（职业技术教育学专业论文）行动导向教学在铁道运输专业实践研究.pdf

摘要 我国职业教育改革已经进行了多年，尤其是教育技术在我国中小学课堂教学中推广 应用和校园网的普及以来，许多在教学第一线的教师，针对以往课堂教学过程中忽视学 生学习主体、学生能力培养与发展、非智力因素对学生学习的作用、学生个性发展等问 题，在课堂教学方法、教学组织形式、教学技术手段等方面都进行了积极的改革探索与 研究实践活动，并且在这些方面也取得了很多新的认识和经验。 职业教育与普通教育之间最大的不同之处就在于职业教育的是动手能力强、专业特 色鲜明的应用型人才，特别强调岗位的适应性。经过多年的实践与探索，“以就业为导 向、以能力为本位”的办学理念逐步清晰，己成为教育主管部门管理中等职业教育的指 导方针之一，并得到普遍认同。然而，中职教育的教学特色并没有得到充分显现。具体 表现在：以就业为导向的办学指导方针仅停留在理念层面上，能力本位的教学理念还没 有落实到教学的全过程；课程设置的特色不明显，理论课程仍然是课程主体，没有彻底 摆脱学科教育的模式；教学仍然停留在重理论、轻实践的阶段；因此中等职业学校教学 的进一步改革迫在眉睫。中等职业学校必须适应社会发展的需要，从生源实际出发，从 学生的兴趣着手，创新专业课课堂教学组织形式，充分体现以学生的全面素质为基础， 以职业能力为本，以实践能力为导向的教学理念。随着社会经济成分、组织形式、就业 方式、利益关系、分配方式的多样化，对人才素质提出了更高的要求。培养基础扎实、 动手操作能力强、综合素质高的应用型人才，己成为职业教育工作者必须认真研究的课 题。 本文在充分阐述行动导向教学的基础上，利用现代教学设计理念，对中等职业学校 铁道运输专业教学的各环节进行了详细的分析，然后运用行动研究方法，通过个案的设 计与应用，对在铁道运输专业教学中开展行动导向教学进行了研究与探索。 第一章分析介绍了当前中职铁道运输专业在教学中存在的问题，以及选题的目的和 意义。 第二章对行动导向教学国内外相关研究综述、行动导向概念界定、行动导向教学的 特点、目标、教学模式及理论基础等进行了论述。 第三章对模拟教学法、项目教学法、角色扮演教学法、案例教学法、引导文教学法 等行动导向的主要教学方法进行了介绍。 第四章结合笔者的教学实践，按照行动导向教学的要求，从确立教学目标、学习内 容分析、教学程序确定、教学形式确定、教学环境设计、教学方法运用、教学媒体选用 以及教学评价等环节对铁道运输专业的教学进行了教学设计。 第五章以笔者所任教单位石家庄铁路运输学校的铁道运输专业为例，设计了一个教 学实旌案例，将传统的讲授式教学和运用行动导向教学进行教学后的情况作对比分析， 以体现行动导向教学在铁道运输专业教学中的成效。 行动导向教学符合我国现代职业技术人才培养的要求，与传统教学模式相比，具有 活动构建与互动生成、就业导向与能力本位、以人为本，因材施教、以学为本，因学定 教、方法创新与情景创设、多元评价与激励发展等方面的特点。正被越来越多的教育教 学工作者所提倡。希望通过本文的研究，为中职铁道运输专业教学提供一种可借鉴的理 论与方法。 关键词：职业教育行动导向铁道运输教学设计 a b s t r a c t v o c a t i o n a le d u c a t i o nh a sb e e nr e f o r m e df o rm a n yy e a r si nc h i n a s i n c et e a c h i n g t e c h n o l o g i e sa n di n t e m e th a v eb e e ne x t e n d e da n da p p l i e di nc l a s s ，m a n yt e a c h e r sh a v e a c t i v e l yd o n eg r e a tr e s e a c ha n dc u m u l a t e dr i c he x p e r i e n c e so ns t u d e n t s p e r s o n a l i t y , t e a c h i n g m e t h o d ，t e a c h i n go r g a n i z a t i o na n d s oo n , i ns p i t eo fi g n o r i n gs t u d e n t s d y n a m i cr o l e s v o c a t i o n a le d u c a t i o nf o c u s e so nf o s t e r i n g p r a c t i c a l t a l e n t s e s p e c i a l l y s t u d e n t s 。 