（教育技术学专业论文）信息技术学科教学模式及其教学平台的设计与实践.pdf

摘要 y1 0 1 3 7 7 0 信息技术是一门开设时间很短的学科，是在大力推行素质教育的环境下开设 的一门学科。因此它的学科特点和教学目标与其他基础学科都不尽相同，这决定 了传统的教学模式不能满足这门学科的教学要求。什么样的教学模式是适合于信 息技术学科教学特征的，怎样才能更好地实施这种教学模式，以及这种教学模式 在实践过程中的效果如何，是本论文的研究内容。 本论文分为如下几个部分： 第一部分：对当前信息技术学科教学现状进行分析并对新型教学模式提出设 想： 本文首先分析了信息技术学科特征、教学现状，以及当前教学效果不理想的 原因，明确了新型教学模式应该遵循的理论依据科学建构主义，并在其理论 指导下，对教学模式迸于亍研究，提出通过课程整合来弥补学科教学的局限性的设 想，从而确立与研究性学习课程相整合的新型教学模式。 第二部分：设计实现新型教学模式的教学平台： 为了更好地将新型教学模式与教学实践结合起来，教学平台起到了联接纽带 的作用。根据新型教学模式和b l o g 形式与学习关系的研究，教学平台的形式确 定为网络b l o g 形式。b l o g 是符合教学平台设计思想、能很好地帮助学生完善自 身学习过程的一种网络平台形式。使用b | o g 形式构建教学平台实现的教学功能 与新型教学模式要求相吻合。 其次，对教学平台的具体设计方面，提出了教学平台的设计目标和指导思想， 详细说明了教学平台各功能模块的构成并进行平台整体功能介绍，并介绍了平台 的技术结构和开发工具。 第三部分：新型教学模式的效果实践： 将新型教学模式及其教学平台付诸实践。通过实验法，同时伴以文献研究、 问卷调查法、访谈法等，对两个班级学生信息技术学科教学效果进行对比实验， 实验前后通过调查问卷和在线考试获取数据，最后教育统计学方法进行数据统 计，得出本教学模式可行性和有效性方面的结论，并为其迸一步完善提出构想。 关键词：教学模式科学建构主义课程整合教学平台教学实验 a b s t r a c t a san e ws u b j e c t ，i n f o r m a t i o nt e c h n o l o g yi st h er e s u l to fd i a t h e s i se d u c a t i o n d i f f e r e n tf r o mo t h e rc o l l r s e s ，i t sc h a r a c t e r i s t i ca n dm o t i v ed e t e m n i n e st h a to l d e d u c a t i o nm o d ed o e sn o tf i tt h i s h ia n n e ws u b j e c t t h em a i ni d e a lt h i s p a p e r d i s c u s s e di sw h a te d u c a t i o nm o d ef i t st h i ss u b j e c t sc h a r a c t e r i s t i ca n dm o t i v e ，h o wt o a c h i e v et h i sm o d eb e t t e ra n dt h er e s u l tt h i sm o d eb r o u g h ti np r a c t i c e i n c l u d et h i sp a p e r ： 、f i r s tp r o t ：a n a l y s i si n f o r m a t i o nt e c h n o l o g ye d u c a t i o na n da s s u m et h en e w e d u c a t i o nm o d e t h i sp a p e rs t u d i e st o d a y si te d u c a t i o na n dt h er e a s o no ft o d a y sb a di t e d u c a t i o ne f f e c tf i r s t ，a n a l y s 证t h et h e o r yt h a tn e wm o d em u s to b e y - c o n s t c a c t i v i s m f o l l o w i n gt h a tt h e o r y , t h i sp a p e ad i s c u s s e sh o w t or e m e d yt h el o c a l i z a t i o no ft o d a y s e d u c a t i o nb yi n t e g r a t i n gi ti n t ot h ec u n i c u l u ma n de s t a b l i s hn e ve d u c a t i o nm o d eb y i n t e g r a t i n gi ti n t or e s e a r c t f i n gs t u d y s e c o n dp a r t ：e s t a b l i s ht h ee d u c a t i o nf l a tr o o ft h a tc a na c h i e v en e x ve d u c a t i o n m o d e n e we d u c a t i o nm o d em a k e st e a c h e r sg u i d es t u d e n t ss t u d y i n gf i e e l ya n dd om o r e p l _ e p a r a t i o nw o i k s o ，f o ri n c a r n a t i n gt h ev a l u eo ft e a c h e r sb e t t e r ，m a n a g i n gs t u d e n t s i nf r e es t u d ye f f i c i e n t l y , t h i sp a r te s t a b l i s h e st h ep e r f o r m a n c eo fe d u c