（教育学原理专业论文）自然与自由——卢梭与现代性教育困境.pdf

学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名：瞎j c 闽 日肌丝埠业 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名：监亟望 日期：堑盘塑堡! 摘要 现代性祛除了自然，最大限度地凸显了个人自由。自由己成为现代性语境下教育追求的价值 与目标。然而，没有了自然，个人自由无法抵制去自由之物的侵蚀。自由甘于为去自由之奴。必 然就是自由。现代性教育非但无法实现自己的承诺，相反，精神的异化在现代性教育演进中得到 了膨胀。 自由本是对异化的克服，即是完整性的存在和对完整性的追求，在自我与世界的关系中保持 完整。自然的存在证实了个人的不自足，使人有了对完整、美好、永恒的追寻。自由的前提是承 认个人之不足。现代性教育对自然的僭妄培养了不行反躬自身之人，促使了一种狂妄、蒙昧、盲 目、自欺等等精神气质的形成。失却了对自然的意识，“做人”在现代性教育中丧失了。上帝之 死的结局就是人之死。或许，现代性教育就是“去人”、“非人”的教育。自由失却了它存在的前 提，原子式存在成为个人自由之害。 卢梭重新发现了自然，以之保护个人自由，希冀个人自由、社会、自然之间可能的统一。这 个的自由在于对个人的定位。卢梭的整个教育正是以这个自由来安排的。自由是个人的自由，教 育是“做人”的教育。自由是个人对自己在完整关系中生活的治理，是对完美生活的向往与践履： 教育因之亦是个人的生活治理，是对完美生活的向往与践履。自由与教育具有本体性的统一。 爱弥儿的成长经历阐释了卢梭对教育的理念。这一过程布满了许许多多的危险，教育需要深 思慎行，这样才可能保持完整和个人自由。自由与教育不是一种轻松肤浅之行为，而是人生历险， 甚或是一种重负。如是，自由与教育才倍加珍贵，在追求和接受它们的过程中个人才获得美好的 享受。卢梭以一种新的方式思考了柏拉图的教育理念。教育就是“爱欲”，在“爱欲”中追寻永 恒。它是一个人终身的事业。 群氓时代解构了“爱欲”：驱逐了“爱”保留了“欲”，无根基的教育中立了德性、价值。两 者相互为谋，共同塑造一个个“欲望主体”。教育与社会生活陷入一种庸俗的惟利是图与享乐主 义之中，混乱、无序、虚无。群氓时代的希望或许在于寻求一种自然与自由的和谐，而教育的存 在方式应该体现出这个尽管是隐匿的和谐。批判力的培养无疑具有重要的意义。这样的寻求永远 在进行中，教育永远是一项未竟的任务。 关键词：自由、卢梭、现代性、教育、自然 a b s t r a c t m o d e m i t yd i s e n c h a n t st h en a t u r ea n dm a x i m u m l ye m p h a s i z e st h ei n d i v i d u a lf r e e d o m f r e e d o mh a s b e c o m et h ev a l u e sa n do b j e c t sp u r s u e db yt h ee d u c a t i o nu n d e rt h em o d e r n i s t i cc o n t e x t h o w e v e r , w h e n h u m a nd i s c a r d st h en a t u r e t h ef r e e d o mo b t a i n e db yh u m a ni si nd a n g e r t h e nf r e e d o mw i l ib e c o m ea b a s e l e s st h i n gs i n c ei th a sn ov a l u eb a s i s a n dv a r i o u sd e - f r e e d o mt h i n g sg e tac h a n c et 0s t e pi n ，f i l li n t h ev a c a n ts h e l la n da c ta st h ef o u n d a t i o ni nan e wf o r m ，a n dt h e ym a k eh u m a na b a n d o nh i m s e l ft o t h o s et h i n g sa n dc k n te x t r i c a t ef r o mt h e m a sar e s u l t ，t h ef r e e d o mi sw i l l i n gt ob ee n s l a v e db yt h e d e f r e e d o mt h i n g s t h en e c e s s i t yi sf r e e d o m e d u c a t i o ni nm o d e m i t yn o to n l yb r e a k si t sp r o m i s e s b u t o nt h ec o f l t r a l y , d u r i n gi t