m a n i p u l a t i v ec o m p e t e n c ea c c o r d i n g t ov a r i o u s m a j o r s t h e c o n c e p t i o n ：h a n d l u n g s o d e n t i e u m g ”h a sb e c o m eo n eo ft h ep r i n c i p l e si nv o c a t i o n a le d u c a t i o nc i r c l e s h o w e v e r , t h ef e a t u r e so fv o c a t i o n a le d u c a t i o nh a v en o tb e e nf u l l yr e f l e c t e d t h ep r o b l e m sa l e l i s t e da sf o l l o w ：t h ec o n c e p t i o n h a n d l u n g s o r i e n t i e u m g ”h a sn o tb e e np u ti n t op r a c t i c e ； v o c a t i o n a lt e a c h i n gp a y st o om u c ha t t e n t i o nt ot h e o r i e sa n di g n o r e sp r a c t i c e t h u st h eo l d v o c a t i o n a lt e a c h i n gm e t h o d sh a v et ob er e f o r m e df u r t h e ri no r d e rt om e e tt h en e e d so fs o c i e t y v o c a t i o n a ls c h o o l ss h o u l di n n o v a t et h em e t h o d so ft e a c h i n go r g a n i z a t i o na c c o r d i n gt o s t u d e n t s i n t e r e s t s ，a n db a s e so ns t u d e n t s q u a l i t i e s d e v e l o p e dw i t he c o n o m i co r g a n i z a t i o n 、 e m p l o y e dw a y s 、p r o f i tr e l a t i o n s h i p s ，s o c i e t yp a y sm u c hm o r ea t t e n t i o nt ot a l e n t s q u a l i t i e s f o s t e r i n gt h et a l e n t sw h oh a v es t r o n gp r a c t i c a lc o m p e t e n c ea n dh i g hq u a l i t i e sh a sb e c o m ea n i m p o r t a n ts u b j e c ti nv o c a t i o n a lt e a c h i n gc i r c l e s t h i sp a p e rb a s e so nt h et h e o r y h a n d l u n g s o r i e n t i e u m g a n da n a l y s e st h ed e t a i l si n r a i l w a yt r a n s p o r t a t i o nm a j o rt e a c h i n gi tc o m b i n e st h i st h e o r yw i t hp r a c t i c e i nr a i l w a y t r a n s p o r t a t i o nt e a c h i n g c h a p t e ro n ep o i n t so u ts o m ep r o b l e m si nt e a c h i n gt a r g e t sa n ds i g n i f i c a n c ei nr a i l w a y t r a n s p o r t a t i o n c h a p t e rt w of o c u s e so nt h ec o n c e p t i o n , f e a t u r e s , o b j e c t i v e s ，a n dt e a c h i n gm e t h o d so f h a n d l u n g s o r i e n t i e u r n g c h a p t e rt h r e ee m p h a s i z e st h et e a c h i n gd e s i g ni nr a i l w a yt r a n s p o r t a t i o nm a j o ra c c o r d i n g t ot e a c h i n go b j e c t i v e s ，t e a c h i n gc o n t e n t ，t e a c h i n gp r o g r a m s ，t e a c h i n ge n v i r o n m e n t s ，t e a c h i n g m e t h o d s ，m u l t i m e d i aa n ds oo n i l l c h a p t e rf o u ru s e sat e a c h i n gc a s et oa n a l y z et