a t i o nf l a tr o o f t h i sp a r tp o i n t e st h a tb l o gi st h eb e s tm a n a g e m e n tf l a tr o o fo ff r e es t u d y i n g a tt h e e n do ft h i sp a r t ，t h i sp a p e rg i v e sam o d e le d u c a t i o nf i a tr o o ft h a td e v e l o p e dw i t ha s p a n dd a t a b a s e ， t h i r dp a r t ：t h ee f f e c to f n e we d u c a t i o nm o d e t e s tt h en e we d u c a t i o nf l a tr o o fb ya r t i c l es t u d y , q u e s t i o n n a h ei n v e s t i g a t i n ga n d i n t e r v i e w ，w ee x a mt h ee f f e c t o fn e wi te d u c a t i o nm o d ei nt w oc l a s s e s b y c o m p m 。i n gt h er e s u l td a t a ，w ed r a wt h ec o n c l u s i o no ft h ee f f e c to fn e we d u c a t i o n m o d e t h i se x p e r i m e n ta l s op r o v e st h ef e a s i b i l i t y a n dv a l i d i t yo ft h i ss t u d y a tt h e s a n l et h n e ，t h i ss t u d ) g i v e sap r o p o s a lo f e d u c a t i o nf i a tr o o fh n p t + o v e m e n t k e y w o r d s ：e d u c a t i o nm o d e l ，c o n s t r u c t i v i s m i n t e g r a t i n gc u r r i c u l u m e d u c a t i o n f l a tt o o le d u c a t i o np r a c t i c e i j 引言 在2 i 世纪的信息化社会，信息技术正在逐渐成为改变人们生活和工作的重 要因素。信息技术从根本上改变了人们学习、生活和工作的途径与方法，同时也 在改变着教育。 现代教育观念强调在教育中应用现代信息技术和最新的教育理论，优化教学 效果，强调对学习者的学习需求和学习特点的研究，重视学习者个性需求的满足， 强调素质教育和创造性人才的培养，以培养学习者四大支柱( 学会认知、学会做 事、学会合作、学会做人) 为教育的最终目的。 2 0 0 0 年全国中小学信息技术教育工作会议以来，由于国家在政策上的有力 推动使我国教育信息化与信息技术教育普及工作获得了长足地进展。 “信息技术是一种认知工具，信息技术课是一种工具课，其作用在于培养学 生的信息素养。信息技术是一个不断发展的科学技术，信息技术课程也将会不断 涌现出新的内容，信息技术课作为工具课将会和其他工具课一样，在很长段时 间内会继续存在。” “在信息肘代，我们更需要在实践中培养创新精神，摆脱迷信书本、迷信权 威的思维定势与禁锢，让教师和学生的思想在信息技术环境下得到更大范围地拓 展与张扬。我们必须不断探求新知识和新理论，要有破旧立新，敢于向传统教育 思想观念挑战的勇气和精神” 何克抗教授t 6 1 作为信息技术课程，它的教学目标不是要教会学生如何操作电脑，而是要增 强学生的信息意识，提高学生的信息素质，这与研究性学习课程的教学理念不谋 而合。所谓“研究性学习”，是指学生在开放的现实生活情境中，通过亲身体验 进行解决问题的自觉学习，是在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定 专题进行研究，以类似科学研究的方法去获取知识和应用知识的学习方式。 信息技术与课程整合是改变传统教学结构、实旅创新人才培养的一条有效途 径，也是目前国际上基础教育改革的趋势与潮流。在信息技术支持的教学环境下， 通过科学建构主义理论的正确指导，可以有效地培养青少年的创薪精神、创新能 力与合作精神；而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是2 l 世纪所需人才应当 具备的最重要的素质。因此，探索有效的信息技术学科与课程整合的途径，开发 适合信息技术学科特点的教学平台，更好地适应现阶段中学生的学习，提高教学 质量和全面推进素质教育，促进教育的改革和发展，己成为我们在当前所面临的 首要问题。 具体到高中信息技术学科教学，学科知识涉及的内容范围广，而深度却很有 限，而且与现实生活脱节，就会使学生学习失去兴趣。鉴于此，信息技术应引导 学生去主动地学习，即通过对自己感兴趣的问题进行研究，在研究过程中掌握不 同信息方面的技术；同时，还要注意培养学生的创新精神和动手能力，提高学生 的学习能力。这就需要有一个教学平台，来帮助教师实现对不同学生、不同学习 主题的学习过程管理；另外，学生的学习水平、学科基础也大相径庭，教师在课 堂中很难兼顾学生基础能力相差很多的学生，因此，让每个学生根据自己的情况 安排自己的学习内容，也必须有这样一个教学平台来辅助他们的学习过程。 综上所述，本课题的研究内容在于探讨合适信息技术学科教学的新型教学模 式，并丌发出有助于新型教学模式实施的教学平台，最后采用实验法验证此教学 研究的有效性和可行性。 第一章当前信息技术学科教学现状分析 从2 0 0 0 年刚刚被确定为必修课的中学信息技术课程，是一门相对年轻的学 科。其学科特点与传统学科的不同，决定了其教学方法、教学模式与传统教学的 巨大差异。为了提高教学效率，教学策略的选择在整个教学系统中显得尤为重要， 它不仅是优化教学过程和提高教学效率的重要环节，也是课堂教学能顺利迸行的 重要保证。 