，标志着我国基础教育课程管 理权力下放的进程迈出了实质性的一步，由原来高度集中统一的管理模式转向权 力分享、责任分担的课程管理模式。基础教育课程的发展同样给高职教育的发展 带来一定的启示。此外，由于我国存在民族性、地域性的差异，各地经济发展极 不平衡，文化丰富多样，高职教育要有效地发挥育人功能，促进当地的社会经济 发展，就必须提高课程的适应性，实现课程的多样化，走国家、地方和学校共同 建设课程的路子，这也是我国高职教育课程改革的必然趋势，校本课程开发正好 适应了这种趋势。 高职院校校本课程开发是指在具体的高职院校环境中，学校根据当地经济与 科技发展的要求、依据高等职业教育的培养目标和学生发展的需要，以教师为主 体，企业行业人员和课程专家参与的课程开发，因此该课程开发能较好地根据自 己院校的实际情况和周边地域经济的发展等情况进行课程改革，更能尽快地适应 市场和经济的发展变化，体现出本校的特色，使培养出的学生具有竞争优势，从 而也能促进学校的发展和壮大呱伴随着科学技术突飞猛进的发展和经济全球化 的趋势，高职院校校本课程开发的重要性日益凸显出来，其研究已成为高职院校 重点研究课题之一。国家颁布了国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的 第一章绪论 决定、国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定等文件来说明高职院 校需要大力推进校本课程开发。 教育部2 0 0 6 年1 6 号文件中指出：“加大课程建设与改革的力度，增强学生 的职业能力”认为“课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重 点和难点。高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业 岗位( 群) 的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。 建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质 量。”说明校本课程开发的必然，校本课程开发是实现高职教育特色的必由之路。 高职院校校本课程开发问题，是当前我国高职教育教学研究的难题，还尚需继续 研究和探讨。因为课程改革和开发是高职教育改革的核心，伴随着科技时代的快 速发展和经济全球化的趋势，高职院校校本课程开发理论及实践必随之发展，盼 望本研究能引起大家对校本课程开发的关注，启发人们的思考。 3 教师能力的研究是高职校本课程开发的关键。 教育部2 0 0 6 年1 6 号文件中还提出在课程改革中应“注重教师队伍的双师 结构，改革人事分配和管理制度，加强专兼结合的专业教学团队建设。认为“高 等职业院校教师队伍建设要适应人才培养模式改革的需要，按照开放性和职业性 的内在要求，根据国家人事分配制度改革的总体部署，改革人事分配和管理制度。 要增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例，安排专业教师到企业顶岗实 践，积累实际工作经历，提高实践教学能力。同时要大量聘请行业企业的专业人 才和能工巧匠到学校担任兼职教师，逐步加大兼职教师的比例，逐步形成实践技 能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制。重视教师的职业道 德、工作学习经历和科技开发服务能力，引导教师为企业和社区服务。逐步建立 双师型教师资格认证体系，研究制订高等职业院校教师任职标准和准入制度。 重视中青年教师的培养和教师的继续教育，提高教师的综合素质与教学能力。十 一五期间，国家将加强骨干教师与教学管理人员的培训，建设一批优秀教学团 队、表彰一批在高职教育领域做出突出贡献的专业带头人和骨干教师，提高教师 队伍整体水平。”系统全面的对教师在高职课程开发中应有的能力做了相应的说 明，为高职教师校本课程开发能力建构提供了相应的理论基础。 