h et r a d i t i o n a lt e a c h i n gm e t h o d sa n dt h e “h a n d l u n g s o r i e n t i e u m g ”t e a c h i n gm e t h o d si no r d e rt oe m b o d yt h el a t t e rm e t h o di nr a i l w a y t r a n s p o r t a t i o nm a j o r h a n d l u n g s o r i e n t i e u m g t e a c h i n gm e t h o dm e e t st h e n e e d so f f o s t e r i n gm o d e m v o c a t i o n a lt e c h n i c a lt a l e n t s d i f f e r e n tf r o mt r a d i t i o n a lt e a c h i n gm o d e l ，t h i st h e o r yh a sm a n y a d v a n t a g e si nb i l a t e r a lt e a c h i n g 、p o l y c e n t r i ce v a l u a t i o n 、p o l y c e n t r i ce n c o u r a g e m e n ta n ds oo n t h i st h e o r yi sa d v o c a t e db ym o r ea n dm o r ee d u c a t o r s t h i sp a p e rm a yi m p r o v es o m et e a c h i n g t h e o r i e sa n d m e t h o d so nv o c a t i o n a le d u c a t i o n k e yw o r d s ：v o c a t i o n a le d u c a t i o n ，h a n d l u n g s o r i e n t i e u m g ，r a i l w a yt r a n s p o r t a t i o n ， t e a c h i n gd e s i g n i v 学位论文原创性声明 本人所提交的学位论文行动导向教学在铁道运输专业实践研究，是在导师的 指导下，独立进行研究工作所取得的原创性成果。除文中已经注明引用的内容外，本论 文不包含任何其他个人或集体己经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡 献的个人和集体，均已在文中标明。 本声明的法律后果由本人承担。 论文储。：兹 垢 ? 呷年z 月彩日 指导教师确认( 7 硼? 锄月 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解河北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学 位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权河北师范大学可以将学位论 文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保 存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在年解密后适用本授权书) 论文作者( 签孙饧船 1 ， 7 呷年2 月锣日 指导教师( 签 第一章绪论 一、问题的提出 近年来，我国铁路发展日新月异，在1 9 9 7 年到2 0 0 7 年间，我国铁路共进行了六次 大面积提速，铁路新技术、新设备、新方法不断更新。因此，铁路企业对人才需求规格 越来越高，这就对铁道运输专业的人才培养提出了更高的要求。铁道运输专业经历了几 十年的发展历程，在专业教学方面进行了一些改革，取得了一些成效。然而，面对2 l 世纪我国铁路迅猛发展的挑战，运输专业在教学实践中仍然存在诸多问题，一方面教师 反映难教，学生难学：另一方面铁路企业认为学校没有真正教给学生工作中所需要的知 识和技能。以我所任教的石家庄铁路运输学校铁道运输专业为例，目前运输专业面临的 首要问题是教学效能低。导致这种结果的主要原因体现在以下几个方面： 1 从教学目标来看，没有体现能力本位 目前运输专业教师在制定教学目标时，仍然以专业理论知识的掌握作为教学的主要 目标，没有把学生技能掌握作为重点，忽视了对学生职业能力的培养。即使考虑了能力 培养，也往往流于形式，并没有认真在教学中实施。 2 从教学方式的运用来看，以教师为中心 受传统观念的影响，教师一直把自己当作是教学中的权威，以讲授为主，认为学生 只要按部就班的学习就能学好。这种教学方式使学生的发展思维、求异思维被束缚、被 禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被 折断，作为学习主体的学生其主动性无从发挥。 3 从教学内容的选择来看，以书本知识为中心 书本知识的学习能促进学生认知的发展，但不能因此忽视直接经验的作用。