（课程与教学论专业论文）中学语文课堂有效提问研究.pdf

杭州师范大学研究生学位论文独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发 表或撰写过的研究成果，也不包含为获得拯刿竖基盘堂或其他教育机构的 学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：辞并 签字日期：矽年占月妒日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解拭刿娅范盘堂有权保留并向国家有关部门 或机构送交本论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权揎刿堙 范盘堂可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索和传播，可 以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名： 扔羊详 签字日期：厶1 1 年6 月名日 日矽么吖j 冉 0 n 年 0 勿 名 期 签 日 师 字 导 签 摘要 问题是思之始，学之端，因此提问是语文教学的“常规武器”，它对激发学 生的学习兴趣和活跃思维有着其他方法不可比拟的作用。好的提问和问题的解决 对提高学生的思维品质，从而促进阅读理解具有举足轻重的作用。作为一种常用 的教学方法，课堂提问是实现语文教学目的的主要手段之一。因此，研究课堂提 问对语文教学具有重要的现实意义。 本文主要分四章。绪论部分在提出问题和研究方法的基础上，对国内外课堂 提问进行了综述。主体部分分三章。先是论文就课堂提问的主要理论基础，即建 构主文理论、对话理论和人本主义理论分别进行了阐述。然后，通过对中学语文 课堂提问，尤其是缺乏有效性的课堂提问的典型案例进行呈现与分析，以及对中 学生关于课堂提问的调查研究，发现在课堂教学的若干层面，都存在种种不当的 提问，并指出了问题的症结所在。接着，论文针对这些问题提出了中学语文有效 课堂提问的相关策略，同时归纳了有效提问的表现特征。最后的结语，既是对语 文课堂提问的总结，也是对语文课堂提问的反思，可以启发人们作更深入的思考。 关键词：中学语文；课堂；有效提问；策略 a b s t r a c t lh ep r o b l e mi st h eb e g i m l i n g0 f t h i n k i n g ，1 e 锄i n go ft h ee n d ，t h eq u e s t i o no f 1 a n g u a g et e a c h i n g c o n v e n t i o n a lw e a p o n s ，w h i c hs t i m u l a t es t u d e n t s i n t e r e s ti n j e 跏n ga n da c t i v em i n k i n ga n dh a v eo m e r w a y so ft h i n k i n gu n m a t c h e da c t i v e r 0 j e g o o dq u e s t i o n 锄dp r o b l e ms 0 1 v i n g t oi m p r o v et 1 1 eq u a l i 锣o f t h es t u d e n t s m l n 蛔n g ，t h u sc o n t 曲u t i n gt oa p i v o t a lr o l ei nr e a d i n gc o m p r e h e n s i o n a sa l ( i n d0 f c o m m o nm e t h o d so f t e a c h i n g ，c l a s s r o o mq u e s t i o n i n gi so n eo ft 1 1 ep r i n c i p a lm e a n s t o a c h l e v et l l ep 眦p o s eo f l a n g u a g et e a c h i n g t h e r e f o r e ，m es t l l d y0 f c 1 1 i n e s et e a c h i n g c l a s s r o o m q u e s t i o n i n gh a si r n p o n a n tp r a c ：t i c a ls i g l l i f i c a n c e 1m s 矾1 c l ei sd i v i d e di n t 0f o u rc h a p t e r s n e i n 仃o d u c t i o ns e c t i o ni 1 1q u e s t i o n s a 1 1 d ，o nt l l eb a s i so fr e s e a