1 1 学科特点 l 综合性 从新的“普通高中信息技术课程标准( 实验) ”中可以看到，信息技术学科 为实现学生的全面发展而设置，它同语文、数学等学科一样成为素质教育的一个 重要部分，既有充实的技术内涵，又突出其丰富的文化价值，具有人文的特性。 它除了涉及计算机技术之外，还涉及到许多其它学科，如审美艺术、环境、语文、 数学、硬件时尚、软件开发等等，具有综合性的特点。 2 基础性 高中信息技术学科的基础性表现在：耍关照全体学生全面发展，“为造就高 素质劳动者、数以1 二万计的专门人才和一大批拔尖创新人才奠定基础。”【2 如通过 信息技术课程，培养并提升学生信息素养，为在各门学科乃至全部教育活动中应 用信息技术打下牢固的基础。信息技术课程的开设，其目的并不是为了短期优化 效果，而是为了奠定学生在今后工作与生活中有效解决问题、在未来社会中自我 学习、持续发展的坚实基础。 3 工具性 在新标准中明确指出：“信息技术不仅是学生的学习内容，而且也是学生的 学习工具。”f 2 5 1 从未来来看，它更是信息时代公民进行终身学习不可或缺的工具 和环境。掌握好这一工具，有利于二学生把信息技术应用于其他科目内容的学习， 有利于学生学习方式的改变，有利于学生的终身学习和可持续发展。有利于提升 今后在信息社会中的工作与生活的质量。 4 实践性 信息技术是一门实用性很强的学科，作为技术领域内容的信息技术其性质就 是“一门立足于实践的课程” 2 5 1 ，在2 0 0 0 年颁发的中小学信息技术课程指导 纲要中就己明确指出：高中信息技术课程的上机课时不应少于总学时的7 0 。 在教学中我们也不难发现，实践是培养与提升学生信息素养的有效途径。教师 要为学生的实践活动安排足够的时间，鼓励学生多动手、善于观察、勤于思考， 只有在实践的过程中学生才能真实地感受信息文化并籍此增强信息意识，内化信 息理论，提高学生的信息应用能力。 5 开放性 开放性是指学习的内容及所提供的平台都是开放的。这与信息技术发展速度 快、知识更新周期短的特点相适应；同时，高中学生信息技术起点的较大差异性， 只有在开放性的环境中，运用开放性教科书( 具体要求有一定弹性，内容的呈现 有较大灵活性) ，采用开放性的教学过程与教学评价，才能保证起点水平较低的 学生能够适应，也给学有余力的学生提供进一步发展的空间，提升全体学生的信 息素养。 6 层次性 信息技术学科的层次性表现在：学生基础水平与学习特质的层次性，教学内 容的层次性。它要求教师在教学中充分了解学生，关注学生的学习特点、个性发 展需求等方面的差异，采取分层教学策略，对不同的教学内容，灵活设计，采用 分班教学或同班异步分层教学等教学法，遵循“因材施教”的原则，提升学生的 信息素养、促进学生全面而富有个性的发展。 1 2 当前信息技术学科教学普遍存在的问题 学生缺乏学习兴趣 信息技术课是近几年才开始形成的，这门课从表面上看非常受学生的欢迎， 然而究其原因，并不象表面现象如此乐观。学生的反映刚开始是受电脑游戏的影 响，近来又受到网络的冲击。这些因素都是这门课程受学生欢迎的原因，但同时 也可以看出，学生根本就不了解信息技术这门课，或者说学生没有注意到这门学 科本身，而是将课程重点放到了与信息技术学科无关的游戏、聊天上，怎样让他 们正确认识信息技术这门课程，提起学习兴趣，并将他们的学习关注点自觉的集 中在信息技术本身，是很值得研究的。 4 信息技术学科内容分散 信息技术的教学目标是让学生通过这门学科的学习，提高信息素养。从2 0 0 4 年开始使用的新教材更是通过信息的获取、信息的加工、信息的管理、和信息的 发布作为主线来实现教学目标。然而由于教学内容按模块设计，每个模块分别布 置了不同的学习重点和任务，所以信息技术的教学内容无法形成体系，无法使学 生形成系统的认识忽略了关于信息本身的感受，而变为不同软件的操作学习， 违背或者偏离了信息技术学科的教学目标。 信息技术的教学模式单一 现在信息技术学科学习的常用教学模式是任务驱动的方法。但是，由于课程 内容比较分散，任务的安排只局限在一节课或者两节课中完成，而在完成任务前 还需要教师讲解课程中涉及到的操作技术，如此导致在课堂上形成类似传统教学 的教学模式：教师讲授学生练习完成作业。每节课任务都要重复获取资 源资源加工制作作品作品发布的过程，因此学生分配在作品完成环 节时间很短，所以导致学生敷衍了事，缺乏创新精神和实践意识。这种情况导致 学生缺乏学习兴趣，更不能主动地去进行学习反思和学习总结，因此很难实现学 科关于提高学生信息素养的教学目标。 学生的学科知识水平差距大 学生的学科水平差距悬殊。一部分的学生早已掌握了书上的操作内容( 通过 其它途径) ，操作得很熟练，用传统方式进行信息技术学科授课根本无法满足学 生学习需要，造成学生上课无所事事，注意力分散，继而失去学习兴趣。而另一 部分学生，基础较差，在传统方式的授课中也无法跟上教学进度，难以实现预期 的学习效果，造成对这门课程的放弃态度。 1 3 寻求适合信息技术学科新型教学模式的必要性 改革教学模式，不仅仅是信息技术学科的问题。 关于教学模式改革问题，从9 0 年代后期，我国教育工作进一步明确要全面 推进素质教育以来，就受到中央高层领导的重视。尤其是江泽民同志在几次重要 讲话中就谈到了教学模式改革问题。从文献资料上看到：9 9 年6 月i3 日，江泽 民同志在第三次全国教育工作会议上的重要讲话( 见人民日报) 中就指出： “教育在培养民族精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。必须转变那 种妨碍学生创新精神和创新能力发展的教育观念、教育模式、特别是由教师单向 灌输知识以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准”江泽民同志所说的那种 “单向灌输知识”的教育模式，实际上就是教师“填灌式”、“注入式”，学生被 动“接受式”学习的传统课堂教学模式；另外2 0 0 2 年9 月8 日，江泽民同志在 庆祝北京师范大学建校1 0 0 周年纪念大会上所作教育创新的重要讲话( 见人民 日报) 中，更明确地指出：“进行教育创新，根本目的是耍推进素质教育，全面 提高教育质量，要改革教学内容、方法和手段，完善人才培养模式。在宛分吸纳 当代自然科学和人文社会科学的最瓶成果，建立符合受教育者全面发展规律，激 发受教育者创造性的新型教育、教学模式。”