（课程与教学论专业论文）教师专业素质研究.pdf

内容摘要 自美国霍姆斯小组明天的教师和卡内基工作小组国家为培 养2 1 世纪的教师作准备两份有关教师教育的报告发表以来，各国 都将教师专业发展作为改革教师教育，提高教育质量的重要举措，而 教师专业发展的关键就是提高教师的专业素质。教师专业素质是教师 通过专门的培训和不断的实践而形成的，具有专业化和技术化的特 点。它以一种结构形态存在的同时，也是一个动态的、教师自身素质 的不断完善的过程。本文从教师专业素质的概念、结构及相关理论的 研究出发，在深化对教师专业素质认识的基础上，通过对杭州市中小 学教师专业素质的调查访问，分析当前我国中小学教师专业素质的现 状及存在的问题，并提出解决问题的相应策略。 关键词：教师专业发展、专业素质、反思、课堂行动研究、校本培训、 教师专业发展学校 a b s n a c t s i n c et h er e p o r t so fh o l m e sg r o u p s a i l d c a m e 西ef o m m s p u b l i s h e d ，e v e r yc a u n t r yr e f e r st ot e a c h e r p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tt o r e f o n nt e a c h e re d u c a t i o na i l d i m p m v em ee d u c a t i o nq u a l i 哆b u t 协e d e v e l o p m e n to ft e a c h e r ，p r o f c s s i o nq u a l i t i e s i sm ek e y t e a c h e r s p m f e s s i o nq u a l i t i e sc o m e 舶mp m f e s s i o n a lt r a i n i n ga 1 1 dc x p e r i e n c e i t s h o w sp r o f e s s i o na i l dt e c h n 0 1 0 9 y ne x i s t sa sas t m c t u r eb u ta l s oa d y n 蛐i ca i l dd c v e l o p i n gp r o c e s s b a s e do np r o f e s s i o nq u a l i t i e s m e o r y ， s t m c t l l r e ，r e l a t i v et h e o r i e sa i l dt h er e c o g n i t i o no ft e a c h e r p r o f e s s i o n a l q u a l i t i e s ，t h et h e s i sc a r r i e so u tt h ei r l v e s t i g a t i o no np r i m a r yo rs e c o n d a r y s c h o o l si n h a n g - z ：h ( mt oo v e r c o m e 吐1 ec u h e n tt o u 曲p r o b l e m sa n d b a 州e r s a t1 a s t ，t h ea u t l l o rc o n s m l c t sas e r i e so fs t r a t e g i e st om ec u r r e n t o r o b l e m s k e yw o r d s ：t e a c h e r p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t p r o f e s s i o nq u a l i t i e s r e f l e c t i o na c t i o nr e s e a r c hs c h o o l - b a s e dt r a i n i n g p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e ms c h 0 0 1 第一章绪论 一、研究的背景 从国际视野来看，教师教育正在由追求数量向追求质量转变。在 我国，随着社会发展和一系列有关教育改革政策的付诸实施，我国的 教师教育和中小学教师队伍建设既面临难得的发展机遇，又面临着来 自四面八方的严峻挑战。 任何一个国家的教育改革，都包括许多方面，如教育体制的改革， 课程的改革，观念的转变等等。所有这些改革最终都要落实到教师身 上。作为教育活动的组织者，教师在儿童的教育和发展中起着主导作 用。无论是现代儿童观、教育观的确立，还是教育内容、教育方法和 手段的改革，都必须体现在教师的专业素养与专业能力的提高上，并 通过教师来实现。因此，教师是教育改革的关键性因素。要想使教育 改革得以切实实施，就必须提高教师素质。事实也表明，我国的教育 家们一直在为如何培养出社会有用人才，设计出符合国情的教育改革 方案作不懈的努力，然而现实中，这些方案似乎还没达到理想的效果。 这就促使我们再次审视教师在提高教育教学质量中的重要性。