（教育技术学专业论文）职前教师教育中的学习环境研究.pdf

摘要 论文通过文献调研回顾了近些年国内外职前教师教育领域进行的主要变革， 其中期望通过制度性改革和职前教师教育课程与教学内容改革来提高职前教师 培养质量是主要变革的模式，而忽视教师文化、忽视职前教师的学习、缺少一个 具有浓郁的教师文化的学习环境则是职前教师教育存在的主要问题。 论文对分布式认知、情境认知学习理论进行了文献分析，探讨了其对职前教 师教育及学习环境设计的指导意义；同时对传统的职前教师教育中的学习环境及 其特征进行了分析，认为这样的学习环境可能会造就封闭的、有限资源的、单向 的、以知识为主的和个体的内隐学习，职前教师没有主动、自觉地从整个人类教 师文化中吸取养分，不利于职前教师的学习、发展，教师教育者也没有主动构建 这样的学习环境以有利于职前教师的学习，因此，本文提出超越课程、以教师文 化为核心构建新型的职前教师学习环境。 论文讨论了构建职前教师教育学习环境的的四个基本原则：( 1 ) 学习者中心 原则；( 2 ) 社会化的教师文化建构原则；( 3 ) 情境化的学习境脉原则；( 4 ) 混合 学习的技术支撑原则。论文以l ：中学物理教学论课程中“中学物理概念教学 一单元内容为例，重点分析了其中的教师文化发展的历程，探究设计基于建构主 义思想的职前教师学习环境及其内容案例，并进行了实践研究。 关键词：职前教师；学习环境；教师文化：超越课程 l l a b s t r a c t t h i sd i s s e r t a t i o nh a sr e v i e w e dr e c e n tm a i nt r a n s f o r m a t i o n si nt h ef i e l do fd o m e s t i ca n d o v e r s e a sp r e s e r v i c et e a c h e r s e d u c a t i o nb yl i t e r a t u r ei n v e s t i g a t i o n a m o n gt h o s et r a n s f o r m a t i o n s ， t h ee x p e c t a t i o nt oi m p r o v et h eq u a l i t yo fp r e s e r v i c et e a c h e r s e d u c a t i o nt h r o u g hi n s t i t u t i o n a l r e f o r ma sw e l la si m p r o v e m e n to fc u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gc o n t e n t so fp r e - s e r v i c et e a c h e r s e d u c a t i o ni sc o n s i d e r e dt ob et h em a i np a t t e r no ft h et r a n s f o r m a t i o n m e a n w h i l e ，t h en e g l e c to ft h e t e a c h e rc u l t u r ea n dt h ep r e s e r v i c et e a c h e r ss t u d y , a n dt h el a c ko fl e a r n i n ge n v i r o n m e n tw h i c hh a s r i c ht e a c h e rc u l t u r ea r et h em a i np r o b l e m si nt h ep r e - s e r v i c et e a c h e r s e d u c a t i o n n ed i s s e r t a t i o nh a sa n a l y s e dt h el e a r n i n gt h e o r i e sa b o u td i s t r i b u t e dc o g n i t i o na n ds i t u a t e d c o g n i t i o n ，a n dh a sd i s c u s s e dt h e i rg u i d i n gs i g n i f i c a n c eo nt h ep r e - s e r v i c et e a c h e r s e d u c a t i o na n d t h ed e s i g no fl e a r n i n ge n v i r o n m e n t i nt h em e a n t i m e ，b yh a v i n ga n