以上都是江泽民同志具体明确地指 出要改革传统的课堂教学模式，构建新型的课堂教学模式。与此同时，原教育部 的两位部长也都谈到了要改革旧的传统教学模式，构建新的现代教学模式。例如 陈至立同志在2 0 0 0 年l o 月2 5 日全国中小学信息技术教育工作会议上的报告中， 多次讲到教学模式改革，她说“21 世纪信息技术教育的影响将是不可估量的。 它不仅带来教育形式和学习方式的重大变化，更重要的是将对教育的思想、观念、 模式、内容和方法产生深刻的影响”教育部当时分管教育技术的副部长韦珏 也谈到：“用好现代教育技术，这只是教育变革的起步，更重要的是要研究因此 必然发生的教育思想、模式和方法的变化，这些才是反映教育变革更本质、更深 刻的变化。” 从上面的中央高层领导与教育部领导的重要讲话以及许多文件中部要求我 们积极开展教学模式的研究探索，改革旧的传统教学模式，构建新型的教学模式， 它的根本目的就是在于深化教学改革，全面推进素质教育，培养适应2 l 世纪信 息化社会的高素质、创新型的劳动者和各类专业人才 2 。 信息技术学科教学模式改革刻不容缓。 在过去的十年中，信息化是当今世界经济和社会发展的大趋势，互联网和多 媒体技术为核心的信息技术己成为拓展人类能力的创造性工具。为了适应科学技 术高速发展及经济全球化的挑战，发达国家已经开始把注意力放在培养学生一系 列新的能力上，特别要求学生具备迅速地筛选和获取信息、准确地鉴别信息的真 伪、创造性地加工和处理信息的能力；并把学生掌握和运用信息技术的能力作为 与读、写、算一样重要的新的终生有用的基础能力。在知识经济时代，信息素养 己成为科学素养的重要基础。正如江泽民同志指出的：“一个国家的科技文化水 平，不仅要看其在世界先进水平上的成就，而且要看其全社会的科技文化水平。 全社会科技文化水平不断得到提高，就可以为经济和科技事业的发展提供强大的 后劲，这是辩证统一的。”洲 中小学信息技术课程的目标是”通过信息技术课程使学生具有获取信息、传 输信息、处理信息和应用信息的能力。培养学生良好的信息素养，把信息技术作 为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必 要的基础。p 刮 信息技术学科不同于长久以来开设的其他基础学科。传统的教学方法、教学 模式的在信息技术教学中的弊端日益凸现，而且从教学效果上也很难真正达到本 学科的教学目标提高学生的信息素质。因此信息技术学科的教学模式和教学 方法必须改变，即在科学的理论指导下，结合先进的教学理念，找到适合信息技 术学科特点、能更好地发挥信息技术学科优势的教学模式，并开发出与之相适应 的学科教学平台来辅助这种教学模式顺利进行。全新的学科，全新的课程目标， 全新的知识结构与传统教学模式之间的不协调越来越清晰地反映在信息技术学 科的日常教学叶1 。结合中央领导的教育精神和信息技术学科学科现状来看，改变 不适合新兴学科的传统教学模式，寻求符合当代教学要求的新型教学模式，是当 代教育改革的首要任务。 第二章信息技术学科新型教学模式的理论基础 我们的教育思想历来倾向以教师为中心，“为人师表”、“师道尊严”、“传道、 授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育 思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教 师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于传统学科教学目 标的完成。总之，这种教育思想，对于知识、技能的学习掌握，对于全面打好学 生的各学科知识基础是有利的。不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的 自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，不利于学 生信息素养养成，且使学生缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的 大多是知识应用型人才，而非创新型人才。这正是我国当前教育的致命弱点，也 是症结所在。 而信息技术学科的教学目标正是着眼于创新型人才的培养。教育深化改革 教育系统能够有效地培养出大批能适应2 1 世纪需要的创新型人才，就必须用能 帮助学生自主学习、自主探究，提高自身信息素养的科学教育理论作为理论指导。 而建构主义理论就是这样一种理论，尤其是近年来在建构主义理论基础上发展形 成的科学建构主义理论。它所代表的学习理论，以及依据它所形成的教学模式和 教学方法，都与我们现在所倡导的“学生主体教师主导”的教育思路相吻合。 2 1 建构主义学习理论 建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密 切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较 好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应 包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有 效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。 建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外 界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新 知识的过程。学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不 是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构( 包括原有知识经验和认知策 略) 对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会 性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这 种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。 这里，建构主义学习理论对教师与学生的作用有了重新的定位。