se v o l u t i o n ，t h ed i s s i m i l a t i o no fs p i r i te x p a n d s f r e e d o mc o n q u e mt h ed i s s i m i l a t i o n ，t h a ti s ，f r e e d o mi st h ee x i s t e n c eo fi n t e g r i t ya n dt h ep u r s u i tf o r i n t e g r i t y , a n di tk e e p st h ei n t e g r i t yb e t w e e ns e l fa n dw o r l d t h ee x i s t e n c eo fn a t u r ed e m o n s t r a t e st h e s e l f - d i s s a t i s f a c t i o no fi n d i v i d u a l ，a n di tm a k e st h ei n d i v i d u a lp u r s u et h ei n t e g r i t y , g o o d l i n e s sa n d e t e r n i t y t h ep r e m i s eo ff r e e d o mi st h er e c o g n i t i o no ft h ep e r s o n a ld e f i c i e n c y t h ee d u c a t i o no fg e t t i n g r i do f n a t u r ei sm a k i n gt h ei n d i v i d u a lt ob eas e l f - c o n t a i n e db e i n g ，a n dt h ea r r o g a t i o nt on a t u r ec u r i v a t e s t h ei n d i v i d u a lw i t h o u ti n t r o s p e c t i o n ，a n dw ea r ef u l lo ft h ea r r o g a n c e ，t h ei g n o r a n c ea n dt h e c o m p l a c e n c e t ob eh u m a n h a sb e e nl o s ti nt h ee d u c a t i o ni nm o d e r n i t y t h ee n do f t h ed e a t ho f g o d i st h ed e a t ho fh u m a n p e r h a p st h ee d u c a t i o ni nm o d e m i t yi st h e “m i n e dh u m a n a n d i n h u m a n ” e d u c a t i o n b e c a u s et h ef r e e d o ml o s e si t sp r e m i s et ob ee x i s t e d ，t h eg e t t i n gr i do f n a t u r ei st h eg e t t i n gr i d o f t h es o c i e t y , a n dt h ea t o m i cb e i n gb e c o m e st h eh a r mt of r e e d o m j e a n j a c q u e s r o u s s e a ur e d i s c o v e r e dt h en a t u r ea n du s e di tt op r o t e c tt h ei n d i v i d u a lf r e e d o m ，a n d h o p e dt h ep o s s i b l eu n i f i c a t i o na m o n gi n d i v i d u a lf r e e d o m s o c i e t ya n du a t u r e 1 1 1 ef r e e d o mi st h e f r e e d o mo f i n d i v i d u a l ，a n de d u c a t i o ni st h ee d u c a t i o no f t ob eh u m a n f r e e d o mi st h em a n a g e m e n to f t h ei n d i v i d u a ll i f ea m o n gi n t e g r a lr e l a t i o n s h i p s ，a n di ti st h ep u r s u i ta n dp r a c t i c ef o rt h ei d e a ll i f e ，s o ， e d u c a t i o ni sa l