在传统 的教学中，主要是对知识点进行分解或概括，然后让学生运用这些知识做大量与知识点 对应的习题，却忽视了专业理论知识与运输实际生产的联系，忽视了直接从学生生活中 选取学习和研究素材的意识，忽视了利用实践演练这个感性认知的途径来帮助学生学习 专业知识。 此外，从目前铁道运输专业的情况来看，教学内容明显滞后于时代的发展，滞后于 铁路运输的发展，内容陈旧，体现新知识、新工艺、新技术和新方法很不够，不利于学 生对新技术的掌握和新知识的运用。这与中职教育紧密联系生产、建设、服务、管理的 实际要求是不相适应的。 4 从教学过程来看，以静态教案为本 教师对教材、教案的认知过程代替了学生对学习内容的认知过程和能力形成过程， 学生只能被动适应，丧失了学习过程中学生的能动性和创造性。另外，理论教学与实践 教学脱节也是在铁道运输专业教学过程中存在的一个严重问题。铁道运输专业是一个实 践能力很强的专业，在教学过程中，强调理论与实践紧密结合，只有这样才有利于学生 对基本技能的掌握。而目前在专业课教学过程中，仍然大量沿袭传统的教学程序，将理 论知识讲授同实践分开进行。 5 从教学方法来看，教学方法单一 目前课掌的大多数教学活动基本上仍然沿袭传统的授课方法：板书+ 讲解。教师控 ： 制着课堂，采取在教室内班级集体授课的形式和注入式、满堂灌的“几根粉笔一块黑板 的授课方式。这种教学方式是一种典型的灌输式教学，在整个教学过程中，教师“教” 的过程是主动的，而学生“学 的过程是被动的，这种教学模式大大地限制了学生思维 自由发展，因为只有符合教师愿望的行为才是“好的，而建设性的发现、突发奇想和 超前性的思考却得不到鼓励和支持，严重制约了对学生创造能力的培养。 巴西教育家保罗弗莱雷认为这种讲授式教学“将学生变成了由教师填装的容器， 他越是填装得完全彻底，就越是一个好教师。这些容器越是温顺地接受填装，他们就越 是好学生。教师与学生不是交流，而是发布公报和存储，学生则被动地接收、记忆和重 复y y o 【i 墩学方式的单一导致学生学习方式的单一，把本应该充满新奇与兴趣的职业教育 教学活动变成了沉重的、枯燥的、单凋乏味的过程。 6 教学评价缺乏科学性 从教学评价的项目来看，以纸笔测验为主，过于注重量化结果，如果多数学生能取 得较高的分数，即认为该教学设计是比较合理的，而很少采用体现新评价思想的定性评 价方法。从教学评价的方式来看，过分强调结果评价，忽视过程性评价，没有将学生的 课堂表现纳入评价的范围，即不论过程如何，只要达到了教学目标就完成了教学任务， 很容易挫伤学生以学习主体的身份参与专业学习的积极性。 二、研究的目的与意义 中等职业教育铁道运输专业培养具有扎实的专业基础知识、实践能力强、具有创新 2 精神和创造能力的应用型人才。要想达到此目标，首先必须改变原有的“以教师为中心， 以书本为中心，以考试为中心的教学理念，将目光从教师转向学生，落实“以学生为 中心”的教学观。 本课题研究的理论意义在于行动导向教学的重要性己经逐渐被职业教育界所认识， 但行动导向实践教学还没有真正落实在教学中。本课题旨在研究行动导向教学在中职铁 道运输专业中的实践模式，建立一套适合我国国情和铁道运输专业特点教学模式。 三、课题研究方法 本文采用文献法、调查法、行动研究法等方法进行研究。 1 文献法 通过查阅有关文献，收集与行动导向教学研究的有关信息，为本文的研究提供理论 依据。 2 调查法 通过对石家庄铁路运输学校铁道运输专业教学情况的调查，了解铁道运输专业教学 目前存在的主要问题， 3 行动研究法 行动研究法是一种以教育实践工作者为主体进行的研究，它以研究自己实践中的问 题，改进教育实践为其本质，行动研究接近于准实验研究。在本课题的研究中，由本人 和其他专业教师密切合作，对铁道运输专业进行教学设计，并在教学实践中进行检验。 第二章行动导向教学综述 一、行动导向教学国内外相关研究综述 行动导向教学是2 0 世纪8 0 年代以来职业教育教学论中出现的一种新的思潮，是从 传授一门专业知识和技能出发，全面增强学生的行为能力，使学生在从事职业技术活动 时，能系统地考虑问题，了解完成工作的意义，明确下一步内容和时闻安排，具备独立 计划、实施、检查能力；以对社会负责为前提，能有效地与他人合作和交往；工作积极 主动、仔细认真，只有较强的责任心和质量意识；在专业技术领域具备可持续发展能力， 以适应未来需要的教学法。 行动导向的教育思想，主要源于人们对现实及未来社会对职业人才新要求的思考以 及对教育和学习概念的重新认识。联合国教科文组织国际教育标准分类法( 1 9 9 7 年 版) 对“教育”进行了重新定义，将“教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作 改为“教育被认为是导致学习的、有组织的及持续的交流。 在此，学习是指个人在行 为、信息、知识、理解力、态度、价值观或技能方面的任何进步与提高。“交流 是涉 及两个或更多人之问的信息( 包括消息、思想、知识、策略等j 转移关系。柏林工大的教 育专家杜霖先生形象地把学习比作“呼吸”的过程，强调学习者不仅要“吸进”还要“呼 出”。他指出：“学习的核心是呼吸，伴随着思考和分析，把记忆的东西进行融合、 转化成实际问题和任务，然后去解决问题。完整的学习过程至少应该包括思考、记忆、 表达、传递以及行动。呼吸的最有效方式就是实践 。 真正在教育学意义上称得上“行动学习”的职业教育，出现在1 9 世纪德国各地设 立的实训工场里。