正如联 合国教科文组织在从现在到2 0 0 0 年教育内容发展的全球展望中 所指出的：“为组织适应未来的教育，我们需要有新型的教师。”1 正 是面对着这一迫切的现实需求，世界各国纷纷开始将教育改革的重点 转向教师队伍建设。 科技的进步，社会的发展、高科技产品的产生，尤其是电脑进入 联合国教科文组织总部中文科译从现在到2 0 0 0 年教育内容发展的全球展望【m 】教育科学出版社1 9 9 66 l 人们的学习生活，所有这些都要求教育、教学应向更高层次、更科学 化方向发展。科技的发展，改变了教师传统的授课方式、教学组织形 式及教学内容。教师不再被看成是知识的仓库，单纯传授知识的“教 学机器”；教师还应该掌握使用传播知识的先进技术设备，如电脑网 络等。这些都将对教师的能力，尤其是课堂教学能力提出挑战。同时， 教育领域也不再是一个让人高枕无忧的世外桃园。作为为社会培养人 才的基地，学校也将引入竞争机制，实行优胜劣汰。教育部门对师资 来源渠道的扩大化，加上近些年来我国实行的计划生育国策也在教育 领域( 尤其是城市教育领域) 奏效，有限的教学岗位，源源不断的师 资队伍，以及社会家庭对教师专业素质以更高的标准，所有这些客观 现实都迫使教师应主动应答，努力提高自身素质，增强竞争力。 自2 0 世纪6 0 年代，特别是8 0 年代以后，旨在大幅度提高教师 专业化水平的教师专业化运动，已经成为世界众多国家教师质量提高 的主导运动。这也是我国教师由数量发展向质量提高转变的必由之 路。这个趋势已经体现在我国推出的一系列新的教育政策中。2 0 0 0 年9 月，教育部颁布了教师资格条例实施办法，教师资格制度在 全国开始全面实施。它强调教师是专门化的职业，就像律师、医生等 职业一样，不是谁想做就能做、就能做好的。因此，任何人只要具备 一定的文化知识就可以当教师的观点已经落后，教师职业是专门性职 业，教师必须具备多方面的素质才能胜任教师工作。国家有没有希望 要看教育，教育有没有希望要看教师，没有高素质的教师，就不可能 有高质量的教育，没有高质量的教育，也就没有国家的富强和民族的 振兴。从这个意义上来说，教师素质的高低是左右教育事业成败的重 要因素，也是事关国家民族兴旺发达的必要条件。 学校教育教学工作应当具有灵活性和创造性的规律，也要求教师 在教育活动中体现出比较强的主体陛。这种主体性体现在教师的课程 与教学的设计能力、因材施教的个别化教育教学能力、教育工作的主 动性与独立性、促进学生身心全面发展的意识等很多方面。然而，很 多教师的主体性并没有充分体现出来。在教育思想和观念上缺乏系 统、深入的思考和建构；教育教学目标比较狭窄，对影响学生学习和 发展的因素的全面考虑不足；课程与教学设计的理论知识和能力不 足，自己的课程与教学在实现更广泛教育教学目标的能力和效果方面 较差：课程与教学基本上面向班级整体的，对学生个体差异缺乏足够 的适应性和针对性：对自身教育教学活动和学生学习、发展的分析和 评价能力不足。由于主体性没有很好地体现出来，自然就变成了他人 的教育思想、方法、经验的“奴隶”，不能自觉地、独立地在教育的 目标、内容、方法、活动形式等方面进行有机整合，体现国家、社会、 学生等方面教育需求的辩证统一。这其实就把“应然”的教师专业素 质该怎样以及如何提高“实然”教师专业素质的问题摆在了眼前。 总之，高素质人才的培养离不开教育，当然也离不开教师。高素 质人才的培养需要高素质的教师。对教师专业素质的研究是教育研究 的一个必然趋势。 二、研究意义 ( 一) 在主题的选择上，本研究顺应了时代潮流。教师素质的高低、 好坏，历来是整个社会共同关注的永恒话题。新世纪教育的发展，离 不开高素质的教师队伍。在当代教育历史进程中教师不是单纯的任务 执行者，而是教育的思想者、研究者、实践者和创新者。在专业发展 的路径上教师的主体地位、精神和意识得到了时代的推崇，教师专业 化发展和对教师的重新发现将对2 1 世纪教育产生重大影响。本研究 立足于这些主流思想，把教师作为一个专业来看待，选择教师专业素 质为切入点，来探讨教师专业素质的提高和发展，从而显示出研究的 时代性。 ( 二) 在内容的规划上，本研究注重了现实性。在理论上，界定了 教师专业素质，明确了教师专业素质的结构，并从哲学、社会学、教 师行为科学及人的发展角度阐释分析了“应然”的教师专业素质，为 教师发展提供明确的前景；在实践上，通过透视“实然”的现状，凸 现出“实然”与“应然”之间的差距，使教师们知晓自己的不足，并 在对策的建议上，针砭时弊地提出缩短差距的对策，力图为教育改革 特别是师资这一瓶颈问题的解决提供切实可行的方法。这种理论与实 践的结合显示出本研究的现实性。 ( 三) 在方法的确定上，本研究有着综合性。在研究中，笔者采用 了理论分析、历史分析、调查访问等方法，体现了定性与定量相结合 的科学研究方式，从而使得本研究有足够论据的同时，也有了相应的 针对性，有助于发现问题，并进一步分析解决问题。 三、研究现状 教师专业化是当前国内外教育改革与教育研究的热点和焦点问 题之一。人们对专业素质的关注是随着对教师职业是否“专业化”的 认识与深入而发展的。 ( 一) 在教师专业化方面，关于教师专业化的论述无论是国外还是 国内，有为数不少的教育学者作过论述，散见于各类教育期刊。笔者 收集到的相关著作有：刘捷的专业化：挑战2 1 世纪的教师；朱宁 波的中小学教师专业发展的理论与实践；教育部师范教育司组织 编写的教师专业化的理论与实践。