一方面，强 调了学习者的认知主体作用：学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，外 界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识，学生不再是教学 内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者。另一方面，明确了教师的指 导作用：不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者，意义建构的帮助者、 促进者。教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。于是，教学 过程不再是一个同步的，而是一个异步的：发散式的思维过程，不同的学生沿着 不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。 学生要成为学习的主体、意义的主动建构者，就要在学习过程中从以下几个 方面发挥主体作用：( 1 ) 要用探索法、发现法去建构知识的意义；( 2 ) 在建构意 义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出 各种假设并努力加以验证；( 3 ) 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经 知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建 的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习巾的协商过程( 即交流、讨论的 过程) 结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商一 与”相互协商”( 也叫“内部协商”与”社会协商”) 两种，自我协商是指自己和自己争 辩什么是正确的：相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。 教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面 发挥指导作用：( 1 ) 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；( 2 ) 通过刨 设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前 所学知识的意义。( 3 ) 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作 学习( 开展讨论与交流) ，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方 向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中 设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己 去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。 2 。2 建构主义的教学模式与教学方法 22 1 建构主义教学模式 教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环 境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的 “教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。 在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。 这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此 相互联系、相互作用形成一个有机的整体。因此，由教学过程中的四个要素所形 成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。例如，传统的教学模式是：“以教 师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知 识；学生则被动地接受教师传授的知识”，在这种模式中，教师是主动的施教者 ( 知识的传授者、灌输者) ；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象； 教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教 师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成 为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。 那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢? 如上所述，建构主义学习理论 提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含 情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习 理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个 教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、 会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学 生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识 意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促 进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象； 媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来刨设情境、进行协作学 习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场 合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用， 彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的， 因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学 模式。 