r c hm e t h o d sa th o m ea n d a b r o a da r er e v i e w e dc l a s s r o o m q u e s t l o m n g m a i np a r tp o i n t st h r e ec h 印t e r s f i r s t ，u l em 撕n q u e s t i o np a p e r so n c j a l s s r o o mm e o 巧，c o n s t m c t i v i s m 、d i a l o g u e t 1 1 e o 巧a n dh 啪a n i s t i c 也e o r i e sa r e d e s c 舶e d n e 玛t l l 】r o u 曲t ot l l em i d d l es c h o o l l a n g u a g ec l a l s s r 0 。mq u e s t i o m n g t h e j a c k0 fe 行e c t i v e n e s s ，e s p e c i a l l y 也e 帅i c a lc l a s s r o o m q u e s t i o i l i n gw i t l lc a s ea n a l y s i s a 1 1 dp r e s e n t sa b o u tc l a s s r o o m q u e s t i o m n go nh i g hs c h o o ls t u d e n t sr e s e a r c h ，f o m l di n c j 嬲s r o o mt e a c h i n g ，t l l e r ei ss o m el e v e lo f i m p r o p e rq u e s t i o n s ，锄dp o i n t so u tt l l ec 嗽 0 ft l l ep r o b l e m t 1 1 e 玛t l l ep 印e rp u t f o n a r da j m i n ga tt h e s ep r o b l e m s ，t 1 1 em i d d l e s c h 0 0 l l a n g u a g ee 施c t i v ec l a s s r o o mq u e s t i o n i n gs o m e s 仃a t e g i e s ，a 1 1 ds 啪m a r i z e st h e e n e c t i v eq u e s t i o np e r ：f o 肌a n c ec h 锄c t e r i s t i c s t h e f i n a lc o n c l u s i o n ，b o t l lt ot 1 1 e l a n g u a g ec l a s s r o o mq u e s t i o l l i n g ，b u tm s o t 1 1 es 瑚 u n a 巧t ot 1 1 el 如g u a g ec l a s s r o o m q u e s t i o i l i n gr e c o n s i d e r i n g ，c 锄i n s p i r ep e o p l eo ff m h e r t 1 1 i n b n g k 州。r d s ：m i d d l es c h 。o ll a n g u a g e ；c i a s s ；e 仃e c t i v e q u e s t i 。n s ；s t 憎t e 斟 - 摘要“ 目录 a b s t r a c t 第一章绪论 i l 第一节问题的提出l 第二节研究方法3 第三节课堂提问研究的文献综述4 一、国外课堂提问的研究综述4 二、国内课堂提问研究的综述1 3 三、问题与反思1 7 第二章课堂提问的理论基础1 8 第一节课堂提问与人本主义理论”l8 第二节课堂提问与建构主义理论1 9 第三节课堂提问与对话理论”2 0 第三章中学语文课堂提问中的问题与分析2 2 第一节关于问题设置2 2 一、提问凌乱琐屑2 2 二、提问目标模糊2 4 第二节关于学生提问2 6 一、学生提问被忽视2 6 二、学生提问被抑制2 8 三、合理评价被缺失3 0 第三节关于问题“对话”3 2 一、对话无界3 3 二、多元无界3 6 第四节关于问题情境”3 7 一、目标游离3 7 二、冒失突兀3 8 第四章中学语文有效课堂提问的策略3 8 第一节有效提问的特征。3 8 第二节课堂有效提问的策略3 9 一、关于问题设置3 9 二、关于学生提问4 6 三、关于问题“对话”5 9 四、关于问题反思6 8 结语 参考文献 附录 攻读硕士学位期间主要科研成果 致谢 6 9 7 2 7 4 7 9 8 0 杭州师范大学硕士学位论文中学语文课堂有效提问研究 第一章绪论 第一节问题的提出 学起于思，思源于疑。