1 1 2 社会发展需要 2 l 世纪是一个科技社会，是一个竞争的时代，同样也是一个知识的时代， 知识时代对当今社会的生产方式、生活方式、工作方式、学习方式、思维方式， 乃至教育、经济管理、领导决策诸项活动都将产生深远的影响。2 l 世纪是知识 化、信息化与学习化的社会，教育与科技、经济的关系越来越紧密，今日的教育 第一章绪论 就是明天的经济，教育正成为经济社会发展的重要动力源。任何国家和地区要想 在“知识经济”时代把握机遇，有所大的作为，关键在于大力发展教育事业。知 识经济时代需要创新型人才，但同样也非常需要掌握熟练职业技能的技术工人。 我们现在不仅需要数以万计的在各学科的专业造诣上具有世界水平的科技精英， 还需要数以千万计的高层次的应用型、技能型的高中级技术人才，这就要求我国 应大力发展高等职业教育。 高等职业教育是高等教育的重要组成部分，又属于职业教育的范畴。近几年 坚持以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路，实现了历史性的 大跨越。国家在党的十七大报告中，再次突出强调了“教育的公益性质，加大财 对教育的投入1 ，明确了政府、学校、社会在高职教育中的责任。我国是一个人 口大国，为了维持教育的公平，实现“人人都可有学上”的目标，就应该在发展 高等教育的同时，大力的发展职业教育。 1 2 研究意义 对高职教师校本课程开发能力的研究具有一定的理论意义和实践意义。 理论上，一是可以为教师校本谋程开发能力的培养和教师专业发展提供理论 支撑。二是有助于丰富校本课程理论。教师校本课程开发能力是校本课程众多课 题研究之一，对它的研究将大大丰富校本课程理论。而目前特别是对高职教师校 本课程开发能力的研究甚少，希望该研究可以得到一定的启示。 实践上，一是有助于新课程改革的顺利推行。任何课程改革离不开教师的发 展，教师校本课程开发能力的发展水平又直接决定着校本课程开发的成效和质 量，决定着新课程改革的有效实施。二是促进教师的专业发展。教师的校本课程 开发能力很大程度上取决于教师的专业能力，而高等职业院校对教师的专业要求 又相对高很多。三是适应学生日后可持续发展的需求，更为学生就业和日后可持 续发展提供一定的基础和保障。 1 3 研究现状 1 实践层面 自2 0 世纪6 0 7 0 年代，校本课程开发的研究就已经开始了。在国外，“英国、 澳大利亚、加拿大、美国等国家也早己开始推广校本课程。目前还有更多的国家 正在或将要推广校本课程” 2 1 2 。 在澳大利亚，1 9 6 7 年维多利亚州成立了一个课程咨询委员会建议并敦促各学 校开发自己的地方性课程，至7 0 、8 0 年代联邦政府对校本课程开发也产生了兴趣， 1 9 7 3 1 9 8 1 年间，有几千个校本课程开发项目得到了联邦政府的资助。1 9 7 7 年在 第一章绪论 悉尼举行了一次校本课程开发全国研讨会，此外，还专门设立了一个重要机构： 课程发展中心( c d c ) ，大大推动了澳大利亚的校本课程开发。 在英国，尤其是英格兰和威尔士一直就有着校本课程开发的传统。2 0 世纪7 0 、 8 0 年代，地方教育协会( l e a ) 、高等教育机构、教师协会等，通过建立课程研究 协会( a s e ) 和课堂行动研究网络( c a r n ) 等非官方的组织来支持校本课程开发，以 对抗国家课程开发的势力，由于长期形成的校本开发的传统，英国的校本课程开 发无论在内容上还是在形式上都十分丰富多样。另外，英国著名的课程论学者斯 腾豪斯( s t e n h o u s e u 在英国民间支持下开展的校本课程开发通常被标示为“行 动研究，具有很大的影响力。 在以色列，2 0 世纪7 0 年代，民间兴起一股“去中心化( d e e e n t r a l i z a t i o n ) ”的 思潮，认为课程应该满足不同学生的学习需要，地方应该参与课程的决策。这一 思潮引发了1 9 8 4 年的一场争取“充分自主权( f u l l a u t o n o m y ) ”的运动，学校呼吁 要享有完全充分的自主权。