在研究教师发展理论方面，国 外主要有以富勒( f f u l l e r ) 为代表的“关注”( c o n c e r n ) ”阶段论； 以伯顿( p b u r d c n ) 、费斯勒( r f e s s l e r ) 、休伯曼( m h u b e 瑚a n ) 等人为主要代表的教师职业生命周期阶段论以及德耶弗斯( d r e y f u s ) 对教师进行专家与新手的比较研究。国内则有根据富勒( f f u l l e r ) 为代表的“关注”阶段论进行过相应的研究，他们把优秀学科教师的 成长大致分为四个阶段：对学科知识的关注阶段、对自身行为的关注 阶段、对学生行为的关注阶段、对教学情境的全面关注阶段。也有在 某些学校展开的关于教师发展阶段的调查情况分析。但总的说来，有 关的教师专业发展阶段的研究，国内并不多，所以教师专业化的研究 还处在起步阶段。 ( 二) 关于“教师素质”结构的分析、研究已有很多，如我国台湾 的林本先生在1 9 7 5 年出版的现代的理想教师1 一书中，收录了2 0 世纪5 0 年代以前有关教师素质研究的个案三十多个。香港的郑燕祥 先生在1 9 8 6 年出版的教育的功能与效能一书中收录和提到的有 林本现代的理想教师 加台湾开明书店1 9 7 5 年版 5 关研究也有二十多个。恩格尔赫德( e n g e l h a r t ) 等通过调查而列举了 教师成功教学的4 6 项品质。马超山、张桂春从动力系统( 思想品德) 、 知识系统和能力系统等三个方面来构建教师的素质结构模型。1 9 9 0 年吉林师院开始进行题为“师魂、师德、师能教育系统工程”的研究 与改革，提出了合格的中学教师应具备的“师能”的范畴。纵观有关 教师素质的研究，可以看出各种研究所使用的概念，采用的方法，关 注的焦点各不相同。如有的把教师素质称为专业素养，或教师品质， 或教师特性，等等。有的采用实证的手段调查分析优秀教师的素质， 有的通过经验总结形式或采用历史学的方法对教师的素质进行归纳， 也有的从教师承担的任务或扮演的角色出发对教师的素质进行演绎 有的研究把焦点聚集在教师的性格特征上，有的研究把着眼点放在教 师的认知类型上，也有把研究的重心侧重于诸如教师的仪表仪态、价 值取向等方面。这些研究虽然面向教师个体，但又主要是从对教师的 素质要求或优秀教师所具备素质角度来展开的，从教师作为一名专业 人员的角度对教师的内在专业结构进行分析的研究却不多见。在所见 到的关于教师的专业结构构成中，有代表性的当属叶澜、艾伦、林瑞 钦、饶见维、姚志章、唐松林、曾荣光等教育学者。 ( 三) 目前尤其是当前我国正进行着课程改革，既对教师的“实然” 专业素质提出了挑战，又期盼着“应然”的专业素质的明朗化，如何 借这次改革的契机，乘世界之浪扭转我国长期以来的教师质量这一瓶 颈应该说是到了关键处。全国政协委员、北师大庞丽娟教授在她主持 马超山、张桂春教师素质结构模型初探帆辽宁师范大学学报1 9 8 9 6 的一项调查中发现，7 5 的教师存在教育能力的不足或缺乏，包括教 育内容的选择。如不知从哪些方面来教育孩子、内容难度的把握、年 龄的适应性；教育方法、策略的适宜性，如何根据孩子的兴趣、个性 来引导，教育时机的把握，管和放的度，怎样调动儿童学习的内在动 机；怎样成为儿童学习、活动的支持者与帮助者，以及如何培养儿童 良好的人格、人生态度，促进儿童学习和交往能力的发展等。1 当前 关于课程改革中师资培育( 包括师范院校的课程设置、体制等) 的研 究较多，但具体到教师的专业素质方面的研究，尤其是结合各地教师 专业素质的实际状况来具体问题具体分析其提升方法，还需要投入相 当多的工作。 四、研究内容 本研究共有四部分。第一部分是绪论，涉及背景意义、现状、内 容与方法。第二部分是探讨教师专业素质的定位与相关理论。首先是 从有关的概念阐释入手，在对各种观点的理解分析与归纳基础上，得 出教师专业素质的含义与结构。接着对其相关的理论进行系统阐释。 进而引发出对教师专业素质意义的理解。第三部分是对我国教师专业 素质的现状与原因解析。首先说明建国以来的研究与成果，接着通过 访问调查和资料收集等方法，对现实中存在的问题进行挖掘，并对引 发问题的原因进行深入分析与探讨。第四部分在对现行教师专业素质 存在问题分析的基础上，结合教师专业化的趋势，提出解决问题的一 系列对策，力图为教育改革特别是师资这一瓶颈问题的解决提供切实 谢湘：2 1 世纪教师该具有什么专业素质，h 却：价州w c d u c n ，2 0 0 2 0 9 0 6 ，3 0 6 6 8 3 3 - s h 廿n 1 7 可行的方法。最后是结语。 五、研究方法 本文的研究中主要运用了以下几种研究方法： 一是理论分析。本文尝试借鉴教育学、教育行为学、社会学、教 育社会学等学科的相关理论作为分析问题的理论基础，运用多学科的 理论成就，通过集中视角对教师专业素质问题进行分析。 二是历史研究。作为一个发展性的问题，具有很强的历史意识是 非常有用的。对教师专业素质历史的回顾与反思为教师专业素质发展 前景分析提供了坚实的基础和依据。 三是调查访问。本文采用了调查访问的研究方法。教师专业素质 的实践意义促使笔者试图对其有更现实和更深入的了解。在本文的研 究中，笔者通过调查访问初步了解了在教育改革中教师专业素质的具 体情况，收集了部分事实资料，对教师专业素质的现状分析帮助很大。 