s ot h ep e r s o n a ll i f e ，a n di ti st h ep u r s u i ta n dp r a c t i c ef o rt h ei d e a ll i f e t h e r ei st h e o n t o l o g i c a lu n i t yo f f r e e d o ma n de d u c a t i o n t h eg r o w i n ge x p e r i e n c eo fe m i l ei n t e r p r e t st h er o u s s e a u se d u c a t i o ni d e a s i ti sac o u r s ef u l lo f v a r i o u sd a n g e r sd u r i n gt h ed e v e l o p m e n t , s oi ti sn e c e s s a r yf o rt h ee d u c a t i o nt od e e p l yc o n s i d e ra n da c t c a u t i o u s l yf o rk e e p i n gt h ei n t e g r i t y f r e e d o ma n de d u c a t i o na r en o tt h ee a s ya n ds u p e r f i c i a la c t i o n sb u t t h eh u m a ne x p e t i e n c e s ，o re v e nt h eb u r d e nf o rh u m a n j u s tb e c a u s et h ef r e e d o ma n de d u c a t i o na r el i k e t h i s ，w ec a nf e e lt h ev a l u eo ft h e m ，a n dw ec a no b t a i nt h ew o n d e r f u le n j o y m e n td u r i n gp u r s u i n ga n d a p p r o a c h i n gt h e m s oi td o e s ，t h ef r e e d o ma n de d u c a t i o na l et h ee r o s ，a r et h ep u r s u i to f t h ee t e m i t y i ti s t h el i f e l o n gc a u s ef o rap e r s o n n l er i f f r a f f t i m ed e c o n s t r u c t st h e e r o s ：i te x p e l st h e e r o s a n dr e m a i n st h e d e s i r e m o r e o v e r ，t h e r o o t l e s se d u c a t i o nn e u t r a l i z e st h ev i r t u e sa n dv a l u e s b o t ho ft h e mc o n s p i r eo na n o t h e r , a n ds h a p e t o g e t h e rt h e d e s i r a b l es u b j e c t o n eb yo n e t h ee d u c a t i o na n ds o c i a ll i f ef a l li n t oav u l g a rs i t u a t i o n i n t e n d i n go nn o t h i n gb u tp r o f i t a n dt h eh e d o n i s m ，a n dt h i ss i t u a t i o ni s c o n f u s e d , d i s o r d e r e da n d n i h i l i s t i c t h er i f f r a f f t i m ep r o b a b l yh o p e sp u r s u i n gah a r m o n yo f n a t u r ea n df r e e d o m ，a n dt h ee x i s t e n c e o fe d u c a t i o ns h o u l dp r e s e n tt h i sh a r m o n yi ns p i t eo fi t sd o r m a n c y i ti su n d o u b t e d l yt h a tt h ec u l t i v a t i o n o fc r i t i c a la b i l i t yi sv e r ys i g n i f i c a n t t h i sp u r s u i ti si np r o c e s sf o r e v e r , a n de d u c a t i o ni sa l le n d l e s s m i s s i o nf o ra l lt i m e k e yw o r d s ：f re e d o mj e a n j a c q u e s r o u s s e a um o d e r n i t y e d u c a t i o nn a t u r e 4 前言 一、研究的缘起与背景 自由是现代性充分挖掘的价值。