为了回应这一呼声，教育部决定鼓励和推动校本课程 开发。1 9 8 5 年还举行了一次由加拿大、英国和以色列的5 0 位代表参加的校本课程 开发国际研讨会，就校本课程开发的诸多理论和实践问题展开了探讨。 2 0 世纪8 0 年代以后，这一研究波及到中国。 在香港，受英国的影响，教育署一直重视学校为本位的课程开发。港府自19 8 8 年9 月开始推进“学校本位课程设计”计划。教育署课程发展处设立了三类特别 资助的学校本位的课程设计项月。1 9 8 8 1 9 9 8 这十年间，香港已完成校本课程设 计5 1 4 项，参与的学校及老师分别为4 2 8 所及1 2 3 3 人次。从1 9 9 8 年开始教育署重点 资助和鼓励学校和教师们进行咨讯科技方面的课程设计。 在台湾，2 0 世纪8 0 年代中后期，部分学者开始引入“校本课程开发”这一概 念。一些民间教改团体在“教育自由化、民主化、多元化”的诉求之下自发的进 行校本课程开发。台湾“教育部”于1 9 9 8 年9 月3 0 口公布了国民教育阶段九年 一贯课程总纲，特别强调学校本位的课程开发。大大推动了校本课程开发的进 程。 在大陆，教育部1 9 8 5 年公布了中共中央关于教育体制改革的决定，地方 获得了部分教育管理权限。8 0 年代后期，开始在部分地区实施地方课程开发。1 9 9 9 年6 月召开的全国教育工作会议确立了“国家课程、地方课程和学校课程”的三 级课程管理体制，标志着我国基础教育课程开发机制转换的正式启动。2 0 0 1 年教 育部颁布的基础教育课程改革纲要( 试行) 确立了国家、地方、学校二级课程 管理模式，学校在课程方面有了部分的决策自主权，校本课程开发于是引起了部 分学者、政策制定者及校长和教师的关注。 基础教育课程变革的发展同样引起高等职业教育课程改革的发展。 第一章绪论 2 理论层面 在国外，恩哥斯顿( e g g l e s t o n ) 、马什( m a r s h ) 等国外众多学者都一致肯定教师 在校本课程开发中的核心地位，教师的专业发展与校本课程的有效开发有不可分 割的联系。斯多理( s t o l e e ) 、坎普( k e m p ) 、萨伯( s a b e r ) 、勒威( l e w y ) 、鲁代克( r u d d e e k ) 等学者【3 】通过调查或研究发现，在一些国家或地区，很少教师具有设计校本课程 开发材料的知识或训练，对校本课程的有效开发造成很大障碍。 我国众多学者也在肯定教师在校本课程开发中核心地位的基础上，从校本课 程开发意识、校本课程开发知识与能力、校内外力量的支持以及合作能力等几个 方面对有关教师校本课程开发能力进行了积极的探讨。比如王斌华在校本课程 论中认为教师在校本课程开发中缺乏积极性，没有及时转换角色，缺乏理论与 实践准备；忽视学生兴趣与需要，与家长缺乏沟通等；岗遐年在校本课我开发： 教师期待什么中还认为教师思维定势、课程意识缺失与校本课程开发所需理念 冲突，课程资源开发利用能力明显短缺，教师具体工作中的困难等方面是校本课 程开发中教师面临的巨大挑战：崔允湘、杜萍在校本课程开发：辩护与批判 中从批判的角度，认为校本课程开发对教师的专业精神、技术要求过高等；朱超 华在新课程视角下教师课程能力的缺失与重建中指出教师对课程能力的认识 淡漠、观念陈旧，不重视对课程的研制与开发、缺乏课程创造力，教师实施课程 活动的方式和手段单一、缺乏解决课程实际问题的能力，教师的学科视野狭窄、 缺乏综合课程素养和能力等一系列问题等。 虽然校本课程开发在我国已经有了政策支持，并在一些高职院校中取得了一 定的进展与成效，但由于我国课程开发中的旧有平衡还未完全打破，各构成要素 的主次力量对比差距还比较悬殊，有利于校本课程开发机制形成的势能还处于积 蓄阶段。因此，我国校本课程开发还存在着诸多问题与困难。其中，广大高职教 师身处教学第一线，是课程的直接实施者，也最了解学生的知识、能力和兴趣， 理应成为课程开发的一员。校本课程开发赋予了教师一定的自主权，充分调动了 教师积极参与课程开发的热情，为教师提供了发挥创造性的广阔空间和大显身手 的机会，但校本课程开发对教师来说既是一种机遇，更是一种挑战。