学习和思考都是从疑问开始的，因而，提问理所当然 应成为教学的起点。关于“提问 最早可以追溯到我国春秋战国时期，大教育家 孔子认为“疑，思之始，学之端。 因此“每事问 ( 论语八佾) ，主张“不愤 不启，不悱不发，举一隅不以三隅反、“循序善诱 的教学方法。无独有偶，在 西方古希腊时代，一系列有技巧的对话、提问、争辩构成了苏格拉底“产婆术 的核心，形成了别具一格的问答教学法。 作为师生课堂交往中的最常用形式，课堂提问可分为教师的课堂提问和学生 的课堂提问。教师提问是教师根据学生的心理特征、现有的水平、教学规律及教 学的具体要求而设计，具有很强的指向性和目的性的问题。在完成教学的任务和 目标的同时要能够启发学生的思考和质疑，引导学生积极主动、自主地学习发展 学生的思维，并最终提高课堂教学的效果。学生的提问大都产生于教师提问的基 础之上，抑或是学生通过对课程内容的自主学习产生的一种质疑，是作为学习主 体的学生，在学习的过程中已有的知识经验无法对新知识加以直接加工处理而产 生的矛盾或疑惑。这种矛盾或疑惑是学生已知和未知之间的反映和冲突，同时也 是思维深度发展的体现。 课堂提问是课堂教学中最为常见的一种教学方法，也是师生课堂信息交流反 馈的重要途径。在科学技术突飞猛进的推进中，现代教育技术手段在课堂教学中 的广泛运用促使课堂教学方法日益改变，对传统的教学方法和手段提出了挑战。 尽管如此“课堂提问的地位丝毫没有受到影响，在现代教育教学中仍彰显着它 独有的魅力，在课堂教学中散发着活跃的生命力。 然而，由于种种原因，课堂提问的现状令人堪忧。本人通过对河南省新蔡县 一高、二高以及今是中学三所学校进行发放问卷调查。所发放问卷的学校学生分 布均匀，也较能代表当地的实际教学水平。根据调查结果显示( 详见附录二) ， 目前课堂提问的问题有以下方面： ( 一) 提问目的不明确、实效不高，主要表现为教师问题设计不当。具体表 杭州师范大学硕士学位论文中学语文课堂有效提问研究 现为：1 、提问随意性强低认知水平问题泛滥。2 、选择性提问设置目的性不明确。 所谓选择性问题就是指：教师给予学生既定答案学生只需要从中作出选择即可。 3 、无需学生思考只需从书中找答案的“特指问”仍活跃在语文课堂。4 、对问题 难度、密度把握不当，导致提问效果不理想。 ( 二) 把提问作为不良行为控制的手段。在课堂教学中不乏有老师把提问作 为控制学生不良行为的手段。当有学生注意力不集中、打瞌睡的时候，教师往往 会采取提问的形式以示惩戒。这种“惩戒式”提问虽对那些听课不专心的人起到 一种警示作用，但当学生一时反应不过来回答不上教师的提问时，会在一定程度 上伤害学生的自尊心，引起学生对老师的抵触情绪且极易引起班上其他同学反 感。 ( 三) 教师为“提问 而提问。随着“对话教学”理念的引入“课堂对话” 成了教师课堂教学中追求的一大亮点，在现实的教学评价中我们也往往把教师在 授课中是否与学生有充分互动和交流作为评价标准。而“提问”又是师生课堂交 往的最好体现，因此许多教师一味追求课堂亮点、盲目跟风对新理论的理解不够 透彻，以为师生互动节奏快，以为“提问 就是与学生的“对话 ，以为课堂师 生互动多、课堂气氛热烈就是成功课的标准，往往设置大量小且碎的问题。 ( 四) 粗放有余精细不足。很多语文教师的课堂提问仅停留在感知阶段上， 提问问题类型多以知识型、记忆性、事实类问题为主，缺乏思考型的、有助学生 思维能力提高的、高认知水平的问题。迫于考试的压力，课本上的基础知识成为 许多教师在课堂教学中提问的主要方面。仅仅是对课本知识的复述、记忆或背诵 丝毫无益于学生的思维能力提高，教师的提问也没有多大的启发意义和探索空 间。 ( 五) 师生提问比例严重失调。在实际听课的过程中和我们统计的调查问卷 显示，表面上的热热闹闹实际上只是另一种形式的“满堂灌”，根本不能调动学 生积极地自主探索，更不要提提高学生思维能力了。 ( 六) 学生提问未受重视。学生课堂提问既是教学活动中师生交流的重要手 段之一，也是与教学效果和课堂积极性紧密联系的一个重要问题。它直接反映了 学生对课堂教学的深入程度和对学习材料理解的深度。而且“提问作为语言交流 活动的主动行为，对于提问者的思维以及社会性发展具有不可替代的价值 。然 杭州师范人学硕士学位论文中学语文课堂有效提问研究 而令人遗憾的是，传统有关提问的研究主要针对教师，学生课堂提问的研究没有 得到足够重视。 第二节研究方法 本研究基于文献资料的分析提出有效提问的概念及其重要性。以中学语文课 堂提问为例进行现状调查，针对现实的课堂教学中出现的问题提出有效提问的策 略。在研究过程中采用文献分析法，从历时角度对国内外有关课堂提问的研究进 行梳理力求新的价值和意义。课堂观察法则从课堂教学第一现场获得真实的课堂 提问资料，从现实角度综合记录呈现中学语文课堂提问的真实状态。案例分析法 主要从已然的角度冷静分析案例实录中的问题，为本研究提供实证方面的支撑。 问卷调查法从学生的角度来反思并归纳分析影响学生提问的诸多可能因素。 