第二章教师专业素质的定位与相关理论 、教师专业素质的内涵分析 ( 一) 素质、教师素质及教师专业素质 素质的本意是指入的先天的生理解剖特点，主要是感觉器官和神 经系统方面的特点。1 素质原来是一个心理学、生理学的概念，主要 是一个个体的概念。由于使用越来越频繁，它的外延日益扩大，逐渐 泛化为对从事某一职业的人在知识、能力、情感等方面的要求。它既 可以针对个体而言，也可以针对某一群体而论，如国民素质、教师素 质、干部索质等就是一个群体概念。 人们对教师素质有不同的要求。见下表： 代表方观点 学记“君予既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为师也。” 孔子“学而不厌，诲而不倦”温故知新 苟子 “师术有四，尊严而惮，可以为师：耆艾而信，可以为师；诵说而 不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。”3 苏霍姆林 “读书，读书，再读书教师的教育素养的这个方面正是取决于 斯基此，要把读书当作第一精神需要，当作饥饿者的食物。要有读书的 兴趣，要喜欢博览群书，要能在书本面前坐下来，深入地思考。” 第斯多惠“一个具备渊博的普通和专业知识及高度道德品质的人才可能成 为好的教师。”5 顾明远 教师为完成教育教学任务所应具备的心理和行为品质的基本条件。 郑燕祥“教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，它是在教 师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获 得的”。8 时至今日，在强调教师职业专业化的进程中，又出现了以专业标 1 辞海( 缩印本) 上海辞书出版社1 9 7 9 1 2 2 2 页 2 学记释义山东教育出版杜1 9 8 4 s 1 3 苟子选人民文学出版社1 9 5 8 、6 6 苏霍姆林斯基著杜殿坤编译给教师的建议 m 1 教育科学出版社1 9 8 4 2 8 3 也s 4 5 顾明远主编墩育大辞典篇二卷上海教育出版社1 9 9 1 1 6 6 郑燕祥教育的功能与效能阻 广角镜出版有限公司1 9 9 1 1 2 2 1 2 3 准来看待的教师素质。它要求从业者具有较高的专业知识、技能和修 养。一名教师所构成的专业素质应该是多元化，其构成的专业知识、 专业技能和专业情意等要素也应该是互相结合和交融的。但由于史汀 内特、曾荣光、韦伦斯基等人通过对教学工作的特征与专业标准的吻 合程度的分析后认为，教师职业与“已确立的专业”的专业化程度的 要求还有一定的差距，是一种“准专业”或“边际专业”。因此，教 师专业是一个“形成中的专业”，教师专业发展是一个不断深化的历 程。所以，我们在看待教师专业素质时，也应当把它看成是动态的、 教师自身素质的不断完善的过程。 ( 二) 教师专业素质的结构 教师必须具备一定的素质才能胜任教育教学工作。但教师到底必 须具备哪些素质，却是仁者见仁，智者见智，各有各的看法。目前有 代表性的研究有：( 见下表_ ) 1 研究者教j j i | j 素质结构 叶澜l 、专业理念；2 、知识结构；3 、能力结构。 艾伦l 、学科知识# 2 、行为技能# 3 、人格技能。 林瑞钦l 、所教学科的知识；2 、教育专业知能；3 、教育专业精神。 饶见维 l 、教师通用知能；2 、学科知能；3 、教育专业知能；4 、教育专业精神。 姚志章l 、认知系统；2 、情意系统3 、操作系统 唐松林 1 、认知结构；2 、专业精神；3 、教育能力 曾荣光l 、专业知识；2 、服务理想 陈琴、庞丽1 、教育观念；2 、专业基础；3 、教育实践能力；4 、专业责任感和服务精神 娟、许晓辉 从以上几种分析中可以看出，与以前对教师素质结构分析不同， 教育部师范教育司教师专业化的理论与实践 加北京人民教育出版社2 0 0 3 5 4 1 0 它们都力图体现教师作为专业人员所具备的内在结构。尽管具体每一 结构不尽相同，但就共同点来说都包括了专业知能和专业服务精神两 方面。不过，仅仅有专业知识、专业能力和专业服务态度，仍不足以 体现教师作为专业人员的特征，具备这两方面的教师仍可能只是一个 “专业级”的“教书匠”。叶澜教授从当代教师专业素养的基本要求 的角度，在对教师专业结构设想中提出的“教师在对教育工作本质理 解基础上形成的关于教育的观念和理性信念”专业理念，为教师 专业行为提供了理性支点，使得作为专业人员的教师与非专业人员区 别开来。然而，以上这些专业结构似乎只能保证教师成为一名“静态” 的专业人员，他只是在外在强制的革新压力下，才可能有进一步的专 业发展。教学是一项极为复杂的工作，要成为一名真正的教学专业人 员，需要经过长期的专业学习过程，所以教师自身的专业发展意识在 成长过程中显得十分重要。只有具备自我专业发展意识的教师，才会 产生内在的专业发展动力，进而获取专业发展。而且，目前高速发展 的社会变革已成为常态，能否自觉地有意识地随时抓住发展机遇，也 已成为现时代专业教师的一个基本要求。因而，教师作为一名专业人 员，其专业结构除专业理念、专业知能和专业服务精神外，还应包括 自我专业发展意识维度。 综上所述，本文把教师专业素质确定为：教师通过专门的培训和 经验而获得，具有专业化和技术化的特点，以一种结构形态而存在的， 动态的、教师自身素质的不断完善的过程。具体的讲，教师专业素养 主要包括： 1 、多层复合的专业知识。 