校本课程开 发客观上要求教师在角色上完成一系列的转换，这自然会对教师提出新的要求， 教师专业发展的需求更为强烈。但在现实中作为校本课程开发主体的教师显然对 这一挑战不太适应，存在着角色转换彳i 到位、课程开发意识与能力缺乏等一系列 问题，很是值得我们研究与思考。 1 4 研究方法 1 文献检索法 第一章绪论 通过多种方式查阅、收集、整理国内外相关资料，并对其进行归纳和分析， 为研究寻求有价值的数据及资料。 2 调查法 通过对有关职业教育行政部门和高职院校的调查，了解目前国内职业教育相 关政策及高职院校校本课程开发的现状，为确定研究的方向提供一手资料。 3 描述性研究法 通过对已知校本课程开发理论或概念的理解与分析，给予叙述并解释最终得 出有自己想法的概念。 1 5 研究思路 本文是以大量理论性、基础性的问题服务于所要解决的高职教师校本课程开 发能力培养策略的构建的，先对与高职教师校本课程开发能力相关的理论进行相 关的整理、说明和界定，尝试得出一个关于高职教师校本课程开发能力的概念， 以及高职教师校本课程开发能力的结构，以现阶段高职教师校本课程开发能力的 现状做切入点，进行相关的分析，讨论影响高职教师校本课程开发能力的因素， 最后通过理论分析和材料整理得出高职教师校本课程开发能力提升的相应策略。 具体研究过程如下： 第一章绪论部分，对本研究的背景、意义及现状进行了综述。这部分研究的 主要任务是：( 1 ) 提出高职教师校本课程开发能力的现实问题，界定本研究的基 本方向。( 2 ) 对本研究的理论意义和实践意义进行论述，阐述其研究的价值。( 3 ) 给出研究的方法和相应的研究思路。 第二章关于高职教师校本课程开发能力的理论基础研究部分。主要任务是： ( 1 ) 给出与高职教师校本课程开发能力相关的理论性、基础性的概念。( 2 ) 尝 试得出高职教师校本课程开发能力的概念及其特点。( 3 ) 构建高职教师校本课程 开发能力的结构。 第三章对高职教师校本课程开发能力现状的概述和分析。从影响高职教师校 本课程开发能力的内外因素讨论，为高职教师校本课程开发能力的现状提出概括 性的叙述。 第四章为我国高职教师校本课程开发能力的提升提供一个对策研究，通过对 教师课程意识的觉醒到教师角色的变迁等方面谈起最后试图给出高职教师校本 课程开发能力的培养策略。 第二章高职教师校本课程开发能力研究的理论基础 第二章高职教师校本课程开发s 月- 匕1 5 力研究的理论基础 2 1课程、校本课程与教师课程开发能力 2 1 1 课程的含义及其特点 1 课程的含义及其理解 课程在学校教育中处于核心地位，教育目标、价值主要通过课程来体现和实 施。课程一词在我国宋代已出现在朱熹的朱子全书论学中：“宽着其限， 紧着课程”，大意是学习的范围和进程。西方的课程一词来源于拉丁语 ( c u r r i c u l u m ) ，本意指跑道，转意为学习路线，再发展为有组织的知识体系。把 课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育学斯宾塞( h e r b e r ts p e n c e r ，1 8 2 0 1 9 3 0 ) 。他把课程解释为教学内容的系统组织。 “课程”可以说是一个具有多层面、多重含义的复杂概念。正如美国人理查 德斯考德所说：“课程是一个用得最普遍的教育术语，同时又足一个定义最差的 术语。”美国学者奥利佛( o l i v i a ，1 9 8 2 ) 归纳总结出关于课程的定义有1 3 种， 简明国际百科全书课程也总结出9 种关于课程的不同解释。我们常见的课 程定义大概有以下几种1 4 1 ： ( 1 ) 认为课程是科目，是指列入教学计划的各门学科及其在教学计划中的 地位、开设顺序和时间分配。这种单一的课程观一直到2 0 世纪3 0 年代后随着课 程研究的蓬勃开展才有所改变。 ( 2 ) 认为课程是日标、目的，如认为课程是具有结构性的一系列预期的学 习结果。 ( 3 ) 认为课程是计划，是学习者在学校指导下所面临的一切经验的计划或 方案。