实训工场是为了满足大工业企业工人的要求而专门培养技术工人的实 际操作技能的机构，【2 l 虽然这种机构最初不过是为了取代类似“师傅带徒弟 的在岗培 训，但是在教学组织上标志着“有计划、系统地传授职业知识和技能 的职业教育的开 始。1 9 0 0 年之后设立的培养商务人员的训练局，也开始尝试借助模拟案例进行教学活动。 行为导向教学真正起源于德国的双元制教学，德国的双元制教学自1 9 0 0 年前后将 宗教的星期同学校改为行业的专业进修学校开始，当时的大教育家乔治凯恩斯建议将 此类学校改变为以学生所学职业为导向的教育机构一产生了国际公认的双元制职业教 育的哲学思想。2 0 7 0 年代德国的双元制教学经历了不断完善的过程，1 9 6 9 年德国颁布 4 了职业教育法以法律的形式正式确立了“双元制 职业教育地位，为职业教育创造 了不断合理化的先决条件并明确了职业教育的权力。 行为导向法是在德国双元制教育改革中产生和发展的。8 0 年代以后在世界经济为 适应知识社会所引发的经济结构性调整和转变，作为世界职业教育楷模的德国职业教育 也进行了重大改革，并且实现了三大突破： 1 经过了多年的讨论，尤其在对英国的国家职业技能模块方案的比较研究后，决 定在双元制中引入模块式课程方案，形成德国的职业性方案框架下的“双元制模块课 程。为学有余力的学生增加了提高性内容。 2 由联邦职教所授权制定和修改了职业培训条例，条例反映了经济结构性调整和 劳动力市场变化的情况。新职业培训条例将更具差异性( 如年限) ，并采取分流型、单一 型和综合型等多种教学模式。 3 9 0 代年以后以职业活动为导向的教学理念在职业教育中得到发展，在德国的一 些州开展了行为导向的学习领域改革试验取得了成功，9 6 年推广此方案。1 9 9 9 年年德 国联邦州联席会议通过了“学习领域框架型教学计划”，确定了行为导向的学习领域课 程方案。 在职业教育范围内，国外最有影响的是以能力为本位的c b e 教学方法，模块培训 法的m e s ，以及基于合作培养的教学法三大代表。而行为导向教学的起源正是基于合 作培养的教学理论。 德国著名职教理论工作者特拉姆认为：“行动导向”在职业教育教学中意味着：知识 的传授和应用取决于行动导向的学习组合，行动导向教学论的最核心意图，就是提出个 体行为能力的培养。 马庆发教授则认为“行动导向”实质上是指在整个教育过程中，创造一种学与教、 学生与教师互动的社会交往情境，把教与学的过程视为一种社会的交往情境，从而产生 的一种行为理论的假设。1 3 1 中德职业资格证书合作项目的实施引进了行动导向教学法。中德职业资格证书合作 项目( z p z ) 是中德两国政府技术合作总协定的一部分。合作期1 9 9 9 年4 月至2 0 0 2 年3 月为期四年。项目合作期间德方专家为我国举办了四期行为导向教学法师资培训班，点 燃行为导向教改的火种。 为进一步研究和推广行动导向教学法，劳动保障部专门成立了行动导向教学专业委 员会，秘书处设在苏州市技工教学研究室。劳动部为组织推广行为导向教学法派专人负 责这项工作。我国在最近几年来各职业技工院校也在不断进行教学方法的试点工作，两 个终极目的一就是建立与我国技工教育相适应的教学方法体系；其二是创建具有我国技 工教育特色的现代教学模式，取得了初步的成效，也逐步归纳出行动导向的基本教学理 论，那就是“行动导向 在职业教育教学中意味着：知识的传授和应用取决于行动导向 的学习组合，具体指“学习目标、学习内容、学习方法、教学媒体的使用 方面的重新 组合。行动导向的教学论的最核心意图就是提出个体行为能力的培养。个体行为能力由 专业能力、社会交往能力和伦理道德反映能力以及思维能力组成。 在我国，行动导向教学法还是个新事物，在全国的大部分城市还有待于进行进一步 地探索，总结出实际教学经验，现实条件下行动导向教学法的真正价值并没有体现出来， 也没有成功的推广经验；部分省、市甚至出现“只有雷声，没有雨点”的现象。 二、行动导向概念的界定 “行动导向 一词源自德文h a n d l u n g s o r i e n t i e u m g ，所谓“行动导向”，是指“由 师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力 劳动和体力劳动的统一。 f 4 l “行动导向、“行动领域 和“行动体系 中的“行动”，有别于“行为”，也有别 于“活动。这里的“行动”表达了“做 ，而且是一种“互动”的“做”的本意。所以， 行动导向教学的基本涵义，在于强调学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者 与协调人，教师通过“信息、计划、决策、实施、检查、评估”六步教学法，让学生“独 立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”，使学生在自己 “动手的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验、知识或 能力体系。【5 】 行动导向的教学一般采用跨学科的综合课程模式，不强调知识的学科系统性，重视 “案例”和“解决实际问题 以及学生自我管理式学习。教师的任务是为学习者提供咨 询帮助并与其一道对学习过程和结果进行评估。