现代性解放了人，把人提高到了令人眩晕的位置，同时也把 个人推上危险的境地。教育背负着现代性的使命，实现自由，恢弘个人的主体性，同样也把人带 入了危险的深渊。自由开始变为放纵，一种毫无理性内涵的混乱，自由自身反受其害，使得个人 在生活中逐渐失去自我意识，各种异化旋即而生，生活也偏狭起来，没有了完整。教育又如何? 在这个现代性的气息里，教育注定不能逃脱现代性的宿命。一种隐蔽的规训、控制和惩罚潜藏在 教育之中，教育又似乎在宰杀自由。在这个自诩教育年代的今天，教育确实获得了大发展，我们 受教育的年限也在不断地增加。这是事实，我们都看得到。但是，我们没有看到的是什么，我们 失去的是什么? 如果把教育作为“做人”，那么，很显然，在这个年代，我们似乎看不到教育。 任何一个稍有些意识的人，都可以感受到我们今天教育这种可怕的危机。我们已经深深体会到教 育沦为一种赚钱机器和谋生手段所带来的后果，和其营造出的一种金钱关系的氛围。这种氛围和 后果正在腐蚀着我们的道德，瓦解着共同生活的根基，损害着我们的文化。我们正在挖空心思地 使自己成为奴隶，甘于成为“物”之奴隶。活命主义的教育正在促进着我们的这个新的奴隶化过 程的完成。准确地说，奴隶是对人的依附，是奴隶主的奴隶；奴隶主已经被打倒了，个人也获得 了自由，自己去获取自己的生产资料。这大概是马克思所讲的( 我从我们的课本中学到的) ，对 人的依附关系的摆脱。这是人类精神发展的第二阶段。我们依附于“物”，演化为“物”的奴隶， 也正像马克思所讲，对“物”的依附性可能转化为商品“拜物教”。确实如此。这样，我们只是 比动物多了一些高级的谋生工具，教育或许只能使我们成为技术白痴。此两者没有什么实质的区 别，至少我们知道人之异于物并不在此。如是，我们就没有教育，因为，我们的知识里存储着“动 物没有教育”的观念。如是，生活就有动物化的趋向。教育使我们成为一个个不问价值只问价钱 的原子式的存在。 对现代性的反思与批判在我们这个时代甚是流行。现代性出现了危机。对现代性的背景f 的 教育反思亦是如此。各种流派蜂拥而起，许多的理论有助于我 f 】对教育深刻地认识。但是，我们 可能仍然在一种现代性的圈子里打转，理论的工具化、肢解化、实用主义化在这种对现代性下教 育的反思中盛行。现代性的方式已经渗入到我们的骨髓之中，使得我们以这种方式对待一切，也 许正像黑格尔所说，在罗陀斯岛上跳舞。对现代性下的教育的思考已经变为了一种技术，大量的 智力浪费在如何运用技术上面。用教育去思索人生、社会的问题，教育如何去反思现代性的问题 似乎很少见到。缺乏对教育深层次的问责，当然也缺少那种严肃的心态。结果，我们陷于种空 虚的忙迫，自然无法顾及自由了，无法思考教育与自由的关系，因为自由是和闲暇联系在一起的， 最早的自由教育就是一种闲暇教育。我们无法否认教育理论的发展，但是我们同样无法否认教育 理论的沦陷与堕落。我们可能在无意识中由一个错误走向另一个错误。在今天，谈反思、批判似 乎已经成为一种时尚，但仍然没有摆脱成为空壳的危险。或许只有回到现代性的源头，甚或回到 古代，我们才可能清楚它的意义。 如何反思，认识教育与自由的问题? 我自知这是一个巨大的问题。自己亦能力无法及。但是， 我可以思考伟大的思想家对这些问题的思考，跟他们起思考。与巨人为伍，当然巨人就会把自 己甩得越来越远，但是，自己可以“笨鸟先飞”，以勤补拙。与巨人为伍，或许只能跟在巨人的 屁股后面，但是，那样，自己无疑很踏实。 。我们这个时代盛行“我们站在巨人的肩上”，但是，我们又怎么能爬到巨人的肩膀上呢? 或许他让我们爬上去 是为了把我们重重地摔下，这样他就会远离我们。巨人愿意让我们站在他的肩上吗? 要知道，站在一个人的肩上 5 卢梭是现代性转捩式的思想家。他深刻意识到现代性自身的缺陷，意识到现代教育的危机。 歌德曾说卢梭开创了一个时代，当我们还沉浸在现代性的喜悦之中时，卢梭早已思索现代性以f ；6 乏 现代性下教育的存在了。卢梭处在两种生活方式的激烈的对抗之中，他所面临的正是自己的存在 抉择。因此，他并没有仅仅在“罗陀斯岛上跳舞”，而且“跳出了罗陀斯岛”。或许这样，他对现 代性的思索和现代教育的考虑才是全面的。或许正是由于这个完整在这个现代性的氛围下，他 的爱弥儿以及相关的著作才显得那么不合时宜，被不断地分割并使之同化。思想的命运注定 了思想家的命运，因为学思行统一。思想就是生活，就是自己的身家性命。而这种命运恰恰证实 了现代性下生活的残缺。现代性是乐观主义者，或许只知道盲目乐观，因此，卢梭以及思想( 应 该是文字) 也只能作为他们的“笑料”( 疯癫，迂腐、古板、社会化水平低等等足以成为他们的 笑料) 而已，就像伏尔泰在看喜剧时讥笑卢梭一样，“喜剧”在现实生活与教育中占了统治地位。 