这种课程观的重点是如何建立课程目标。 ( 4 ) 认为课程是学习者的经验，如认为课程是个别学习者在一项教育方案 中获得的一切经验。这种课程观主要起源于杜威的实用主义教育理论。 ( 5 ) 认为课程是活动，如美国新教育百科辞典中这样说：“所谓课程，系指 在学校的教师指导之下出现的学习者学习活动的总体。”这种课程观并不反对学 科课程，只是考虑到学生在除了教学活动之外的其他活动中也能获得某些知识、 经验，而这些知识经验又是传统的学科课程所无法包容和理解的。于是把这部分 活动也纳入到课程含义之中。 目前许多教师对课程的认识是比较狭隘的。提到课程，好像就会想起教学计 划、课程学科、进度、课程表。这是在我国长期的中央集权的课程管理体制背景 第二章高职教师校本课程开发能力研究的理论基础 下产生的一种观念，是典型的“小”课程观。 课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学 科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展 而营造的学校环境的全部内容。 2 高职院校课程应有的特点 高等职业技术学院，主要是培养具有高级熟练劳动技能的劳动者。既不同于 一般的短期培训班又不同于普通的高等学校。一般的短期培训班，培养的目标都 很有针对性，因为时间短，主要适用于低级的技能培训，其培育目标的专业理论 水平要求不高，主要侧重的是一种手动技巧能力。而高等院校的主要目标是培养 具有系统的、扎实的专业理论水平的人才和向更高一级的学院输送人才。高等职 业技术学院培育的人才，虽然也要求有一定的专业理论水平，但更注重高级技能 的掌握。因此高等职业技术学院课程应具有以下特点【5 】： ( 1 ) 课程内容的专业针对性 因为高职面向的对象是将来的高级劳动者，其培养的最终日标是让学生学得 一门技能，并能熟练应用该技能解决与此相关的各种问题。因此其课程内容应具 有相应的专业针对性。 ( 2 ) 课程目标的明确性 高职最终培养的学生是针对于某些特定行业的，那就应该按照该特定行业的 要求去培养人才。这与高职院校本身的特点也是密不可分的。 ( 3 ) 课程理念的先进性 高职学院的课程，主要是针对学生未来所从事的职业性质而设置的，随着科 学技术的迅速发展，学科间的相互渗透日益增强，怎样能赶上时代发展的步伐， 提供给学生最新的知识技能要求足高职课程的一项重大的任务。 ( 4 ) 课程教材的与时俱进性 从理论上说，教材应该反映不同学科的发展的最新动态，使学生掌握最先进 的技能、感受到时代进步的脉搏，但由于编著教材的编制周期和修订周期间隔较 长，而时代发展的迅速，教材老化和知识陈旧成了目前高职学校专业课程的一个 通病。例如：现在计算机发展迅速，大批新的软硬件产品迭代，计算机的c p u 型号最新的己达到酷睿，但是现在好多计算机维修的课本内容还是i n t e lp i i i ， p 4 系列的，这对于日后学生的工作是彳i 利的。 2 1 2 校本课程的含义及其特点 1 校本课程的含义 “校本课程”其实是一个不规范的称谓，国内外学者很少使用这个词，规范 第二章高职教师校本课程开发能力研究的理论基础 的称谓是“校本课程开发”。它是在1 9 7 3 年7 月，欧洲经济合作与发展组织( o e c d ) 的所辖机构“教育研究革新中心”在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会 上，由菲吕马克( f u r u m a r k ，a m ) 和麦克米伦( m c m u l l e n ，i ) 两位学者首先 提出并加以阐述的。它的英文表述是“s c h 0 0 1 b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ”或 “s i t e b a s e dc u r d c u l u md e v e l o p m e n t ”缩写词为“s b c d ”。