一、文献法：收集国内外有关课堂提问研究的资料，阅读并进行深入分析。 通过对课堂提问的已有文献资料的梳理、比较呈现已有研究的缺失和问题，全面、 准确地了解和掌握所研究的问题拟定研究计划。 二、课堂观察法：本研究主要采用自然、聚焦式观察方法跟随教师走进课堂 听课，不对课堂教学进行干涉进行常态课堂观察，如实完整地观察、记录中学语 文课堂教学的各个环节、步骤及过程。对教学现象进行真实、仔细的记录和描述； 同时选取具体问题作为课堂观察的聚焦重点。比如本研究的重点在于关注教师课 堂提问行为的发生过程及提问本身的有效性，同时关注学生在课堂提问中的参与 度并尝试关注学生课堂提问的价值。 三、案例分析法：案例分析法主要是通过对教学过程中具有代表性的事件进 行研讨、探查、研究归纳出一些规律，使得抽象化的理论更加具体深入浅出。这 些案例有的来自教学文本，有的来自著述，有的来自研究者直接的课堂观察与记 录。通过对案例进行解析和说明使这些案例一方面起到验证理论的作用，另一方 面提供示范教学实践的策略和方法。 四、问卷调查法：通过课余时间向学生和教师发放有关本研究的调查问卷。 通过设置严谨的问卷问题了解师生有关课堂提问的真实情况，归类分析影响提问 的各种因素。 3 - 杭州师范大学硕士学位论文中学语文课堂有效提问研究 第三节课堂提问研究的文献综述 国外课堂提问的研究综述 在西方，古希腊的苏格拉底被认为是西方“问题教学 的开拓者。其“精神 助产术”被认为是与“提问”相关的最早的论述。所谓“精神助产术 就是通过 一系列的谈话、问题的提出、问题的解答、反复的讨论争辩来获得共同的认可， 促使对方更加深入的思考。 1 8 世纪法国著名思想家卢梭强调，教学中教学生怎样去发现真理才是教学 的重中之重。“问题不在于教给他各种学问，而在于培养他爱好学问的兴趣，并 且在这种兴趣充分增长起来的时候，教给他研究学问的方法这是所有一切良 好教育的一个基本原则。在他看来，恰如其分的问题情境的创设更能促使学生 进行问题的解决，在解决问题的过程中，学生的独立思考、独立判断的能力会得 到更好的提升。他还非常注重学生的主体地位，强调“由学生自己希望学习什么 东西和研究什么东西 。 1 9 1 2 年，美国的史蒂文斯( r s t e v e n s ) 第一次对教师发问这一问题进行了 系统性的研究。她通过录音和观察分析了1 0 0 名中学教师在教学中的语言行为先 后达四年，并发现教师在课堂上的提问数量格外惊人一一平均每天大约提问3 9 5 个问题且教师之间差异较大。普通学日8 0 的时间被师生之间的问答所占据。 教师在讲课过程中，每分钟约问2 _ 4 个问题。发问被视为“有效教学的核心 。 o 自史蒂文斯之后，美国的教育研究者开始对提问的功能、作用、策略、有效 性等方面进行了大量研究取得了丰硕成果。 ( 一) 课堂提问的问题结构与类型 对课堂提问的研究首先要明确课堂提问的问题结构与类型。“问题结构主要 表明问题内在要素之间的相互关系，它主要应对的是思维的深度和广度：而问题 的类型主要表明由问题的属性而外显的特征，它主要应对的是思维风格和思维方 转引自徐忠祥中学语文阅读教学中学生质疑能力的培养研究【d 】硕士学位论文。华东师范大学，2 0 0 7 。s t e v e n s ，r 1 1 1 eq u e s t i o na sam e a s u r eo fe f f i c i e n c yi ni n s t r u c t i o nt e a c h e r sc 0 1 l e g ec 0 n t r i b u t i o n s t oe d u c a t i ，2 0 9 ，n e - y 0 r k ：t e a c h e r sc 0 1 1 e g e 。c 0 1 u m b i au n i v e r s i t y ，1 9 1 2 杭州师范大学硕士学位论文中学语文课堂有效提问研究 式。 一般情况下两者是很难区分进行研究的。但在本论中如果能对此以细化区 分将会对我们深入考察课堂提问及其思维展开过程很有帮助。 1 课堂提问的问题结构 对课堂提问问题结构的探讨旨在将提问的序列清晰化。提问序列的顺序和梯 度设计一定程度上是提问是否有效的保障。如果说学科的知识组织逻辑是靠问题 结构来体现的话，那么提问序列则体现了教学的组织与设计思路。 对于问题结构的研究哲学家和心理学家都有涉足。前苏联哲学家柯普宁从知 识论角度对问题的结构作了如下界定：问题结构本身无非就是某种包含早已判明 的事实、关于有可能解决所提出问题的思想以及问题提法本身的不同知识的体 系。这种体系乃是判断的总和而其核心为有问题判断。这种有问题判断正好反映 了未被认识到的东西必然转化为已被认识到的东西。 这一界定包含了已知事实、 问题提法( 有问题判断) 和解题思路( 思想) 三个要素。