但是，完整的生活有“喜剧”也有“悲剧”。卢梭以及其思想则同时诠释了“悲剧”，他们要反思 现代性，他们要为自己的理想和生活流放、甚至献身。“喜剧”与“悲剧”正完整地组成为他们 的命运。这简直是柏拉图笔下的苏格拉底。卢梭似乎在努力做苏格拉底式的人。他是怎样做苏格 拉底? 怎样克服或者预防现代性下教育的困境? 这些都成为学习卢梭的动力。 自由是卢梭思想的核心价值，卢梭的教育学正是按照自由展开的。卢梭思考的问题是在现代 性下如何保障个人的自由。在其他思想家那里，自由就是各种因素对个人生活的不限制，因此， 它强调最弱化的限制，把个人与其他因素对立起来。这有点“消极自由”的味道。这样取向的危 险就是培养出一个个不需要他人的私人。把拔根作为自由，把放纵等同于自由。当然，卢梭同意 对个人生活限制的解放，但是，他认为拔根与放纵会产生更大的不自由。个人一定要扎根，参与 公共生活，这样，自由就变为一种积极的行为，把公共生活看成了个人自由的生活，以之来缓和 个人与公共生活对立造成的双重异化。首先，自由是一个人自我意志的行为，即一个人只有根据 自我意志去行为时，才能体验到我们平时所言的自由。当一个人和自我意志相分离，或者说不能 作为一个完整的人而行为时，他就感到了不自由。其次，自由体现了人对现存事物的超越，尽管 在事实上，任何人都知道这是有限的，但是，这不否认自由是一种超越的生活。自由是对完整的 追求，是对异化的克服。正如黑格尔所言，自由就是自我在对方中即自我之中，即完整。如是， 自由在卢梭那里表现为：一是自然人的自由，在自然状态下自然人的自由；二是社会人的自由， 个人在参与公共生活中的自由；三是思想的自由，对终极、永恒、完美的追寻。但是，它们之间 的关系如何? 它们又是如何在教育中展开的? 二、已有研究简述 ( 一) 国内的研究： 就教育而言，1 从研究内容看，大致涉及到卢梭的教育思想的各个方面，如儿童分期、自然 教育、性教育、道德教育等，但是主要从自然主义教育思想出发，讲述卢梭的儿童中心、个人本 位和消极教育，将卢梭教育学主要看为尊重人，将儿童当儿童看，反对老师、成人对儿童的设计。 然而，此处的问题在于，卢梭是如何将儿童当儿童看的，何以能尊重人，我怎样知道这样就是尊 重人，仅仅是让儿童去做吗? 可能并不一定是如此。国内理论界主要从卢梭思想中的社会和个人、 教师和学生、智育和反智育等二元对立的角度去看待卢梭的教育思想。对卢梭教育思想做详细的 介绍和研究的是滕大春先生的1 9 8 4 年出版的专著卢梭教育思想述评，以后陆陆续续地有一些 文章论述，可至今为止，关于卢梭的教育思想的专著仍然一本。2 从研究方法看，主要有历史的 介绍和评析、理论的“拿来主义”，主要是从意识形态的角度进行批判的继承。当然，也有一些 是非常危险的：一是，站在人家的肩上人家肯定不会答应，这等于是骑在人家头上( 站在人家肩上就是骑在人家 头上，我们可以想象出那种架势) ，骑在人家头上，人家肯定很愤怒，把你摔下来；二是，站在人家肩上，自己 肯定站不稳，人家也要活动，这样自己就更不稳了，会摔下来的。“站在巨人的肩上”无疑给我们审4 造了一种虚 幻的危险的意象，产生盲目自大的偏见和没有敬畏、没有巨人的后果。 6 文章从卢梭思想的本质入手，发掘卢梭教育思想在卢梭整个思想的地位和作用，重新认识卢梭的 问题。主要的文章是道德理想国与自然主义教育的终结等。这些文章反对以简单的方法认识 卢梭，给其一顶帽子，但更多的从批判卢梭的思想入手，其中不乏真知灼见。历史和论述始终没 有像哲学史那样融合。此外，卢梭研究更多的是从浪漫主义立场出发，把卢梭定格在“自然教育” 的体系中，无法看出卢梭和夸荚纽斯的不同，更主要地是卢梭和浪漫主义教育的关系确实是如此 吗? 如果是，我们就不能回答康德、黑格尔、莱辛和马克思的闯题。第三，研究卢梭，主要从其 教育中论述教育，而且，总是从卢梭的教育文字上看待。用现时代的实际去评判卢梭。 关于自由，在教育中的研究也是非常多，主要的专著有走向自由等，关于这方面的论文 主要集中在2 0 世纪9 0 年代以后，目前仍是研究的热点。其中主要的主张是：1 教育耍让学生自 由，发挥学生的主动性；2 教育要以培养学生的自由的个性为目的；3 教育自身要有自由，摆脱 更多的其他因素的控制：4 ，要有自由的教师，才有教育中的自由。在现今的研究很多，但是，从 理论的根源上探索确实不多，由于没有从历史和逻辑的统一中把握自由的艰辛的历程，所以该自 由容易流于形式。 关于教育现代性问题的研究，这几年开展地比较快：用反思现代性的理论剖析现代教育，可 以说，几乎涉及到教育的各个方面。后现代主义理论的兴起推波助澜，确实有助于我们对现代教 育的认识。但是，问题在于，这些研究大都有“不破不立”之宏愿，结果又由于力不从心而流于 形式，陷于一种机械的批评主义；而且，这些研究大部分圊于现时，缺乏历史感，使得我们无法 清楚历史的演变逻辑。 ( 二) 国外的研究 就卢梭的教育思想而言，1 主要探讨了卢梭的浪漫主义和自然主义的教育主张。这一研究集 中在对卢梭和华滋华斯、卢梭和裴斯太罗齐、卢棱和空想社会主义者教育的联系上，代表的作品 有欧文自璧德的卢梭和欧文、卢梭与浪漫主义，巴泽多的德国教育中的卢梭等，论 述卢梭对后世浪漫主义教育思潮、泛爱主义教育运动的影响，以及这种影响对社会生活的冲击。 