又可叫做“s c h 0 0 1 f o c u s e d c u r r i c u l u mp l a n n i n g ( 学校中心课程规划) 或者“s c h o o lc e n t e r e di n n o v a t i o n l ( 学 校中心课程革新) 。一般最常见的是“s c h 0 0 1 b a s e dc u r d c u l u md e v e l o p m e n t 。菲 吕马克认为校本课程开发意指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、 家长与学生，为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动。而麦克米伦则认 为校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课程开发工作人部分依赖学 校教职员以及学校的现有资源。之后很多学者也都提出了自己的概念解释f 6 1 1 。 1 9 7 4 年，在日本东京的国际课程研讨会上，校本课程开发作为一项重要内容 又被提出。1 9 8 5 年，在以色列召开的一次校本课程开发国际研讨会上，校本课程 开发的概念再次成为讨论的热点。但最终没有达成完全一致的看法。 随着2 0 世纪6 0 7 0 年代。西方国家校本课程开发运动的蓬勃兴起，8 0 年代末9 0 年代初，校本课程开发的概念和思想引起了台湾和香港部分学者的关注。香港是 我国最早推行校本课程开发的地区，台湾在政策上鼓励校本课程开发。9 0 年代中 期开始，中国大陆的少数课程研究者对校本课程开发表示了兴趣。如今我国新课 程改革已经实施了国家、地方、学校三级课程管理模式。但是由于“校本课程开 发”是近年来我国学者从西文教育文献中引进的术语，国内外对它的翻译莫衷一 是，由于各国的教育传统不同，形成课程开发的路径不同，对校本课程开发的理 解和实施也略有差异，因此我国学者对校本课程开发的理解也各有不同，形成了 很多不同的观点。大体有以下三种不同的观点【6 】3 ： ( 1 ) 认为把校本课程开发限定为国家课程开发框架内的具体科目的开发 校本课程开发被认为是国家课程开发的一种补充。 ( 2 ) 认为“校本课程开发”包含两层含义：一是使国家课程和地方课程校 本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国 家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和 需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估 并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在 发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。这种理解相当于“校本的” 课程开发。 ( 3 ) 观点认为校本课程开发指的是学校根据本校的教育哲学，以学校为中 心，以社会为背景，透过中央、地方与学校三者权力责任的再分配，赋予学校教 第二章高职教师校本课程开发能力研究的理论基础 育人员权责，由学校教育人员结合校内外资源与人力，主动进行学校课程的计划、 实施与评价。 2 我国校本课程的特点 我国在国家基础教育课程改革指导纲要( 送审稿) 中提出三级课程管理 体制，即“国家、地方和学校三级课程管理。所以我国的校本课程应有以下几 个特点： ( 1 ) 校本性。校本课程真正体现了以校为本，它是以学校为基地、以学校 为主体、以学校为整体、以满足学校学生的学习需求为宗旨的课程开发过程。 ( 2 ) 特色性。学校要真正地办出自己特色校本课程。 ( 3 ) 动态性。校本课程开发重点在“开发”，是学校和教师为了课程适应社 会、学生的需要而不断进行调整和改进的过程，可以视开发的需要及开发过程中 所得到的反馈，随时调整步调，修正前面已经进行过的开发工作。是一个开发与 研究相结合的过程，是动态性的生成过程。 ( 4 ) 参与性。