大多数心理学家都认为 所有的问题都包含三个基本成分：( 1 ) 给定( g i v e n ) 一组已知的关于问题条件 的描述即问题的起始状态( i n i t i a ls t a t e ) ；( 2 ) 目标( g o a l s ) 关于构成问题 结论的描述即要求的答案或目标状态( g o a ls t a t e ) ；( 3 ) 障碍( o b s t a c l e s ) 正 确的解决方法不是直接显而易见的必须间接通过一定的思维活动才能找到答案 达到目标状态。障碍就是影响直接达到目标的因素。回 2 课堂提问的类型 在提问的类型上，早期的心理学家把提问分成“开放与封闭”和“记忆与思 考”两大系统。回开放性问题允许有广泛的回应范围，不仅包括认知的要求还包括 情感的表现、移情的作用、态度和价值。封闭性问题只有一个正确或最佳的答案， 它要求学生在一个狭窄的范围内选择反应。记忆性的问题需要学生回忆以已有的 信息，它是教师经常提问的一种类型。相反思考性问题需要学生运用已有的信息 去创造新的信息。 受心理学研究方面的影响，弗雷泽和路德尼兹基( f r a z e e r u d n i - t s k i1 9 9 5 ) 黄伟对话语域下的课常提问研究 d 上海师范大学，博十论文，2 0 0 8 。柯普宁作为认识论的逻辑的辩证法 m 彭漪涟、王天厚等译，上海：华东师范大学出版社1 9 8 4 ：2 0 7 参见张掌然：问题的哲学研究 m 北京t 人民出版社，2 0 0 5 ：1 8 6 1 8 7 吨d i t e db ye e w r a g gc 1 a s s r o o mt e a c h i n gs k i l l m n e wy o r k ：n i c h o l sp u b l i s h i n gc o m p a n y ，1 9 8 4 ：1 0 3 杭州师范大学硕士学位论文 中学语文课堂有效提问研究 认为按照提问和解答的性质可以把问题分为两类。一类是“敛聚性”的问题。另 一类是“发散性”的问题。“敛聚性 问题一般只有一个正确答案且要求答案 明了、准确。学生在回答此类问题时思维活动是：回忆信息筛选复述的 过程是对已学知识的“强化”。“敛聚性”问题是考察学生巩固已有知识的最常用 方式，因此在标准化考试和客观测试中备受推崇。 而“发散性问题”则与“敛聚性”问题不同，它不追求唯一准确的答案答案 范围充满包容和广泛、开放性。在回答此类问题时学生需要经过整合已知想 象设计表述的思维过程。因此“发散性问题易于培养善于发现问题的创造 性人才。 认知分类系统是2 0 世纪5 0 年代以来最为广泛采用的提问类型，它是由布鲁 姆所创设的。布鲁姆( b s b 1 0 0 m ) 在其主编出版的教育目标分类手册：认知 领域一书中罗列了：知识、理解、应用、分析、综合、评价六项分类目标。这 一分类系统的优点在于它超越了在以前研究中简单的二分法，粗略的描绘了问题 类型的层次，使得对于提问的探讨获得很大进步。之后有研究者在此基础上又进 行了二维分类法，将记忆性、理解性提问归为低层次提问，将应用性、分析性、 推理、情感、管理水平圆。 问题而对创造性的、情感 对提问进行分层： 版社，2 0 0 2 ：2 1 7 杭州师范大学硕士学位论文中学语文课堂有效提问研究 转述或重新组织读过的知识说明 述、重新主义的概念吗? 组织 考虑一下构成所有格的第一条规则 应用( 转学生能够将所学知识运用于新的练习转应用、使 哪位同学能用它来修正以下报纸文 化)环境之中换变式用 章中的错误? 学生能够将一个问题分成几部分推理联系、分哪些因素能将资本主义和社会主义 分析 能在各个部分之间建立联系演绎辨、区别区分开来? 学生能够将各个部分的知识加以明确地 发教思整合资本主义和社会主义主要特征 综合整合构建出对一个问题的独特新表达、组 维归纳 的一种经济制度会是怎样的? 颖的同答织、创造 学生能按照一定标准对不同方辨别评判、定根据你自己选择的证据是资本主义 评价 法、思想、人物等的价值作判断推断义、说明社会主义国家的生活水平更高? 2 0 世纪6 0 年代吉尔福特( j p g u i l f o r d ) 三元智能结构的提出把“提问 分 为评价( e v a l u a t i o n ) ( 评估或决策) 、聚合思维( c o n v e r g e n tt h i n k i n g ) ( 归纳 关系和相似点) 、发散思维( d i v e r g e n tt h i n k i n g ) ( 创造性思维和创造性生产) 、 记忆( m e m o r y ) ( 对知识的存储和复现) 、认知( c o g n i t i o n ) ( 知识) 回五类。 此后的葛拉格和阿斯契讷( g a l l a g h e r a s c h n e r ) 根据吉尔福特的分析框架 提出问题类别五分法： 认知一记忆性问题( c o g n i t i v e m e m o r y ) ：学生回答问题主要针对事实或其 它事项作回忆性的重述或经由认知、记忆和选择性回想等去寻求答案。 聚合性问题( c o n v e r g e n t ) ：学生回答问题须对所接受到的或所记忆的资料 进行分析及统整。