作为一名专业的教师，应该具备普通文化知识、所教学科的专门 知识和教育学科知识三个大的方面，而且三个方面应该是相互结合和 交融的。在普通文化知识上强调广博，应具有哲学、社会科学、自然 科学等方面的知识，不仅要“渊博”，而且要“饱学有识”并内化为 个体的人文素质。在所教学科的专门知识上，首先要精通所教学科的 知识，对自己所教学科的全部内容有深入透彻的了解。至于教育学科 知识，主要是那些帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育 研究的专门知识( 如对人的认识、教育哲理的形成、管理策略、教育 教学活动设计、方法选择、现代教育技术手段的运用及教育研究等) 。 2 、专业技能。1 专业化的教师必须具备从事教育教学工作的基本技能和能力。它 一般指教师的教学技巧( 即广义的教学技能) 和教师的教学能力。教 学技能指教师在教学过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某 种教学任务的活动方式。在心理学中，技能一般被分为狭义的技能和 广义的技能。狭义的技能指技能的初级阶段或初级水平，即在一定的 知识基础上按照一定的方式通过反复练习或由于模仿而达到“会做” 某件事或“能够”完成某种工作的水平；广义的技能则是指技能的高 级阶段或高级水平，即在掌握初级技能的基础上经过反复练习，使活 动方式的基本成分达到自动化的程度。教师基本功可以看作是属于狭 义的教学技能的范畴，一般泛指教师具有书写钢笔字、粉笔字、毛笔 教育部师范司教师专业化的理论与实践【m 】北京人民教育出版社2 0 0 3 5 8 1 2 字( 简称“三字”) 和用普通话说话、讲课、朗读( 简称“一话”) 的本 领，以及会制作教具、教学挂图，会编写教案、编排板书、画教学示 意图，熟悉教学大纲和教材等。广义的教学技能即教学技巧 ( t e c h n i c a ls k i l l so ft e a c h i n g ) ，是教学技能的高级阶段，是“教 学行为专业性”的重要方面，反映了教师运用已有知识或经验来完成 教学任务的熟练程度和水平。从教学过程来看，教师的教学技巧可归 纳为以下几个方面：导入的技巧；强化的技巧；变化刺激的技巧；发 问的技巧；分组活动的技巧；教学媒体运用技巧；沟通与表达的技巧； 结束的技巧；补救教学的技巧。教学能力是指教师达到教学目标，取 得教学成效所具有的潜在的可能性，它由许多具体的因素所组成，反 映出教师个体顺利完成教学任务的直接有效的心理特征。教学能力和 教学活动密切联系在一起，并在教学活动中得以展现，这种展现是可 以观察到的、外现的行为，因此，对教学能力的评价需要借助于对教 学行为的观察。在这里，教学行为泛指一切在教学过程中可以直接观 察到的所有的教师的行动，例如教师讲话、写板书、问问题、控制课 堂秩序等行为。良好的教学能力包括：教学设计的能力；教学实施的 能力和学业检查评价的能力。 8 0 年代以来，科学技术高速度发展，使中小学课程结构和内容处 于不断变化状态。鉴于此种发展趋势，国外进一步要求合格的现代教 师，还需要具备“扩展能力”。所谓扩展能力，是一种非常灵活地适 应科技时代迅速变化的综合性能力，包括信息处理、问题解决、创造 性和决策四个主要方面有关的多种能力。 3 、专业态度。 它强调的是“愿不愿”，包括专业理想、专业情操、专业性向以 及专业自我。教师的专业理想是教师对成为一个成熟的教育教学专业 工作者的向往与追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师专业 发展的巨大动力。它首先体现于教育观上，应是促进每个学生潜能的 开发、健康个性( 指个体独特性与社会规范性的有机统一) 的发展、 为适应未来社会所必需的自我教育、终生学习的意义和能力的初步形 成。其次体现于学生观上，则是把学生看成具有旺盛的生命力、具有 多方面发展需要和发展可能性的人；具有主观能动性，有可能积极参 与教育活动的人；把他们看成是学习活动中不可替代的主体，尊重学 生的差异性、个别性。第三体现于教育活动观上，教育活动是学校教 育的实践方式，它是沟通教育理想“此岸”和“彼岸”的具有转换功 能之“桥”，是师生学校生活的核心构成。教师作为教育活动的策划 者、承担者、指导者和评价者，必须围绕的目的和任务，为学生积极 主动的学习，在学习中培养和发展能力，学会学习与创造提供可能、 创设条件，使学生在活动中得到多方面的满足和发展，增强独立发现 问题、解决问题的综合能力。教师的专业情操是教师对教育教学工作 带有理智性的价值评价的情感体验。包括：理智的情操，即由于对教 育功能和作用的深刻认识而产生的光荣感与自豪感；道德的情操，即 由于对教师职业道德规范的认同而产生的责任感和义务感。树立崇高 的理想，养成高尚的专业情操是教师专业态度发展的主要内容。专业 性向是指教师成功从事教学工作所应具有的人格特征，或者说适合教 学工作的个性倾向。它在很大程度上是属于“先存的教师特性”，不 易受后天发展的影响，即使改变也是一个长期的过程。专业自我即强 调教师的自我意识或自我价值。是教师个体对自我从事教学工作的感 受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向将显著地影响到教师的教学行 为和教学工作效果。它一般包括自我意向、自我尊重、工作动机、工 作满意度、任务知觉和未来前景。 