校本课程开发讲求社会各界对学校课程的参与权利，不但有 学校领导、教师和课程专家的参与，也可以有校外团体、社区和家长的参与，以 求集思广益，。并争取各方面力量和资源的支持，使学校课程不但更有利于学生的 发展，也更符合社会的需要。 ( 5 ) 整体性。校本课程开发是在对学校和社区情况进行全面研究论证的基 础上，本着学校的整体教育目标和学生的整体学习需求而进行的提高学生能力， 发展个性，适应社会经济、文化的发展需要而科学开发的课程。 ( 6 ) 适应性。校本课程要与科技迅速发展的需要相适应，要与区域社会经 济发展的需要相适应，要与学生个性发展的需要相适应以增强课程体系的总体适 应性。 2 1 3 教师课程开发能力 1 教师校本课程开发能力的含义 任友群在日本教师的课程开发能力中曾提出，在课程开发中“教师课程 开发能力”的内容一般可以表述为以下几点：( 1 ) 将约束在单个学科中的教师的 专业特性扩大到学校教育的整体；( 2 ) 将与课程有关的决策重点从原先的“上意 下达”的方式转变为教师之间的“讨论”方式；( 3 ) 通过对决策过程的记录和检 查，将结果再次反映到决策上，进而开发更合理的课程系统 7 】。吴惠青、刘迎春 在论教师的课程能力中指出，教师的课程能力主要包括以下三个方面：课程 的组织与实施能力；课程评鉴与选择能力；课程的设计与开发能力。朱超华在新 课程视角下教师课程能力的缺失与重建中认为，“教师课程能力是指教师自身 第二章高职教师校本课程开发能力研究的理论基础 所拥有并运用于课程活动中，直接影响课程活动的实施、决定课程活动成效的能 动力量。”房惹、林云在教师参与校本课程开发的现交意义与途径中提到， “教师的课程能力是指教师理解、选择、规划、编制、实施和评价课程的能力。4 需要注意的是，教师课程能力和教师校本课程开发能力是不同的概念，教9 币 校本课程开发能力是教师在校本课程开发具体实践活动中表现出来的能力；教师 的课程能力是教师在课程开发中所表现出来的能力，它既包括教师对国家课程和 地方课程开发的能力，也包括教师对校本课程开发的能力。他们是包含与被包含、 某种程度上吻合的关系 s i l o 。 教师校本课程开发能力是指教师自身所拥有的理解、选择、规划、编制、整 合、实施和评价校本课程的能力。它是直接影响校本课程开发成效的能动力量。 主要包括三个方面的涵义：首先，教师校本课程开发能力足属于教师个人所拥有、 并且是教师从事校本课程开发所必须具有的能力；其次，教师校本课程开发能力 与完成一定的任务的校本课程开发相联系，并在校本课程开发活动中具体表现出 来；最后，教师校本课程开发能力是有效进行校本课程开发的能动力量，它直接 影响着校本课程的选择、规划、编制、整合和实施的成效与质量。 2 教师校本课程开发能力的特点 教师的校本课程开发能力主要体现在教师对校本课程开发的实践中，我认为 主要的具有以下几点特点。 ( 1 ) 实践性，教师校本课程开发能力是为某一特定的校本课程开发实践进 行的。 ( 2 ) 创新性，教师进行校本课程开发必须有一定的创新能力，才能使课程 适应现代社会的发展，才能不断满足学生的需求。 ( 3 ) 现实性，教师的校本课程开发能力受到许多相应冈素的限制，如时间、 人力、物力等资源。 2 1 2 高职教师校本课程开发能力的概念及其特点 2 2 1高等职业教育校本课程的界定 李焦明在我国高等职业教育校本课程开发研究的现状与展望中对我国高 等职业教育校本课程做了如下的界定：高等职业教育校本课程是指高职院校为满 足就业需要，而自行设计、“量身定做”的个性化课程。它具有3 个特性：( 1 ) 独 特性，以校为本，人无我有。它是其它学校没有开发的新颖、独特的课程，其它 学校也无法模仿和复制的课程。学校的差异性和独特性，是校本课程的根本出发 点。( 2 ) 综合实践性，以就业为导向，摆脱学科痕迹，体现多门学科的综合，满 足职业要求，有很强的实用性。( 3 ) 先进性，高职校本课程以“船小好调头”的 第二章高职教师校本课程开发能力研究的理论基础 特点，能够及时反映科技进步和社会需求的变化，以较强的时代感，增强了学生