此类问题因须依循固定思考方式进行故常导致某一预期的答案 或结论。 扩散性问题( d i v e r g e n t ) ：学生回答问题个人可以独立自主、创造性地生发 见解改变想法或作联想与遐思。 评价性问题( e v a l u a t i v e ) ：回答问题时学生须先设定标准或价值观念以此 对事物进行评判或选择。 常规管理性问题( r o u t i n e ) ：这类问题包括教学管理所需使用的问题以及表 o 美 艾伦c 奥恩斯坦、费良西斯p 汉金斯课程t 基础、原理和问题，柯森等译，南京t 江苏 教育出版社，2 0 0 2 ：1 2 0 - 7 杭州师范人学硕士学位论文中学语文课堂有效提问研究 达情感的问题。 威伦等人把提问分成四层水平： 水平l 一一低层次集中型问题。问题要求学生进行再现性思考主要表现为学 生再认和回忆相关信息强调记忆和保持。 水平2 一一高层次集中型问题。问题要求学生致力于“水平1 之上的生产 性思考主要表现为要求学生超越记忆表现为对材料的组织和理解。 水平3 一一低层次分析型问题。问题要求学生对有关内容进行批判性思考。 主要表现为学生分析相应信息发现其原因得出结论或者寻找观点的支持依据。 水平4 一一高层次分析型问题。问题要求学生致力于原创性和评价性思考。 主要表现为学生能作出预测，解决生活中的问题基于内在的和外在的标准判断各 种想法、信息、各种行为和审美表达。 加拉赫和阿什纳等人把问题分为四种： ( 1 ) 认知记忆型问题：即只要求简单的回忆知识的问题。 ( 2 ) 集中型问题：即只有一个正确答案的思考题。 ( 3 ) 分歧型问题：即能引起学生思考但无正确答案的启发性问题。这类问题能 够激发创造性的思维和想象。 ( 4 ) 评价型问题：即要求学生对某种行动做出判断的问题。 ( 二) 提问的功能、作用 1 9 6 7 年心理学家帕特等人要求1 9 0 个小学教师各自提供他们的提问理由。 结果发现6 9 的教师认为提问是为了检查理解有助于知识的教学；5 4 的教师认 为提问目的在于“诊断 ：4 7 的把提问看作是对事实的记忆；只有1 0 的教师声 称提问是为了激励学生思考。 1 9 7 3 年特纳把类似的研究汇总列出了提问的1 2 种功能。 u a l1 a g h e r ，j j a n da s c h n e r 。 m j a p r e li m i n a r yr e p o r t ：卸a l y s i so fcl a s s r o i n t e l l l a t i o n m e r r i l l p a l m e rq u a r t e r l y ，1 9 6 3 ：1 8 3 一1 9 4 呷i l l i 锄w i l e n ，妇r g a r e ti s h l e r ，j a n i c eh u t c h i s ，r i c h a r dk i n d s v a t t e r ：d y n 锄i c so fe f f e c t i v e t e a c h i n g 4 t h 。l o n g 呦，彻i m p r i n to fa d d i s o n - e s l e yl o n g 咖，i n c ， m 2 0 0 0 ：1 8 0 一1 8 l 美 l h 克拉克和i s 斯塔尔中学教学法( 下) 叫 赵宝恒，蔡俊年等译，北京：人民教育出版社， 1 9 8 5 ：5 5 金传宝教师如何提高发问技巧忉外国教育研究，1 9 9 8 ( 1 2 ) d i t e db ye c _ r a g g c l a s s r 0 0 m t e a c h i n gs k i l l 阻 n e 州0 r k ：n i e h o l sp u b l i s h i n gc p a i l y ，1 9 8 4 ： 杭州师范入学硕士学位论文中学语文课堂有效提问研究 表1 2 提问的功能 1 就某一主题激发学生的兴趣和好奇心7 把信息传递给期待卷入学习的小组和个体 2 把注意力集中于某个特定的概念或论点8 为学生同化和反省信息提供机会 3 提高学习的积极性9 促使学生进行知识运算借以发展学生思考的技能 4 刺激学生向自己或他人提出问题1 0 加强学生对组里其他成员的反应和评论包括教师和学生 5 在学生的意识中构成一项任务1 1 为学生通过讨论学习各种不同的观点提供机会 6 诊断妨碍学生学习的特殊困难1 2 使学生在观点和情感上表现出一种浓厚的兴趣 美国教学论专家l h 克拉克和i s 斯塔尔归纳了课堂提问1 9 种功能： 表1 3 提问的功能 1 查明某人所不知的知识：8 突出学习的重点；1 5 表达意见的一致或不一致 2 查明某人是否掌握某项知识：9 指出某些关系如因果关系；1 6 与学生建立亲密的合作关系 3 发展思维能力l o 发现学生的兴趣1 7 用以诊断教学 4 促使学生学习 1 1 培养鉴赏能力 1 8 用以评价教学 5 作为训练或练习的手段1 2 作为复习的手段1 9 引起不专心的学生的注意 6 帮助学生组织学习材料1 3 练习表达思想； 7 帮助学生解释学习材料1 4 揭示学生的心理过程 无论是提问1 2 功能说还是1 9 功能说都比较详细的归纳了提问的相应功能。 