2 卢梭的教育社会学思想，主要的有涂尔干的卢梭和孟德斯鸠，该研究致力于卢梭整个教育思 想在其社会契约中的地位，把卢梭的教育定位为社会本位的教育。3 卢梭的政治和教育的思想， 这一方面主要有斯特劳斯学派研究，侧重于对卢梭教育和现代性政治的关系的阐释。研究成果有 列奥- 施特劳斯的自然权利和历史、布鲁姆的巨人和侏儒等等，把卢梭放在现代性的长 河中思考卢梭，并把卢梭作为现代性的第二次浪潮。4 卢梭和康德教育的关系，这一研究主要探 索卢梭对康德教育学的影响。从理性主义的角度来讨论，主要的研究成果有e 卡西尔的卢棱的 问题、卢梭康德歌德；主要把卢梭教育学作为德育学来定位。从历史主义的角度讨论，主 要的研究有科林伍德的卢梭和康德，把卢梭与康德作为理性主义教育的代表，深入探悉他们 对现代极权主义的贡献。5 卢梭和杜威以及新教育、进步主义教育的承继关系。6 卢梭和后现代 主义教育的关系。主要的观点纷杂，归于两点；一是把卢梭作为后现代教育的先声，详见导论； 二是批驳卢援教育中的非自由主义、禁欲主义思想。 关于卢梭教育思想的国外研究开展得比较快，但是，对卢梭教育思想的整体把握我们还不清 楚，至多是把它和其他教育思潮联系起来，研究也显得有些简单机械，而且这类联系可能因为对 卢梭的整体把握的缺失就是一种错误。问题的关键还是对卢梭教育的整体认识，卢梭如何用教育 去思索现代性的问题。这样的研究仍然十分少。而且由于入思的角度和问题的重心不同，在系统 论述卢梭教育学方面略显不足。 三、基本的研究方法 该论文是对卢梭教育哲学思想的认识，解释是主要的方法。这种解释立足于下面几点：一是， 既然是认识、思考人家的思想，特别是大的思想家的思想，那么，一定要尊重人家。这种尊重是 一种心灵的敬晨、震撼。尊重文本以及文本的方式就是一个基本的责任，细读就成为一个起码的 7 要求。回到文本，反思自己。文本永远是开放的、有生命的，对于开放的、有生命的东西，我们 知道的永远是非常少的，因此，以一种开放的、有生命的而不拘于自身的方式看待文本，这似乎 就是回到文本。这意味着，任何我们所谓的自我创造对于文本而言都是可笑的，对于文本，我们 始终是侏儒。二是，既然是自己来认识、思考人家，那么这个认识、思考就不单纯是一种学术探 索，这个认识、思考中就要有自己，体现出自己。对文本的认识、思考和对自己的认识、思考统 一。这个统一是复杂的，而且也是十分危险的，所以，它并不轻松。否则，统一就可能被滥用， 成为要么狂妄，要么乖张的措辞。前者没有约束，自然轻松；后者没有自由，自然没了责任，所 以也就轻松。这样，我们其实陷于了“六经注我”与“我注六经”之旋涡。狂妄之人“六经注我”， 相信“作者己死”、“文本作古”；乖张之人“我注六经”，信奉“自己已死”。结果避免不了主奴 ( 主客) 之争，工具化趋向。此二者均可以依据“我”和“六经”“统一”，但是可怕的是它们都 把“统一”等同于“同一”。这样，它们就轻松地把自己交给了危险，丧失了抵制危险的能力， 为其所役。所以，黑格尔把这个“统一”看作精神领域艰难的战斗。 “作者并没有死”，“自己亦没有死”。这样，这个解释就是两个人之间的事情，是我与你的 关系。“你”始终敞开胸怀，随时准备接纳“我”。但是，“你”只接纳“我”。当“我”把自己作 为“非我”时，“我”是永远走不进“你”的怀抱，“我”走进的只是“非你”，“你”给“我”表 现的也只是“非你”。因此，“我”必须把“我”作为“我”才能获得认同。所以，“我”要认识 “我”，对自己定位。“我”与“你”的关系就是自己对自己的认识。“我”何以认识“我”? “我” 要坦诚地向“你”历数自己，希冀“你”的教诲，这样，“我”才可以更好地认识自己，也才能 真正地走进“你”。如是，真实的解释是历数自己，问责自己，在问责中进行痛苦的思想斗争。 此之谓三。 既然回到文本需要回到文本的形式上，而这个文本的方式其实就是文本的入思方式，所以， 回到文本亦是回到文本的入思方式，以文本的入思方式来入思文本。显然，我们把卢梭的教育哲 学作为文本，因此，对其的入思应以教育哲学的入思方式。卢梭其实亦是以教育哲学的入思方式 来表现其教育哲学的。何谓教育哲学的入思方式? 一般来说，我们认为有两种。其一为，用哲学 来入思教育问题；其二是，用教育学来入思哲学与人生问题。卢梭无疑给我们提供后者之典型。 这种方式是一种完整的方式，是一种生活的方式，郎透过生活来引导人达到对哲学与人生的思考。 因此，这个方式注重生活小事，善于“小题大做”，通过对生活小事的体验、亲证、领悟等来提 升生活并表达对永恒、完美事物的追求。这种方式其实就是诗的方式，所谓“诗言志”。依之， 这样的教育哲学就是生活哲学。它需要用生活来把握而非一种切割术来截取。此之谓四。 四、论文结构 第一章导论主要提出自己的研究立场，如何处理我们和卢梭之间的关系：卢梭指出的我 们所处的教育现代性问题：自由的异化，并略论在论文中自由的概念；通过卢梭与各种主义的教 育之不同，卢梭对它们的影响，认识卢梭对教育的认识来思索教育与教育蜇人的存在方式；批判 这种教育的存在方式隐退后所引发的教育现代性危机。 