2 22 建构主义教学方法 在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以 下几种： 1 支架式教学( s c a f f o l d i n gi n s t r u c t i o n ) 根据欧共体“远距离教育与训练项目”f d g x i i i ) 的有关文件，支架式教学被 定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种 框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需耍的，为此，事先要把复 杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。” 支架式教学由以下几个环节组成： r 1 ) 搭脚手架围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念 框架。 ( 2 ) 进入情境将学生引入一定的阔题情境( 概念框架中的某个节点) 。 ( 3 ) 独立探索一一让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的 各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发 引导( 例如演示或介绍理解类似概念的过程) ，然后让学生自己去分析；探索过 程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多 一些，以后逐渐减少愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教 师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。 ( 4 ) 协作学习进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、 与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整， 并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。 在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最 终完成对所学知识的意义建构。 ( 5 ) 效果评价一一对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组 对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所作出 的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。 2 抛锚式教学( a n c h o r e di n s t r u c t i o n ) 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真 实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整 个教学内容和教学进程也就被确定了( 就像轮船被锚固定一样) 。 抛锚式教学由这样几个环节组成： ( 1 ) 创设情境使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 ( 2 ) 确定问题一在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性 事件或问题作为学习的中心内容( 让学生面临一个需要立即去解决的现实问题) 。 选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。 ( 3 ) 自主学习不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而 是由教师向学生提供解决该问题的有关线索( 例如：需要搜集哪一类资料、从何 处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等) ，并要特别 注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：确定学习内容表的能 力( 学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单) ； 获取有关信息与资料的能力( 知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资 料) ：利用、评价有关信息与资料的能力。 ( 4 ) 协作学习讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每 个学生对当前问题的理解。 ( 5 ) 效果评价一一由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程 就是解决问题的过程即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种 教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中 随时观察并记录学生的表现即可。 