但不能否认的是，列举项目显得琐碎内涵时有重叠之处。比较而言威伦等人对提 问功能的阐述显得概括一些。威伦( w i l l i 硼w i l e n ) 爱仕拉尔( m a r g a r e t i s h l e r ) 、凯茨沃特( r i c h a r dk i n d s v a t t e r ) 等学者一致认为教师在课堂上激励学 生互动的方法是使用提问。他们在其他研究者对课堂提问研究的基础上归纳出提 问的以下几个基本作用：圆 ( 1 ) 提问能被用来完成课堂教学中比较宽泛的教学目的。例如回忆以前读 过或学过的材料；诊断学生的能力、态度和倾向；激励批判性和创造性的思维； 唤起学生对课题的兴趣：鼓励对问题的反思讨论；调查学生的思维；使学习材料 。 美 l h 克拉克和i s 斯塔尔中学教学法( 下) m 赵宝恒，蔡俊年等译，北京：人民教育出版社， 1 9 8 5 ：5 4 5 唧i11i a mw il e n ，m a r g a r e ti s h l e r ，j a n i c eh u t c h i s o n ，r i c h a r dk i n d s v a t t e r ： d y n a m i c so fe f f e c t i v e t e a c h i n g 4 n ，l o n g m a n 。a ni m p r i n to fa d d i s o nw e s l e yl o n g m 锄，i n c ，2 0 0 0 ：1 8 0 1 8 l 杭州师范大学硕士学位论文中学语文课堂有效提问研究 个性化；鼓励学生参与讨论；评估学习进展：管理和控制学生行为。 ( 2 ) 提问能积极影响学生的学业成就。研究发现教师的高频率的口头提问 与学生的学业绩效成正相关。几种提问技巧也与学生的绩效成正相关如提出一些 措辞清楚的问题；探明学生对问题的反应：问题面向全班学生；在答问的志愿者 和非志愿者之间保持平衡：在提出问题及回答问题之后要有适当的等待时间；对 学生的回答要有反馈。 ( 3 ) 提问能促使学生更积极主动地加入到课堂互动之中。研究者认为可以 让学生采用圆桌座位方式或者是半圆形的座位排列，这样能促进交流创造以学生 为中心的、谈话式的、轻松的氛围。 ( 4 ) 提问能被用于鼓励学生思考。提问能给学生以语言进行思考和表达思 想的机会，高认知水平的提问能培养学生的批判性思维。 ( 5 ) 提问能促进学生提出更好的问题。研究者认为提问频率太高( 每分钟2 4 个问题) ，学生几乎不能提出问题，教师减少提问的数量给学生形成问题的 时间。一些学者认为应鼓励学生僭越教学的角色充当“教师 培养他们在阅读一 些内容之后提出问题。 汉金斯在提问技巧与策略一书中归纳提问的功能更加概括有四种： ( 1 ) 提示重点的功能一一透过提问老师可以提示学生哪些教材内容应予重 视哪些过程或方法有助学习等可以达到引导的效果。 ( 2 ) 扩增的功能一一有关教材的探讨借着问题的提出不但可以扩大范围增 加了解，而且可以提升认知层次由记忆性知识到分析、推理、评鉴性知识乃至创 造性思考等。 ( 3 ) 分布的功能一一提问可以引起多数学生的参与共同研讨，同一问题大 家提出各种意见相互切磋可收到集思广益的效果。 ( 4 ) 秩序的功能一一教师可以运用提问维持教学秩序使教学得以顺利进行。 ( 三) 提问中的策略问题 从教学的历史发展来看，提问是课堂教学中最常用的教学策略之一。有关怎 样提问的问题是提问策略的研究课题。心理学家布朗和爱德蒙森曾作过这样的实 验他们向教师提出了1 0 个有关提问策略的问题随后用五点量表进行排列，结果 。h u n l 【i n s ，f p q u e s t i i n gs t r a t e g i e s 柚dt e c h n i q u e s b 0 s t ： l l y n 鲫db a c 佣，1 9 7 2 ：3 0 1 0 杭州师范人学硕十学位论文中学语文课堂有效提问研究 如下表： 表1 4 提问策略 倾向性平均数 a 、在课堂中教师应该指名提问而不是仅仅依靠自愿者 1 8 3 b 、如果一个学生回答错误最好足提问班级中的其他人来加以引导 2 9 7 c 、教师不应该提他自己不知道答案的问题 3 5 7 d 、如果学生回答不出问题最好改变一下提问的角度而不是让别的学生来回答 1 6 9 e 、重要的问题应该用书面的形式来回答而不是口头讨论 4 0 6 ( 1 = 完全同意2 = 同意3 = 一般4 = 不同意5 = 完全不同意) f 、向整个班级提问2 6 3 g 、先指名再提问2 5 7 h 、及时表扬正确的答案 1 5 4 i 、让学生相互提问 3 9 1 j 、在课堂教学中依次向每个学生系统提问 4 1 1 ( 1 = 总是2 经常3 = 有时4 = 偶尔5 = 从不) 美国学者威伦( w i l e n l 9 8 7 ) 为教师的有效提问提供了九种策略： 表1 5 有效提问策略 1 设计提示课文结构和指导的关键问题6 问题要紧追学生的反馈； 2 问题的措词必须清晰、明确；7 回答问题时要给学生充分的思考时间： 3 提出的问题要符合学生的能力水平；8 提出能调动更多学生参与积极性的问题； 4 要有逻辑地、连续地提问题；9 鼓励学生提问。 