a l y s e dt h el e a r n i n ge n v i r o n m e n t a n di t sc h a r a c t e ro ft h et r a d i t i o n a lp r e - s e r v i c et e a c h e r s e d u c a t i o n ，t h ea u t h o rd e e m st h a ts u c h l e a r n i n ge n v i r o n m e n tw o u l dp o s s i b l yb r i n gu pc l o s e d ，r e s o u r c el i m i t e d ，k n o w l e d g e - g u i d e d ，a n d i n d i v i d u a li m p l i c i tl e a r n i n g o no n eh a n d ，t h ep r e - s e r v i c et e a c h e r sh a v en o td e r i v e dn u t r i e n t sf r o m t h e e n t i r eh u m a nt e a c h e rc u l t u r eo nt h e i ro w n ，w h i c hg o e s a g a i n s tt h el e a r n i n ga n d t h e d e v e l o p m e n to ft h ep e r - s e r v i c et e a c h e r s ；o nt h eo t h e rh a n d ，t e a c h e re d u c a t o r sa l s oh a v en o t c o n s t r u c t e ds u c hl e a r n i n ge n v i r o n m e n tw h i c hi sb e n e f i c i a lt ot h el e a r n i n go ft h ep r e - s e r v i c e t e a c h e r s t h e r e f o r e ，t h i sd i s s e r t a t i o np r o p o s e st h a t ，a p a r tf r o mc u r r i c u l u m ，n e wl e a r n i n g e n v i r o n m e n tf o rp r e s e r v i c et e a c h e r ss h o u l db ec o n s t r u c t e du n d e rt h ek e r n e lo ft e a c h e rc u l t u r e t h ed i s s e r t a t i o nh a v ed i s c u s s e dt h ef o u rp r i n c i p l e so fc o n s t r u c t i n gt h el e a r n i n ge n v i r o n m e n t f o rt h ep r e - s e r v i c et e a c h e r s ：( 1 ) l e a r n e r - b a s e dp r i n c i p l e ；( 2 ) t h ep r i n c i p l eo ft h ec o n s t r u c t i o no ft h e s o c i a l i z e dt e a c h e rc u l t u r e ；( 3 ) t h ep r i n c i p l eo fs i t u a t e dl e a r n i n gc o n t e x t ；( 4 ) t h ep r i n c i p l eo ft a l c i n g m i x e dl e a r n i n ga st e c h n i c a ls u p p o r t t h i sp a p e rt a k e st h eu n i to f “p h y s i c sc o n c e p t i o nt e a c h i n gi n m i d d l es c h o o l ”f r o mm i d d l es c h o o lp h y s i c sp e d a g o g ya sa ne x a m p l e ，m a i n l ya n a l y z i n gt h e d e v e l o p m e n tc o u r s eo ft e a c h e rc u l t u r e ，d e s i g n i n