二、教师专业素质的相关理论 教师优良专业素质的达成并不是蹴而就的，这需要相当长时间 的磨砺与栽培。从我国教师教育的实践来看，往往有着“自然成熟” 的倾向，对于新任教师来说更是如此。新教师这种自发、不自觉的成 长过程，可能需要几年、十几年甚至更长的时间才能完成。1 而在在 职教师教育中的教育学课程在课程目标、教学内容体系、教学方法等 方面几无特色可言，在很大程度上只是中师或高师课程的“重复”。2 掌握与了解相应的教师专业发展内在规律有助于我们更快、更好、有 的放矢的提高教师专业素质。 ( 一) 哲学角度的认识 辨证唯物论告诉我们：任何事物的发展变化，都是内外因相互作 用的结果，外因是条件、内因是根据，外因通过内因而起作用。由于 教师专业化有着动态和静态两个方面理解。动态的教师专业化主要是 指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成为一 名专业人员的发展过程。静态的教师专业化是指教师职业真正成为一 1 林沛生关于促进青年教师职业成熟的思考 j 天津师范大学学报1 9 9 3 ( 1 ) 2 参见程敬宝适应成年教育特点，体现继续教育性质，反映回归教育要求在职教师教育教育学课程建 设与教学改革的系统思考 j 高等师范教育研究1 9 9 9 ( 3 ) 个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。前者更多是 从教育学纬度加以界定的，主要指教师个体的内在的专业化提高，后 者是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性 提升。但不论是哪一种理解，我们都应该明确群的发展是建立在个体 的努力基础上的，即教师的任何发展过程的实现需要教师自身主动的 学习和努力，这是发展的内因，同时，我们也应看到良好外部环境的 创设是教师专业成长所必不可少的重要条件，如积极地为教师提供接 受专业职前教育、在职培训的机会和条件；确立严格的教师选拔和任 用标准；建立教师专业组织和形成教师专业规范等。在教师的专业成 长中，其自身和外部环境这两方面因素是相互作用、相互促进、缺一 不可的。而“教师专业化标准的根本体现与核心是教师自身专业素质 的发展和提高”3 ，这更说明了我们把研究视角转向教师个体专业化， 强调教师个体的被动专业化和主动专业化的必要。 ( 二) 社会学的阐释教师专业社会化 社会化是一个常见的社会学概念，从字面上来看，是指个人成为 社会人的一种过程。在中国大百科全书社会学卷中，社会化的 定义是“自然人成长为社会人的过程。”“社会通过各种教育形式，使 自然人逐渐学习社会知识、技能与规范，从而形成自觉遵守与维护社 会秩序的价值观念和行为方式，取得社会人的资格”。一个普通的成 人，要成为专业社会中的一个角色，需要经过社会化，这种社会化的 过程，就是专业社会化。教师作为一个形成中的专业，对其从业者有 中国大百科全书社会学卷中国丈百科全书出版社1 9 9 1 3 0 3 1 6 着诸多的特殊要求和规范。教师专业社会化，是指教师在整个专业生 涯中，通过终身专业训练，依托专业组织，习得教育专门知能与规范， 取得教师资格，事实专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素 质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也就是一个人 从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。这种个人变化、成长 的过程是一个贯穿教师专业生涯的连续过程。教师专业社会化是个人 因素、社会因素以及个人与社会交互作用的结果，教师个人的种种因 素，例如教育组织、社会结构、教师社会地位与职业声望等，以及个 人和社会因素的彼此交互作用等，共同影响了教师专业社会化的历 程。 l 、理论观点结构功能理论、冲突理论和符号互动理论 ( 1 ) 结构功能主义理论 结构功能主义以美国社会学家帕森斯( t p a r s o n s ) 的思想为主。 这种理论认为社会是具有一定结构或组织化手段的系统，社会的各组 成部分以有序的方式相互关联，并对社会整体发挥着必要的功能。整 体是以平衡的状态存在着，任何部分的变化都会趋于新的平衡。帕森 斯认为，社会系统是行动系统的四个子系统之一，其他三个是行为有 机体系统、人格系统和文化系统。在社会系统中，行动者之间的关系 结构形成了社会系统的基本结构。社会角色，作为角色系统的集体， 以及由价值观和规范构成的社会制度，是社会的一些结构单位。社会 系统为了保证自身的维持和存在，必须满足以下四种功能条件。适 应( a d a p t a t i o n ) 。确保系统从环境中获得所需资源，并在系统内加以 分配。目标达成( g o a 卜a t t a i n m e n t ) 。制定系统的目标和确定各目 标的主次关系，并能调动资源和引导社会成员去实现目标。整合 ( i n t e g r a t i o n ) 。使系统各部分协调为一个起作用的整体。模式维 系( p a 饥e r n m a i n t e n a n c e ) 。维持社会共同价值观的基本模式，并使 其在系统内保持制度化。在社会系统中，执行这四种功能的子系统分 别为经济系统、政治系统、社会共同体系统和文化模式托管系统。