5 设计的问题要有水平区分度i 2 0 世纪8 0 年代日本教育界曾用两年时间专门开展“什么是好的提问 的讨 论。讨论的结果认为好的提问应该具备以下特点： ( 1 ) 表现教师对教材的深入研究； 唧i l e n ，w w ( 1 9 8 7 ) e f f e c t i v eq u e s t i o n sa n dq u e s t i o n i n g ：c 1 a s s r o o ma p p l i c a t i o nq u e s t i o n i n g t e c h n i q u e s 。醐de f f e c t i v et e a c h i n g m w a s h i n g t o nd c ：n a t i o n a le d u c a t i o na s s o c i a t i o no ft h eu n i t e d s t a t e s s e c o n de d i t i o n ，f o u r t hp r i n t i n g 。1 9 9 l ：1 1 杭州师范人学硕士学位论文中学语文课堂有效提问研究 ( 2 ) 与学生的智力和知识发展水平相适应； ( 3 ) 能激发学习的欲望： ( 4 ) 能有助于实现教学过程中的各项具体目标； ( 5 ) 富有启发性并能使学生自省。国 ( 四) 有效提问的研究 关于有效提问的研究最早是基于问题的有效性设计研究上的。美国教育家加 里d 鲍里奇在其著作有效教学方法( 第四版) 中指出有效的问题是“那些学 生能够积极组织回答并因此而积极参与学习过程的问题”。他还指出：任何口头 的说法或者手势只要引起了学生的回应或回答就被看作是问题；如果这种回应或 回答能让学生更积极地参与学习过程，那么这种问题就是有效的问题。圆 对有效提问进行清晰陈述说明的要数格拉伊赛尔，他清晰规范了有效提问的 以下特点 ： 清楚。问题应该明确指出要求学生回答的观点。模糊不清的问题有很多的答 案会使学生感到迷惑。教师应该引导学生对问题进行具体的一步一步地回答。这 不是指教师为学生提供线索而是指教师提出具体的问题让学生回答。 有目的。提问做到有的放矢才有助于达到上课的目的。预先设计好问题特别 有效。这种设计不要太死板因为有可能学生的提问或评论会引出未曾预料到的而 且有教学价值的知识点。 简短。问题应该简短言简意赅地表达出问题。冗长的问题常常不清楚或难以 理解。 自然。问题表述应自然简单( 相对于课本的学术语言) 应适合学生的班级水 平。如果学生不理解问题他们就不能进行，教师希望通过提问激发他们进行思考。 教师如果要用新词就要考虑到学生的词汇量并解释清楚新词的含义，教学生在适 合的场合运用它们。这样可以避免学生不理解教师提出的问题。 有序。如果提问的目的不仅是口头测试学生，同时也是一种教学手段问题就 应该设计得有理有序。在进行下一阶段的提问之前应该把本阶段的问题同己经讨 论过的材料结合起来。最初阶段的问题可能引导学生了解或复习基本事实，然后 朱作仁小学语文教学法原理 m 上海：华东师范大学出版社，1 9 8 8 ：1 7 9 1 8 0 岱 美 加里d 鲍里奇有效教学方法( 第四版) 岫南京：江苏教育出版社，2 0 0 2 ：2 0 9 。 美 t a s l g o o d ，j e r e e b r o p h y 透视课堂 m 北京：中国轻工业出版社，2 0 0 2 ：4 5 7 4 9 0 杭州师范大学硕士学位论文中学语文课堂有效提问研究 向学生提问对他们理解的知识加以提炼并引用到解决真正的问题中( 如“既然我 们已经确定了这六种类型的材料你会用哪一种做一条小舟? ) 。 或者教师可以首先提出要讨论的问题，然后引导学生提出解决办法，最后让 学生对每一种办法进行批判性思考。关键的是信息交流的有序性和意义性而不是 每个问题的认知层次。我们应该知道如何有序设计层次相对较低的事实问题，使 之引导学生进行有意义的理解。我们应该认识到问题的认知层次的不同有助于教 师考虑到他们对学生的认知要求，提问必须按计划有序进行以形成对某一主题的 系统的讨论。一套有效的问题不仅好在它包含了比例较大的高层次问题而且还好 在它有助于学生系统思考，讨论主题在讨论中获得相关联的理解。 发人深省。好问题令人深思。尤其在讨论中，问题应当引起学生强烈的反应 和积极的思索。讨论应当有助于学生表明他们的观点