gc a s e sa b o u tt h el e a r n i n ge n v i r o n m e n to ft h e p r e s e r v i c et e a c h e r sa n dt h ec o n t e x tb a s e do nc o n s t r n c t i v i s tv i e w s ，a n dm a k i n ga ne x p e r i m e n t a l r e s e a r c ho ni t k e yw o r d s ：t h ep r e s e r v i c et e a c h e r ，l e a r n i n ge n v i r o n m e n t ，t e a c h e rc l u t u r e ， s u r m o u n t t h ec u r d c u l u m 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新一的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名：萋伟作者签名：墨型丕 日期：p 占r 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名： 日 期：o 。f 前言 ( 一) 研究的背景 自上世纪9 0 年代以来，我国基础教育和高等师范教育经历了一系列重大事件，对我国 的教师培养尤其是职前教师培养产生了重要的影响，冈此本文首先对此进行一定的同顾。 1 、开放式教师培养模式的产生 在1 9 9 6 年召开的全国师范教育工作会议上，我国教育主管部门指出：“从我国国情出发， 必须继续坚持独立的师范教育体系。使庞大的中小学教育新师资的培养和在职教师的培训有 稳定的基地。要坚持以独立设置的各级各类师范院校为主体，充分发挥非师范院校培养培训 师资的协同作用”，“各级师范院校实施定向性师范教育”但仅过3 年1 9 9 9 年6 月中共中 央、国务院提出要鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的j l ： 作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。1 实行开放式教师培养模式、结束高 等师范院校独家进行中小学师资培养给高等师范大学带来了巨大的外部压力。 2 、基础教育新课程改革 始于上世纪末本世纪初的基础教育新课程改革，确立了以“知识与技能、过程与方法、 情感、态度和价值观”的三维课程目标作为所有学科的共同价值取向，从而使学科教育中心 由“学科知识”转向“教育”，这种转变迫切需要具有先进教学理念的高质量师资，这对高 等师范院校提出了更高的职前教师培养要求。 3 、高等教育大众化 自从上世纪末以来，随着中国高等教育招生规模不断扩大，高等教育大众化趋势逐渐形 成，一个不可否认的事实是高等教育生源质量在下降，高等教育资源在稀释，教育质量也在 下降，这一点同样也体现在高等师范教育上。为此，教育部在2 0 0 7 年发布第一号和第二号 文件，指出虽然高等教育为我国经济社会的快速、健康和可持续发展做出了巨大贡献，但高 等教育质量还不能完全适应经济社会发展的需要，不少高校的专业设置和结构不尽合理，学 生的实践能力和创新精神亟待加强，教师队伍整体素质亟待提高，人才培养模式、教学内容 和方法需要进一步转变。因此明确要求深化本科教学改革、全面提高本科教学质量，以社会 需求为导向，大力推进文化素质教育，营造良好的育人环境。 4 、高等师范教育内部的变革 1 9 9 7 年，为了贯彻落实 中国教育改革和发展纲要精神，开创我国2 1 世纪高等师范 教育的新局面，原国家教委组织实施了“高等师范教育面向2 1 世纪教学内容和课程体系改 革计划”，正式批准立项2 1 0 个项目。有近1 0 0 0 0 名高等师范院校的教师、教学管理和研究 人员参加了项目的研究和改革。其研究范围包括：研究未来社会对教育人才知识、能力、素 质的要求，转变教育思想和教育观念，改革教师培养模式；研究和调整专业结构、专业目录 和专业设置；研究和改革各专业和专业群的培养目标和人才培养规格；研究和改革主要专业 和专业群的教学计划和课程结构；研究和改革基础课程、主干课程的教学内容和体系，编写 1 刘捷谢维和，栅栏内外：中国高等师范教育百年省思，北京：北京师范大学出版杜，2 0 0 2 ，p 1 9 0 2 垌i 出版一批高水平、高质量的课程教材：研究和改革教学手段和教学方法，把教学内容和课 程体系、教学方法建立在现代教育技术的平台之上。这次改革是一个系统改革j 亡程，从宏观 上讲，它涉及师范教育思想、价值、目的等根本问题；从教学这一特定范畴来讲，它是由师 范教育培养目标、培养模式、专业划分与设置、课程体系与教学内容、教学方法、教学手段、 教学组织与管理、教学队伍、教学评价等相互关联的内容组成的一个有序的系统。 “高等师范教育面向2 1 世纪教学内容和课程体系改革取得了丰硕的成果。一是按照 新的专业目录制定出了主要专业的人才培养方案，调整了课程结构，用现代文化、科技发展 的新成果充实和更新了教育内容，逐步实现了教学内容、课程体系、教学方法和手段的现代 化，提高了师范教育专业化水平，对培养适应2 】世纪社会和教育发展需要的新型师资起到 了极大的促进作用；二是编写出版了一批高水平、高质量、面向2 1 世纪的教材，涌现了一 大批优秀的国家级教学科研成果。l 同时，由于高等学校教学规模的扩大，许多师范大学举办了很多非师范专业，因此在许 多师范大学内成立了教师教育学院，并改称“师范教育”为“教师教育”；随着对教师学历 要求的不断提高，也相应进行了。4 + x ”教学模式的改革，将职前教师教育扩大到了研究 生层次。 应该说，近十年来高等师范院校在发展的同时经历了“内忧外患”，高等师范院校既受 到来自外部的压力，同时义受到自身发展的内部动力的推动，迫切需要寻找一个提高职前教 师教育质量的有效模式和方法；而且这种改革的尝试最终必然来自高等师范教育机构内部， 最终将落实到职前教师培养的第一线。 此外，国外的职前教师教育改革也将给予了我们一定的启示。 ( 二) 研究目的 虽然我国的职前教师教育进行了一定的变革，但经过详细的分析，笔者认为其仍存在着 “四多四少”的问题，即研究宏观领域问题的较多，研究微观层面的较少；从教和学的角度 来看，研究如何教的较多，研究如何学的较少，即对教师教育课程与教学内容改革研究的多， 较少考虑学生的学程设计，考虑学生学习需求的较少；研究课堂内的教学多，研究课外学习 的少；研究理论和普遍原则的较多，研究具有教学情景和实践的内容较少。总而言之，以前 较多的关注是教师教育者“教学”的领域，如课程的设计、教学内容的选择，如何将课“教” 好，而较少关注职前教师的学习层面的活动，如近几年开展的国家精品课程建设工作，其首 先关注的是课程及教学内容的展示，而有忽略学习者的需求、个性特征及具体的学习活动的 倾向；而且职前教师的学习认知活动是属于异质群体的高级认知活动，将来需要解决的是面 对教学实践的具体“复杂问题，如果仍然只沿用传统意义上的人班化、讲座式课堂教与学 环境，多理论层面上的学习，多接受式学习，很难改变现在职前教师被动学习的状况，因此 也就很难提高职前教师的培养质量。 提高职前教师的培养质量是一个系统 ：程，可以从多个维度去考量。从学科的角度来看， 它可以从教育学的、心理学的、社会学的、文化学的、技术学的视角来审视，从教与学的视 1 刘捷谢维和，栅栏内外；中国高等师范教育百年省思，北京：北京师范人学出版杜，2 0 0 2 ，p 1 5 0 3 角来看，既可以通过“教学来提高教学质量，也可以通过“学习”米提高教学质量。本研 究的目的在于寻找一个从“学习”的视角考察职前教师教育的新模式，即研究如何创建一个 合适于职前教师主动学习的、一个蕴含教师文化的学习环境，从而达到提高职前教师的学习 积极性、主动性，提高职前教师的培养质量的目的。本研究紧密围绕教师专业发展的实际取 向，切合教育部提出的加强本科教学、提高教学质量的精神，论文选题具有较高的理论价值 和实践意义。但本文并不期望完整地、具体地设计出一个职前教师教育的学习环境，只是首 先从理论层面进行一定的分析，提出学习环境设计的原则，并给出一些实施的具体案例，为 今后全面、系统的构建职前教师教育学习环境打下一个坚实的基础。 ( 三) 研究的问题、内容和结构 现有的职前教师教育变革主要有哪些? 存在着哪些问题? 职前教师现有的学习环境是 怎样的? 它的特征是什么? 培养职前教师的大学学习环境应该是什么样的? 新的学习理论 对学习环境设计有何作用? 学习环境中的内容如何与学习环境相互作用? 哪些是典型的内 容案例? 这些问题将是本文重点探讨的内容。 本论文共分为五章： 前言主要内容有本领域的前沿动态、作者的研究目的、研究方法、研究成果和作者 的创新性成果。 第一章本章回顾近些年我国高等师范院校在职前教师教育领域进行的主要变革，分析 这些变革的内容及其存在的主要问题；同时通过文献分析探察国际上职前教师教育改革的主 要趋势，从中获得研究的思路。 第二章本章讨论了学习理论的发展，回顾了分布式认知理论和情境认知学习理论，重 点分析了它们对职前教师教育及其学习环境设计的指导意义。 第三章本章对传统的职前教师教育学习环境及其特征进行了分析，得出了这种模式实 际上是以教师教育课程为核心的，并在此基础提出以教师文化为核心要素的职前教师教育模 式，探讨了以大学为本的职前教师教育中教师文化营造的途径和方法，提出需要构建一个具 有浓郁教师文化的学习环境，以利于职前教师主动、自觉在整个人类教师文化宝库中成长 第四章本章主要讨论了职前教师教育学习环境的设计原则、职前教师教育学习环境设 计及具体的案例设计、实践和分析。