这 些功能在社会系统中相互联系。各种功能的运作发挥，使社会得以和 谐地不断发展与进步。社会各部门之间协调合作是非常重要的。而个 人在社会体系中，选择适当的角色期望，表现适宜的角色行为，以贡 献于个人所处社会体系中和谐、整合与发展的目标，即是个人社会化。 也就是说，个人存在于社会角色的结构中，其身份地位与其他成员关 系密切，彼此需要密切的配合。 ( 2 ) 冲突理论 冲突理论强调社会生活中的冲突性并以此解释社会变迁。主要代 表人物有美国的科瑟尔( l a c o s e r ) 、德国的达伦多夫( r d a h r e n d o r f ) 等。科瑟尔认为冲突具有正功能和负功能。在一定条件下，冲突具有 保证社会持续性、减少对立两极产生的可能性、防止社会系统的僵化、 增强社会组织的适应性和促进社会的整合等正功能。达伦多夫认为社 会现实有两张面孔，一张是稳定、和谐与共识，另一张是变迁、冲突 和强制。社会学不仅需要一种和谐的社会模型，同样需要一种冲突的 社会模型。社会学必须走出帕森斯所建构的均衡与和谐的“乌托邦”， 建立起一般性冲突理论。 ( 3 ) 符号互动理论 符号互动理论认为社会是人际互动的产物，个人与社会之间互相 影响，不断的发展与变迁，本质上自我与社会是在形成的过程中动态 的实体。米德( g h m e a d ) 将自我( s e l f ) 分为“主观的我( i ) ”及“客 观的我( m e ) ”两部分。前者具有主动的判断能力，可对他人行为作主 观的了解或解释；后者的我则是个人通过“角色取替”( r o l et a k i n g ) 的过程，获得“概括化的他人”( g e n e r a l i z e do t h e r s ) 对自己的系统 看法。个人在与他人的互动过程中，统合主观的我与客观的我，常常 需要“重要他人”( s i g n i f i c a n to t h e r s ) 的观点作为参照，从而判断 解释入际的关系，据以修正或发展自我观念，表现合适的角色行为。 个人在社会化过程中具有主动的地位，个人社会化的主要内涵，包括 习得符号系统的意义，了解人际间的互功，从而发展健全的自我。 2 、理论分析一教师专业素质是教师专业社会化过程中专业规范 的内化。 现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修 养的专业。从专门职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有 一定距离，教师职业是一个“形成中的专业”，但不管怎样，既然承 认了教师专业，它就有着自己的专业规范。 按照结构功能主义的看法，社会化过程最大的特点是，个人居于 被动的地位，遵循既有的社会规范与期望而表现专业角色，因此个人 的本质是被动的。根据这“被动的社会化模式”观点来看教师的专业 社会化，就是指教师在学校体系中，为了达到教师专业组织的整体目 标，通过学校组织和法令规定的奖惩制约以及与同辈群体之间的角色 期望，了解自己在该体系中的身份地位，习得教育的专业知能，内化 教师团体的规范，表现适当的教师角色行为的历程。在这一历程中， 教师职前受教育的院校和任教学校作为社会体系，是促成教师的角色 期望或规范的直接因素，其他例如个性体系以及社会文化因素等，都 会影响到教师的角色期望与规范，进而影响教师专业角色表现。值得 一提的是教师资格制度的实施则能从制度上对教师的入职水平予以 保证。比如，我国教师资格制度就对教师提出“热爱教育事业”，“具 备规定的学历或者经国家教师资格考试合格”，“有教育教学能力”等 诸如此类“门槛”要求。这些门槛要求通过社会化内化为自身专业素 质的一部分。 根据冲突论主要论点可知，个人所遵循、内化的社会规范来自于 他所属的利益团体，尤其在个人所属的团体与其他团体发生权力争取 的冲突时，个人内化所属利益团体的规范愈深；冲突是社会的本质， 是个人习得新的社会价值的主要来源。团体内及团体间的冲突会造成 社会权力的再分配，也会影响团体的意识价值变迁，进而使个人有机 会再认同于已改变的利益团体规范，或改变隶属的团体。因之，个人 内化的社会规范随着社会变迁不断改变；个人在社会化过程中是主动 的。冲突既然是来自被强制凑合的团体之间权力分配不均所造成，而 社会体系中每个部门的权力无论如何调整都会不均等，于是社会自然 一直存在着团体之间争权的冲突。由此，在这种冲突的社会现象中， 个人必须具有调适冲突的主动参与能力，并随时挺身而出为他所属的 2 0 利益团体效命，才能确保团体的既得利益，或争取被压制的利益。据 此理解，教师专业化即是教师在所处的冲突社会状况中，不断通过主 动调适冲突，并接受利益团体随时调整变化的专业价值规范的学习过 程。由于教师专业社会化过程中获得的专业价值规范是属于代表教师 利益团体的规范，例如：学校科层体制规范、教师联合组织的规范， 或者教师次级文化规范。所以，教师在专业化过程中所习得的专业规 范有可能不是真正的专业规范，而只是代表教师利益的规范。也就是 说，一个学校因不同人员的行为会产生特有的学校文化气氛或规范， 形成学校的次级文化，这些代表每一类教育人员的次级文化往往是冲 突的。此时教师专业社会化如果要达到一个比较合乎理眭的境界，就 必须具有反省、批判的能力。只有通过反省、批判来使教师意识到真 正的专业规范所在，而不会被利益团体的错误意识所蒙蔽。