凯泽斯劳滕( k a i s e r s l a u t e n ) 大学的阿诺 尔德( r a n o l d ) 教授等将行动导向教学的过程划分为“接受任务、“有产出的独立工作9 9 “展示成果 和“总结谈话”四个必须经历的学习环节。 6 图2 1 行动导向教学4 个学习环节( 阿诺尔德等，1 9 9 8 ) 三、行动导向教学的特点 ， 行动导向教学以能力发展为本位，注重学生专业能力、方法能力和社会能力的培养， 全面提高学生的综合职业素质。行动导向教学坚持以人为本的教学观，在教学中要根据 学生个体的不同情况因人施教和因学施教，促进学生的共同发展。行动导向教学中，教 师是教学的主持人、教学的引导者和咨询员，教师要为学生的学习创造良好的学习环境， 让学生在充满活力的、轻松愉快的、新颖和谐的学习环境中进行创造性的学习。与传统 职业教育相比，行动导向教学有以下主要特点。 1 活动构建与互动生成 行动导向教学建立在建构主义的理论基础上，以“活动建构教学论 为依据，主张 活动应当是教学的起点和载体，学生则是创新与自我发展的主体。【6 】因此，学生主体参 与教学活动，在活动中“教师希望学生能够为自己的学习承担责任，成为独立的思考着， 形成对概念的完整理解，提出重要的问题并寻找答案 。 7 1 所以，行动导向教学与传统教 学的本质区别是这种教学不再是一种单纯的教师讲、学生听的教学模式，而是师生互动 型的教学模式。 2 就业导向与能力本位 中等职业教育要培养“适应劳动力市场的技能型人才”，就必须使学生具备适应未 来劳动市场变化并在产业结构调整适应多种岗位要求的关键能力，而关键能力则指的是 要培养学生的综合职业能力，是劳动者知识、技能和态度等素质的整合，也就是要“同 时兼顾学生的职业能力与继续发展能力、创新能力的养成。【8 1 能力本位在中等职业教育 中有两方面的基本要求。第一，体现在目标追求上，强调知识、技能和素质三位一体的 7 综合要求。第二，体现在人才规格上，强调综合职业能力培养同时，着力“人 的全面 发展，即人的思想品德、职业道德、科学文化基础、人文素养、突出的专业能力、身心 健康等都要得到充分的发展，也就是联合国教科文组织“认知、“做事、“共同生活 和“生存 四大支柱的要求。 行动导向教学就是“学会学习”的目标出发，将学生培养成具有“可持续学习 本领的劳动者，将学生的学习与学生发展密切结合起来，全面培养学生的职业能力，让 学生在学习过程中提高“学会学习、学会做事、学会交往、学会生存”的能力。 3 以人为本，因材旋教 行动导向教学遵循“多元智能”的教学理论，坚持以人为本，关注学生的个体差 ， 异，认为每个学生都是好学生。因此，行动导向教学以适应学生个体发展的需要而展开， 不以参加学习前学生的同一水平为要求，注重让每一个学生的能力都在原有的基础上不 断地得到提高和发展。 行动导向教学主张因材施教，根据学生个体的不同发展需要而设计安排不同的教学 任务。此外，行动导向教学不要求教师和学生都是一个完美的入，而是一个会犯错误并 能从错误中学习的人。因此，行动导向教学是m 以人们应具备理性、自由，甚至自我否 定的能力为基础”，真正体现以人为本，因人施教，把全体学生都养成具有职业能力的 技能型人才。 4 以学为本，因学定教 传统职业教育往往通过研究教师如何改变“教”的方法来促进学生学习质量的提高， 教师依据课程内容来决定学生的学习内容，因此它是“以教定学 的教学模式。建构主 义认为，教学改革必须以“学生如何学，教师如何教”作为开端。【9 】因此，行动导向教 学不仅要研究教师如何教，更重要的是要研究学生如何学。“教师的教学必须从科学地 了解和把握学生的认知前提开始，从激发和调动学生的积极性开始”。1 1 0 行动导向教学 所追求的目标是以学生的行为表现为标志的，是一种“以学为本，因学定教”的教学观。 行动导向教学具有针对性强、效率高的特点，以学习任务为载体，引导学生进行自主的 学习和探索。 5 方法创新与情景创设 行动导向教学注重在教学中应用多种创新教学方法的组合来进行教学，十分强调在 教学中焕发学生的学习动机和培养学生的学习兴趣，主张让学生的脑、心、手同时参与 学习，提高学习效率。为此，行动导向教学使用了以学生的学习为主的行动导向的教学 r 方法，诸如头脑风暴教学法、引导文教学法、项目教学法、角色扮演教学法、案例教学 法等教学方法进行教学。行动导向教学方法旨在培养学生独立的、自主的、探索性的学 习精神，让学生积极地、主动地参加活动学习，全面提高学生的学习能力和职业能力。 行动导向教学方法是让学生在教师所创设的教学环境中进行学习，教师通过创造某 种特定的“环境”，使每个学生都能在这个环境中具备施展个性能力的机会。 6 多元评价与激励发展 行动导向教学改变了传统教学的“一卷定终身”的考试评价方式，采用目标学习法， 重视学习过程中的质量控制和评估，采用新的多元评价方式。教学评价的重点从过去的 评价学生知识的掌握水平转向到评价学生获取知识、加工信息和解决问题的方法和能力 上来。教学评价建立在以人为本、以发展为目标，努力促进每一个学生都能在其原有的 基础上有不断发展的前提下展开。因此评价的本质是激励和促进学生的发展，评价的内 容是学生学会学习的能力、收集和使用信息的能力以及解决问题和革新创新的能力提高 水平。行动导向教学采用多元评价的方法，特别注重学习过程的评价，实施主体多元、 方法多元和评价标准多元的方法，真实地评价学生的学习质量，不断激励学生的发展， 努力促进学生职业能力的提高。 