3 随机进入教学( r a n d o ma c c e s si n s t r u c t i o n ) 由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互 联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困 难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教 学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学 目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同 方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识 与理解，这就是所谓“随机进入教学”。 随机进入教学主要包括以下几个环节： ( 1 ) 呈现基本情境向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。 ( 2 ) 随机进入学习取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现 与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生 的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。 ( 3 ) 思维发展训练由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问 题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能 力。其方法是：教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行( 即教师向学生 提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问) ；要注意 建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点( 例如教师可通过这样一些问题 来建立学生的思维模型：“你的意思是指? ”，“你怎么知道这是正确的? ”，“这 是为什么? ”等等) ；注意培养学生的发散性思维( 这可通过提出这样一些问题 来达到：“还有没有其它的含义? 请对a 与b 之间作出比较? ”，“请评价某 种观点”等等) 。 ( 4 ) 小组协作学习围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨 论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境 中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。 ( 5 ) 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相 同。由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其 共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习( 在协作、讨沦过程中 当然还包含有“对话”) ，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意 义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。 如前所述，建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要 素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到 这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。 2 3 混合式学习( b l e n d i n gl e a r n i n g ) 与科学的建构主义理论 b l e n d i n gl e a r n i n g ( 也称b l e n d e dl e e a n i n g ) 原有含义是混合式学习或结合式 学习，即各种学习方式的结合。例如运用视听媒体( 幻灯投影、录音录像) 的学 习方式与运用粉笔黑板的传统学习方式相结合：计算机辅助学习方式与传统学习 方式相结合；自主学习方式与协作学习方式相结合等等。 进入2 1 世纪以后，随着因特网的普及和e l e a r n i n g 的发展，国际教育技术 界在总结近十年网络教育实践经验的基础上，利用b l e n d i n gl e a r n i n g ( 或b l e n d e d l e m a a i n g ) 原有的基本内涵，赋予它一种全新的含义： 所谓b l e n d i n gl e a r n i n g 就是要把传统学习方式的优势和e - l e a r n i n g ( 即数 字化或网络化学习) 的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监 控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性 与创造性。目前国际教育技术界的共识是，只有将这二者结合起来，使二者优势 互补，才能获得最佳的学习效果。 b l e n d i n gl e a r n i n g 新含义标识了当代教育技术新发展，首先体现在教育思想 和教学观念的转变上。由于教育思想、教学观念是一切教育理论、教学方法策略、 教学设计和教学实践赖以形成与发展的基石，所以当代教育技术发展的各个方面 ( 包括教育技术的理论基础、教学设计的理论与方法以及教改试验等等) 将无一 不打上b l e n d i n gl e a r n i n g 的烙印。 2 。4 科学建构主义 建构主义的理论基础虽然是在半个世纪以前就己由皮亚杰和维果茨基等学 者奠定，但是这种理论开始在世界范围流行，并产生日益扩大的影响，还是2 0 世纪九十年代以后的事情。建构主义之所以在当代兴起是与多媒体与网络技术 ( 尤其是i n t e r n e t ) 的逐步普及密切相关。