也就是说， 通过批判，启迪教师具有沟通、反省能力是接近真正专业规范的先决 条件。个人通过真诚的沟通、理性的论辩，实现专业理想，提高自己 的专业水平。因此，教师也就不会仅仅停滞于已有的专业素质水平上， 从这个意义上讲，教师专业素质的提升是个必然的趋势了。 以符号互动论的观点而言，教师专业化即是指师范生或已为教师 者，在职前受教育的院校或任教学校中，与其“重要他人”彼此互动 以习得专业角色的自我观念过程。在互动过程中，他们逐渐从“重要 他人”所表现的象征性行为中，知觉到他人对自己的角色期望，再通 过个人自我的判断，调整这些角色知觉，并据以表现专业角色。这种 观点认为教师与其所处环境中的成员不断互动，其专业自我、教育态 度受到权威参照团体、同辈团体、服务对象等成员的期望与示范作用 的影响，而不断发展与调整其专业角色表现。可见，教师专业社会化 的过程，是受人际互动影响的。“重要他人”的期望及其示范、教师 自我判断是影响教师专业角色行为的自变项，教师专业角色的自我观 念、教育态度是中介变项，教师专业角色行为则是依变项。这当中， 教师具有主动解释或选择他人影响及环境结构因素的功能，这也说明 教师会主动的社会化。 从上可见，在教师专业社会化过程中，一方面是外部影响推动着， 教师自身也会主动实现着专业规范的内化，而且不断地提升着教师专 业素质的水平；另一方面，教师专业社会化与否或者说程度如何应体 现于教师个体身上，因此，提高教师的专业素质也就为我们提供了促 进教师专业化的一条途径。 ( 三) 教师行为理论的运用 我国对教师行为的研究首先是对教师行为动作分解与动作分析， 从而找出教师最基本行为的基本动作，各种动作的基本样式，以及在 不同情境、状态下的最佳样式。诸如对教师讲课、教师语言、教师提 问、手势、课堂中走动、与学生面谈、辅导、作业批改、师生交往， 以及处理学生过分行为、师生冲突等行为中的基本动作的样式加以研 究，从而便于教师学习和掌握。1 研究者还选择一些典型教育教学案 例进行访谈，为教师行为理论提供事例论证，追述案例的教育背景、 1 傅道春教师技术行为 m 】哈尔滨黑龙江教育出版社1 9 9 6 ；傅道春教师行为优化教程 m 】哈尔滨黑龙江教 育出版社1 9 9 7 2 2 教育过程、滞后的效果和教育反思，等等1 ，为未有教育感受的师范 生提供了较为充足的教育情境，为在职教师提供较为丰富的教育观 念。 ( 四) 人的发展理论 任何教师的专业成熟如同人的发展一样，无疑是一个长期的发展 过程，需要经历一系列的发展阶段。有关教师发展阶段的研究大都植 根于美国学者费朗斯富勒的研究，他认为，“一个专业教师的成长是 经由关注自身、关注教学任务，最后才关注学生的学习以及自身对学 生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。”这一理论为专业化教师发 展的研究开辟了先河。从他关注阶段论至今，已经产生了异彩纷呈的 教师专业发展阶段论。可以将之归纳为五类：“关注”阶段论、职业 生命周期阶段论、心理发展阶段论、教师社会化发展阶段论和综合阶 段论。2 这些发展阶段论同中有异，异中有同，但均能完整地看待教 师的发展历程，将职前师资培育与在职教师的发展联系起来，视为一 个连续的过程，并凸显出教师在不同发展阶段具有不同的专业发展水 平、需求、心态、信念等。但这些教师发展阶段论存在着不足：其一， 这些研究框架采用的教师专业阶段划分的标准并不理想。这些标准是 外在于教师专业发展本身的，不是直接以教师内在专业结构的改进、 以专业发展水平的提高为标准，而是在教师的专业结构之外，寻求标 准。这样做的结果往往是要么把教师专业发展作为外在划分标准的副 产品( 如把教师专业发展归为心理发展的结果) ，要么以外在标准变化 1 傅道春墩师行为访谈p 哪哈尔滨黑龙江教育出版社1 9 9 5 ， 2 教师专业化的理论与实践( 修订版) 教育部师范教育司人民教育出版社2 0 0 3 1 2 3 的关键点的描述为主，忽视、掩盖甚至替代教师专业发展内在专业结 构的发展阶段和过程的研究( 如职业周期框架和心理发展框架皆有这 一倾向) ；其二，标准是从某一特定角度来考察教师专业发展过程， 由这一特定角度审视所获得的结果难以反映教师专业发展的全部：而 综合框架的努力也没有很好地反映教师专业发展实际，因为它没有根 本改变原有的阶段划分标准，而只是将原来标准进行或横向或纵向的 简单相加、处理。第三，它们多偏向于对教师实际上所经历的发展情 形或实际上所表现出来的情形的描述，而对教师最理想的发展历程与 发展情形的描述未作应有的关注。只有把“应然”的状况说明清楚， 才能为教师的成长提供明确目标，才能让教师有一个“实然”与“应 然”的对照，并切实有的放矢的加以改进。最后，这些国外研究多数 较关心职业变换过程的关键点的研究，对在从事教师的内在专业结构 的改进和专业知能的成长本身较少关注。出于上述的考虑，我认为教 师的专业成长主要包括这样五个阶段：1 l 、“非关注”阶段。指进入正式教师教育之前的阶段。这一阶段 的主体还谈不上专业发展，但在进入正式的师范教育以前，立志从 教者在对教师专业发展“非关注”的状态下，无意识之中以非教师职 业定向的形式形成了较为稳固的教育信念，具备了一些“直觉式”的 “前科学”知识。这时虽谈不上教师专业能力的发展，但在与教师专 业能力密切相关的一般性能力，尤其是语言表达能力、交往能力和组 织管理能力方面为正式执教打下了一定基础。 叶澜、白益民教师角色