n l 7 行动导向教学是一个完整的行为模式 行动导向教学的最大特点是让学生参与活动学习的全过程，教学中教师把学习任务 交给学生，让学生为完成任务而进行完整的学习，在学习过程中让学生体验学习、应用 探究，并在将知识转化为能力的活动学习中培养能力。 四、行动导向教学模式 行动导向教学模式是以就业为导向，以能力为本位，以国家职业鉴定标准为依据， 以职业活动的学习领域为内容，运用行动导向的教学方法组织教学，并采用多元评价的 方法进行评价，培养具有综合职业素质的技能型人才的教学形式。 行动导向教学模式可以分为四个部分：一是驱动部分，该部分主要是指教学目标， 它决定着整个教学模式的性质和发展方向。二是受动部分，由教师和学生两个要素组成， 是整个教学模式的重点。三是支持部分，由教学内容、教学组织形式、教学方法、教学 环境四个要素组成，它对整个教学的正常运行起保障作用。四是教学评价部分，它对整 个教学功能的发挥进行监控、调节，并将教学的运转情况返回到驱动部分，使整个教学 运转达到“螺旋式上升 的目的。上述四个部分的有机结合组成了行动导向教学模式， 9 行动导向教学模式的组成要素，见图2 2 。 教学组织形式 上 教 教师 教 i 教学目标 - - 知 上t 学 一一教学评价 刀卜森 jl 法 学生 境 i 教学内容 图2 2 行动导向教学模式的组成要素 五、行动导向教学的目标 1 变封闭式教学为开放式教学 教学过程一般分为三种：第一种是全开放性的教学过程。出题目和学习过程的原则 性要求，完全由学生自己来组织学习，完成学习任务。第二种是半开放性的教学过程。 其特点是教师不仅提出题目，而且还对学生进行一定的指导，提供一些关键的材料和实 施要点，使学生按照教师预选设定的范围与程序开展学习活动。第三种是传统的课堂讲 授式教学过程。学生主要跟着教师的讲授学习专业知识，其思路和行为完全受教师操纵。 f 1 2 】 目前，职业教育的教学主要还是封闭式教学。行动导向的教学则是一种开放式的教 学，即把学习过程转变为工作过程，使学生能够在兴趣中学习，在轻松中学会。前苏联 著名教育家苏霍姆林斯基建议教师们要让学生感受到劳动的欢乐和学习成功的欢乐，从 而在学生的心中唤起自豪感和自尊感。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者 ，兴趣 是最好的老师，这说明学习兴趣在整个学习过程中的重要作用。因此，把工作过程与学 习过程相结合，在完成工作任务和解决问题的过程中学习，是行动导向教学的主要目标。 2 变直接教学为间接教学 中职教育以培养各种职业岗位或岗位群所需的技能型、应用型技术人才为目标，对 学生的动手能力要求很高，这就决定了要运用有别于传统的教学方法来培养学生的综合 职业能力，也就是要把传统的以直接教学为主的教学方式转变为以间接教学为主的教学 方式上来。间接教学就是以学生为中心设计教学组织形式和教学方法，强调以学生获取 1 0 直接经验的形式来掌握融合于各项实践行动中的知识、技能和技巧，采用小组学习形式， 采用以学生活动为主要特征的项目教学法、案例教学法、情境教学法、角色扮演法等开 展教学。 3 变竞争教学为合作教学 在传统教育中，尤其是在当今应试教育的压力下，竞争是学习中的普遍现象，而且 是恶性竞争、无序竞争。学生都视学校是一个竞争的场所，每个人都想胜过他人，因此 应试教育被称为竞争教育。在这样的学习氛围中，学生养成的是一种被扭曲了的竞争意 识和与之相适应的利己行为，不少学生缺乏合作意识，更少利他行为，缺乏与他人相处 和交往的基本技能。行动导向则倡导合作学习，实现学生独立完成学习任务到集体合作 共同完成任务的转变。因为中职教学目标决定了中职教育中会安排大量的实训、实验和 实习，而这些接近或模仿现实职业活动的实习、实验、实训，基本上都是通过合作性活 动才能达到目标。合作学习要让学生在获得知识和技能的过程中，学会交流、学会合作。 合作学习侧重分工协作、共同学习、彼此促进、智慧互补的团体性学习行为，因此合作 的过程也是体验合作成功和形成正确的价值观的过程。对中职生来说，完成学业、学有 成就，在自主学习的同时，要靠合作学习。通过合作学习，能够形成的相互信赖、友善 促进、各尽所能、互相学习、共同进步的良好氛围。 1 3 1 4 提高学生的综合职业能力 +。 行动导向教学将“用”作为主题，作为学习过程的主要环节，并将“用与“学” 整合在一个完整的过程中，原先的死记硬背不复存在，而代之以自由的讨论、任务的完 成和问题的解决，这给学生潜能的发挥提供了广阔的空间。在学习过程中，答案可能不 再是唯一的，而是多样化的；成果不再是静态的，而是动态的；产品没有最好的，只有 更好的。所有需要学生解决的实际问题，由学生共同参与，解决。共同讨论，学生在互 相合作的过程中，利用集体的力量，使问题最终获得解决。在小组学习中，学生在组内 担任不同的角色，面对不同的对象，出现的新情景，需不断做出准确的选择。通过一个 个工作任务的完成，学生不再局限于某一门学科的学习，也不再是几个知识点的掌握， 而是知识的综合运用，从而实现了在完成任务、解决问题的过程中提升职业能力的目标。 完成任务、解决问题的过程，既是学生们学会学习的过程，也是学生们获得经验的过程， 更是学生学会合作共事的过程，在这一过程中，学生的协调能力、沟通能力和合作能力 得到进一步的提高。 六、行动导向教学的理论基础 一 行动导向教学遵循以能力为本位，以培养能力人为目标，其教学原理主要是建立在 多元智能教学论、建构主义教学理论和活动建构教学论的基础上的。 ( 一) 多元智能教学论 多元智能( m u l t i p l ei n t e l l i g e n c e ) 理论是美国哈佛大学心理学教授霍华德加德纳 1 9 8 3 年在智力的结构：多元智能理论一书中提出来的新智力理论。加德纳认为传统 的智力观过于狭窄，把智力主要限于语言和数学逻辑方面，忽略了对人的发展具有同等 重要性的其他方面。加德纳将智力定义为：“在实际生活中解决所面临的实际问题的能 力、提出并解决新问题的能力以及对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。 1 4 1 他认为每个人都至少有八项智能( 语言智能、逻辑一数学智能、视觉空问智能、身体一 运动智能、音乐智能、人际交往智能、自我认知智能、自然观察者智能) ，而且每个人 在这八项智能中表现出不同的优势，如果教育教学能以每个人的智能强项入手，每个人 都能学好。因此，多元智能理论认为行动导向教学，为实施因人施教、以人为本、因材 旄教和实现综合职业能力的培养提供了坚实的理论基础。 多元智能理论指出在人所具有的八项智能中，每项智能都具有同等的重要性，而 且是彼此互补、同一运作的，传统教育只是片面地将焦点放在语言与逻辑一数学能力的 培养上，并且只重视与这两种能力有关的学科，致使学生在其他领域的智能难以获得充 分发展。对学生来说，多种智能尽可能地全面发展是十分必要的，弱势智能的发展可以 成为重要的补充。所以多元智能结构中彼此之间没有重要或不重要之分，只是在每一个 个体身上都各具特点，并有着独特的表现形式。不同的学生具有不同的心智组型，并且 会以不同的方法来学习、表征与回忆知识。因此在教学中就不应该以相同的方法、相同 的教材来教育所有的学生，教师应配合学生的不同需要而使用不同的方法来进行教学。 ( - - ) 建构主义教学论 建构主义教学论源自瑞士心理学家让皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。皮亚 杰认为，认识是一种连续不断的建构，“所谓建构，指的是结构的发生和转换，只有把 人的认知结构放到不断的建构过程中，动态地研究认知结构的发生和转换，才能解决认 识论问题。” 1 5 1 建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生 1 2 为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主 义教学论的主要观点如下： 1 建构主义教学论认为学生的学习是通过建构自己对世界上的关系与现象的理解 来进行的。学生建构对世界的理解是一个积极的、智力参与的过程，为此，教师必须鼓 励学生去体验这个世界的丰富性，赋予学生提出的问题、寻求答案的自由，激发他们去 理解这个世界的复杂性。 2 建构主义教学论强调学生是学习的主体，教学要以学生为中心来组织。强调知 识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景、知识背景和生活经验与情感的 作用下，借助他人的帮助，即通过人际问的协作与交流活动而实现的意义建构过程。因 此，学习是任何人也无法代替的一种智慧型劳动，而且学习是由学生主动地在活动中进 行的。 3 建构主义教学论强调学生新知识的建构是建立在已有的知识和经验之上的。皮 亚杰认为“知识并不是来自于主体，也不是来自于客体，而是来自于两者的结合。”因 此，在不断的结合中，知识是处在不断地发展之中，而且在不同情景中，它们需要被重 新建构。 4 建构主义教学论认为知识的建构是在教学环境的创设和学习方式的转变中实现 的。建构主义教学的环境由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成。老师为学生创 设的学习环境必须有利于学生对所学内容的意义建构，要把情景创设看做是教学设计的 重要内容之。 5 建构主义教学论强调教学过程是师生互动与合作的过程。建构主义教学的主体 是学生，是学生的学习。这不仅要求学生由知识的被动接受者和知识的被动灌输者转变 为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者 转变为学生主动建构意义的引导着、促进者和咨询人。 6 建构主义教学论认为学生的学习同时又是诊断性学习和反思性学习。这意味着 学生在学习中还要进行自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断学习中所 追求的是否是自己设置的目标。建构主义教学的评价观认为，教学过程中可应用多次反 馈的授课过程，促进学生自我诊断、反思和评价。 ( 三) 活动建构教学论 活动建构教学论的主要内容有：在教学中通过创设具有实践性、探索性和创造性 的学生主体活动情景，并在活动学习中不断建构、完善学生的认知结构和情意品质，从 而实现学生学习能力和综合职业能力的全面发展。活动建构教学论的基本理念及活动建 构教学论的基本要素如下： 1 因学定教。强调教学设计要从过去的“学跟教走”转变到现在的“教 因“学” 而定。这一理念主要包括以下基本内涵：( 1 ) 在活动建构课堂教学中，教师不仅要研究 自己如何教，更要研究学生如何学。( 2 ) 教师的课堂教学必须从科学地了解和把握学生 的认知自i