正是多媒体与网络技术为建构主义所 倡导的理想学习环境提供强大的物质支持，才使建构主义理论走出心理学家的 “象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂，成为支持多媒体与网络教学以及“信 息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。可以说，建构主义之所以有今天的 辉煌，离不开多媒体与网络技术( 尤其是i m e r n e t ) 的支持。反过来，当代的“网 络教育”以及“信息技术与课程整合”之所以在全球范围有如此巨大的影响，也 与建构主义理论的指导分不开。特别是在有信息技术支持的教学环境下( 即有多 媒体或网络技术的支持，或是同时有这两种技术支持的教学环境下) ，通过建构 主义理论的正确指导，确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作 精神；而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是2 1 世纪所需人才应当具备的最 重要的素质这点已成为当前国际教育界的基本共识。 2 4 1 建构主义的教育思想是“主导主体相结合” 建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自 主学习策略的设计。学习环境的设计实际上是要求设计出能提供有利于学生自主 建构知识的良好环境，例如，创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源 以及组织合作学习等等。学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面， 由于建构主义理论的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度 的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢? 这就要靠自主学习策 略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些自主学习策略可以 有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。 建构主义的教学设计( 也称以学生为中心或以学为主的教学设计) ，简单地 说，、就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的每一个环节的落实， 都离不开教师的主导作用。比如：学习环境设计通常包括“隋境创设”、“信息 资源提供”、“合作学习组织”等环节，以学习诗词为例，要求学生领会诗 中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境 的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠不可能由学生自己创设，须由 老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多。老 师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定会浪费很 多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习( 建构主义很强调合作 学习) ，合作学习有多种方法，有讨论，有辩论、有竞赛、有角色扮演等等。以 讨论为例，围绕什么主题来讨论，如何提出初始问题，以及怎样提出后续问题， 以便把讨论步步引向深入，不致于纠缠在枝节问题上浪费时间等等，这都得靠 老师去设计，即要发挥教师的主导作用。至于自主学习策略的设计，由于策略 必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，所以更离不开教 师的主导作用。 因此，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全 可以在建构主义学习环境下统一起来。在这种新型教育思想( 即主导一主体相结 合教育思想) 的指引下，教师的主导作用的发挥，靠什么来检验? 靠学生主体地 位的体现- 由于现在教师的主导作用不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、 引导，而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指 导以及白k - 学习策略设计等方面，所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发 挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分。这正是主导一主体相结合教 育思想所要追求的理想境界。 2 4 2 建构主义的认识论是“主客观统一” 认知学习理论认为，人们的认识不单纯是外部刺激的产物，而是外部刺激与 内部心理过程相互作用的结果；而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态 度、需要以及主体原有的认知结构。可见，认知主义的认识论是强调主观( 内部 心理过程) 与客观( 外部刺激) 相统一的。 其实，建构主义本来就是认知主义的一个分支，它的哲学基础与认知主义应 该是相同的都是强调主观( 内部心理加工过程) 与客观( 外部刺激) 相结合， 即“主客观相统一”的认识论。这里所说的主观或客观，并不是指学习者建构知 识意义的过程( 这个过程当然是主观的) ，而是指在学习者大脑中所建构的知识 ( 即以认知结构形式存储在学习者大脑中的知识与经验系统) 到底是主观还是客 观的。内部心理加工和原有认知结构固然重要且因人而异，但存在决定意识，外 部刺激是知识的源泉，离开客观事物的纯主观建构将陷入唯心主义不可知论的泥 坑。建构主义与认知主义当然是有区别的，这种区别主要体现在心理加工方式上： 认知主义强调“信息加工”方式但并不忽视原有认知结构的作用，建构主义 则强调“意义建构”方式更多地强调自主探究、自主发现在认知过程巾的作 用；而对客观事物意义的理解( 即个人的知识) 尽管与个人的经验及原有认知结 构有关，即有主观性，但事物的意义是指事物的性质及事物之间的内在联系，这 是客观的，不依人的意志为转移的。所以个人