第二章自然：个体自由的彰显探索卢梭教育中自然的真实含义，主要是通过自然在古今 的演变来定位卢梭，揭示卢援与古今之复杂关系。论述卢梭所谓的自然状态的真实目的和性质， 引出自然状态下的个人自由的概念。第一层自由出现。 第三章社会：个体的自由的完善展示卢梭对自然状态与社会状态关系的复杂曲折的思索： 以及对由自然到社会转变的谨慎：没有盲目乐观，也没有消极悲观，更没有复辟，只是理性的审 慎与积极进取。得出，社会：个体自由的完善。第二层自由出现。由第一层自由到第二层自由是 个人自由的要求与表现，这个自由伴随着巨大的危险，绝不是轻松随便。 第四章教育：自由的历险思索教育如何参与这个由自然到社会的转变。主要通过对爱弥 儿成长经历的理解，证实了这个转变在教育中的曲折复杂和危险。爱弥儿的成长就是自由的教育 历险，相对应于这个转变。在这个转变完善中，得出，教育就是爱欲。在爱欲中获得责任、道德、 政治、法律和对完美生活的追求。教育是终生的事业。第三层自由浮现。 第五章知识人与道德人：敌人、盟友抑或其他理解卢梭的论科学与艺术，体会第 层自由与第三层自由的复杂关系。证实第三章与第四章的论证。批判现代教育中一种简约式的、 分割式的八思方式。 第六章群氓时代与无根基的教育揭示爱欲被作为魅祛除后导致的现代性境况下的教育后 果：群氓的趋向和无根基的教育。同时分析了流行的群氓教育观念对这个时代的影响和对现代性 困境的加剧，重新思考教育的作用，教育如何关涉个人的完整生活。 第七章群氓时代的希望与教育治理在考虑到可能有的危险下，如何使人自由。教育在群 氓时代的重建中如何安身立命。 未完的结论说明对于教育的思索，永远是一项未竞的任务。我们思索出的永远不足以自喜， 思索出的永远是沧海一粟。 9 第一章导论 一、卢梭与我们的关系：立场的确立 对现代性的批判和反思其实是处在现代性之中的人们对其自身存在状况的批7 - 1 h 反思，因为 现代性已经几乎渗透在他们生活的各个方面，严重地影响着他们的生活方式。毫无疑问，教育是 我们生活的必要的组成部分，对教育的现代性的反思与批判亦是对我们自身生活和所受的教育、 正在接受的教育与可能受到的教育的审视。 卢梭是深刻反思现代性危机的思想巨匠。列奥施特劳斯说，卢梭推动了现代性的第二次浪 潮，他将现代性的危机毫无客气地展现出来。作为置身于现代性之中的卢梭，他所面临的现代性 问题和我们今天所面i 临的现代性问题并无二致，因为，我们都生活在现代性之中。他对现代性的 批判就是对我们自身生活的批判，依之而言，卢梭就不是一个生活在我们生活之外的人。我们都 是现代性的产儿。或者也可以说，我们是卢梭的产儿，我们的生活和思想在其的影响下形成的。 卢棱既然推动了现代性，前面的推论就不无道理。这就意味着，我们对卢梭的研究不能和我们的 具体生活分离开来，实际是我们提出的一个关于自身的具体生活的问题。其意义在于它是一个我 们自己投身于其中的一个行动。 历史是人存在的一个维度。我们为什么会成为现在这样? 这个问题非常复杂。但是，历史在 其中的重要作用不可忽视。历史已经融入到了人的血液之中。人是历史的产物。个人的发展是历 史发展在个人身上的表现和复演，从自然状态转化为社会状态的过程就是个人的教育。黑格尔在 精神现象学中雄辩地证实了历史的发展和精神发展的统一过程。所以，克罗齐说，一切历史 都是现代史。这样，历史就不是作为历史，而是作为和现代紧密联系的存在。这也就是说，我们 对历史的研究就是对我们自己的研究，而不单单是将其作为一种历史理论的研究。 我们还可以从其他方面来说明这个看法。如果你承认我们的这个假设：思想的发展证成思想， 思想从来就没有什么新问题，这实际上是说我们的生活并没有什么根本不同于以前的新问题。或 许我们有着前人无法比拟的便利工具，但是，对人生的思考和问询同样地摆在我们和前人的面前 困绕和激励我们去追寻。整个的生活过程就是对生活的问询、证明与亲证。正是由于对人生的思 考和问询才使得我们和前人更加亲切，从而使我们之间的交往产生一种谦逊和肃穆的态度。“哲 学就是哲学史，哲学史就是哲学。”黑格尔的话很有道理，非常有助于治理那个虚浮、骄纵、轻 狂的态势。如果我们不反对教育的问题是人生的问题，或者说不反对教育是在“做人”“教 育做人一，那么，教育也就从来没有什么新问题。对教育的思考是对生活的问询，教育思想家 也正在思考着我们的人生问题。对他们的认识正是对我们自已生活进行的思想检审。 现代性与反思现代性、历史与现今、理论与实践，等等，复杂地组成我们的生活，统一性则 证明了我们生活的这个复杂性。而这个复杂性恰恰也给予了生活诸多危险，使我们往往各执一端 而自以为是。特别在我们这个时代，思考已经演化为一种工具、技术，更有甚者，思考有成为浪 费智力的危险：投机钻营。对于一个思想，我们虚骄地利用，无限度地将其撕为碎片。在这些碎 片之中，我们失去了对研究的复杂性、危险性的自觉。我们的研究、生活也变得轻松、肤浅，随 随便便，有变为一道浅显的计算题的危险。我们耍在这各种关系中生活，这就使我们必须把自己 放在一种张力之中。而一种张力则会使处在张力中的人受到“前后夹击”，他不可避免地会前后 摇摆。为了保持平衡，人必须小心翼翼、谨言慎行，不断地问询自己的位置。尽管这个问询可能 无果，而且必须永远地问询下去，但是，它的意义仅在于此亦足，而且，这样人可以清楚自己处 。理论和实践是统一的，理论的也是实践的、生活的。对理论的研究如果和自己所处的生活状况无法结台起来， 那么，理论的研究就有些僵死、没有人性，至少说它没有和你自己发生关系。正象黑格尔所论证的那样，真正的 知识是统一。由于有自己的身影在知识之中，所以，对知识的认识就是对自己的认识，而不是单单作为一种外在 之物来认识。 1 0 在一种张力和对抗之中，有了危机意识。人知道了自己生活的危险，这样，他才能尽心地守护着 自己，而不至于把自己交于危险还洋洋自得。生活的复杂性设定了思想的复杂性、危险性。对卢 梭的关系是如此。这是我的立场，尽管避免不了种种之嫌。 二、卢梭的问题：教育现代性困境的凸显 自由是现代性充分挖掘的价值。在古代，人们以德性为本，在德性的生活中追寻自然永 恒、完整、终极。对美好生活的问询来自对自然的分有，分有一种德性、自然的生活便有了美好 生活的根据。自由并不是作为一个核心价值进入人们的生活，或者说自由作为德性、自然的副产 品。而现代性既然把自由作为其最大价值，必然无法容忍自然、德性对自由的限制和压制。在现 代性看来，为了获得自由的解放，必须解除自然、德性对自由的束缚，即现代性是一个解构自然、 中立德性的过程。没有了先在的目的，没有了自然，个人便得到了无所压制的自由。但是，这个 自由并没有给人带来自由，由于自由没有了自然的限制，自由有沦为放纵的危险。在我们这个时 代，自由已经成为一个被滥用和毫无意义的词语。现代性并无实现自己的承诺，相反，精神的异 化在现代性的演进中得到了膨胀。 虽然对自由的定义不是我们的目的，但是，在此须略加论述。首先，自由体现了一个人自我 意志，即一个人只有根据自我意志去行为时，才能体验到我们平时所言的自由。当一个人和自我 意志相分离，或者说不能作为一个完整的人而行为时，他就感到了不自由。异化是分离。对完整 性的寻求使得个人将自我意志限制在其自身之内，而真正的完整性在现代性的祛魅中已经被破 除。人们被固着在一些被分割的碎片化的事物之上，“碎片化生活”成为现代性生存的一个表征。 精神的放逐或许是现代性中最大的异化，在世俗化的生活中自我意志逐渐地钝化了，人沉迷于 物质主义、感觉主义的泛滥之中。教育只偏执在这些零散之物中，帮助加深异化，使人深陷于物 质主义、感觉主义之中不能自拔或无须自拔。教育对完整性的解构使人无法不怀疑教育在迫害自 由，而这在现代性下是合理的。其次，自由体现了人对现存事物的超越，尽管在事实上，任何人 都知道这是有限的，但是，这不否认自由是种超越的生活。自由可以使人超越任何现存的实在 之物，自由面向了无限的可能性，尽管这只是可能性。超越的生活需要敏感性精神，需要诗，而 在现代性下它们已经失去了魅力。那些实在之物、可见之物已经完全占据了个人的心灵。可怕的 现实主义趋向已经把可能性逼上了绝路，和现实的同谋成为一种必然，而且也被视为自由。为现 实服务、联系现实等口号都在致力于把自由沦为必然的奴婢。由于可以对现存中任何一种实在之 物进行超越，因而，这个自由乃是对一种永恒之物、灵性之物、神的向往。由于永恒之物、灵性 之物、神等自身就是一种绝对完整，对其追求、向往、信仰亦无可怀疑地是个人对完整性的寻求 与努力。显然，这是更高的自由。 对完整、终极、永恒的信仰设定了人自身的不足，有限。因此，自由的前提是人的不足、有 限性。但是，它同时给予了人的希望，使人可以追寻之，这是人的可能性、自由。这个可能性是 危险的，因为人的自由和人的不足、有限性无法分离，我们事实上在生活中已经深刻她感受到这 点。所以。自由并不轻松，而且相当危险；它处在悖论和矛盾之中。完整、永恒使人有了对自由 的这种意识，从而可以比较好地守护着人的自由。教育现代性瓦解了永恒、完整、终极。方面， 毫无责任地开发个人的可能性，将其变为一种现实，这样把人推向了狂妄之路，“人”的价值获 得了令人窒息的恢弘；对死亡的解构和现代性的惧死情结克服了人的任何有限性，使人成为一个 无所不能的东西。另一方面，人没有了希望，失去了理想( 并非我们习俗意义上的对某个具体目 标、实在之物的追求与获取，而是对一种美好生活的理想) ，因为对一个无所不能的东西而言是 不存在理想、希望的。一种低俗的狂妄气氛弥漫在现代性的生活之中，而教育正在成就着这个生 活。因此，可以纠正在我们目前非常流行的而且已经有滥用的危险的教育信条：教育关注生活、 教育关怀生命。现代性从来都是关注生活、生命的，教育无时无处不在形成与塑造一种生活、 种生命。问题的关键在于缺乏一种对美好生活、对完整的问询，对人的自由的问责。 自然给予了人可以衡量一切事物好坏的能力，生活因为分有、摹仿了自然而值得过。当然， 既然是分有、摹仿，那么，它只能是“仿造品”、“人工品”。这意味着它们之间的界限，而且相 互之间不能僭越。这样，人的创造性也只有致力于在“仿造品”、“人工品”上，不断地接近自然。 人的生活便有了方向，有了指导。但是，由于自然可以质疑一切世间万物由于它和世间万物的 界限，所以，无法用世间万物的标准和形态来衡量。自然以一种超越世间万物的东西使世间万物 承担责任，产生价值危机。因此，这决定人对于自然的关系：人对自然永远无知( 不尽知) ，永 远处于不断地追