首先，分析了职前教师教育学习环境设计的四个基本原 则：( 1 ) 学习者中心原则。( 2 ) 社会化的教师文化建构原则。c 3 ) 情境化的学习境脉原则。 c 4 ) 混合学习的技术支撑原则。根据以上原则，对职前教师的整体特征做了分析：其次进 行了学习内容分析，以中学物理教学论课程中“中学物理概念教学”一章为例，探究如 何设计基于建构主义思想的职前教师学习环境及其内容案例。期望职前教师通过在本学习环 境中的学习活动达到以下目的：( 1 ) 对物理概念的深度理解；( 2 ) 对学生学习物理概念的过 程的理解；( 3 ) 对物理概念教学设计的理解，并结合六个具体体案例进行了实证研究。 ( 四) 研究方法 ，本论文研究综合运用了文献分析法、比较研究法、案例分析法和行动研究法等研究方法。 ( 五) 研究成果和最终结论 1 、研究成果 4 本文研究的主要结论和观点如下： ( 1 ) 制度性的工作可能给职前教师教育带来更多的时间和更好的环境，但其本身并不能自 动提升职前教师的培养质量； ( 2 ) 职前教师培养质量的提高既需要制度性的保障，更需要具体的教与学的实践，相对于 “教”来说，职前教师的“学习”更重要；职前教师的学习应该从课堂学习扩展到文献学习、 实践学习、研究学习；职前教师的学习方式应该从“接受”学习扩大到“讨论”学习、“反 思”学习：学习内容的“宽度”和“深度”需要达到一定的比例，且应该具有一定的选择性： ( 3 ) 职前教师教育的“学习环境”相对于“课程”更为重要，其应该浸润在整个人类教师 文化宝库中，职前教师教育的“学习环境”应该包括：课程学习环境( 包括学科课程) 和非 课程类学习环境( 如实习、见习、毕业论文、讲座、家教、社会工作、中小学教学实践、辅 助参与教师教育者研究：t ：作) 等； ( 4 ) 信息技术的迅猛发展给刨设一个满足以上要求的职前教师学习环境提供了便利； ( 5 ) 就中学物理概念教学而言，通过设计一定的案例并进行讨论、交流，可以促使职前教 师对物理概念深层次理解，并能使职前教师了解中学生学习物理概念的复杂性，理解物理概 念教学殴计的多样性。 2 、本文的创新之处主要是研究视角的创新，通过分析我国近些年职前教师教育变革中的问 题，指出制度性改革本身并不能自动提升职前教师的培养质量，提出应该超越教师教育“课 程”的观念，以“教师文化”作为职前教师教育的核心因素，构建职前教师学习环境，创设 学习情境，引导职前教师走文化自觉之旅，在此基础上进行了一定范围内的实践研究，取得 了一定的成效。 5 第一章职前教师教育：变革与问题 师范院校能否继续维持其原有地位，自己的“产品”能 否继续占领市场，必须靠质量，靠对对手的超越，必须由竞争 来裁定，除了不断地提高其教学质量，提高其社会声誉。进而 提高其市场“身价”和占有率之外，别无选择( 石鸥，一个 时代正在结束一一试论独立建制的师范院校的终结，高等师 范教育研究，2 0 0 3 5 ) 随着中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定提出调整师范院校 的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师，探索 在有条件的综合性高等学校中试办师范学院，职前教师的培养由高等师范院校独揽的局面将 从此不复存在；同时，随着社会主义市场经济的建立和发展，我国人才市场也逐步走向市场 化，中小学师资供需双方都有了较大的选择权，这同以往的国家统招、统配相比。发生了根 本的变化；另外，根据这些年大学生就业的情况看，特别是近年随着国家对教育的不断重视， 教师的社会地位在不断提高，教师的经济收入和住房条件也在不断改善，教师的职业包括中 小学教师的职业在一定程度上受到了大学毕业生的青睐，教师职位的竞争也越来越激烈，不 少综合性大学的学生纷纷通过各种方式加入到竞争教师职位的行列中。高等师范学校存在着 强烈的外部的压力，而且这种压力在我国初步实现高等教育大众化之后，也就是学生有机会 选择不同的大学的时候将会更加强大。 从高等师范教育内部来看，一些研究者和教师教育者对高等师范院校长期以来一直为 己任的培养“合格师资”产生了怀疑，如： “所谓合格的或优秀的教师只有在完全真实的社会化、专业化过程中才能成长和成熟 起来。新型教师的素质表明他们具有成功地应付社会的不断发展和进行教育教学变革、创新 的一种实力和潜力，这只有在不断参与教育和教学实践中，经过慢慢地思想、文化和经验的 积淀才能获得。这是因为：师范教育的职前教师培养目标，只是达到一个合格教师的准备标 准。为师范生毕业后从事教师循阶而上、不断成熟打下基础，作好准备，而不是实际合格教 师的标准。师范教育训练中尚存在不少问题，诸如：师范教育专业标准、合格教师专业 标准和专业证书标准尚未明确；教师专业训练的可靠的、科学的知识体系基础尚不完善；适 应社会要求的课程计划体系与结构正在建设等等。因此，说合格的新型教师主要是实践中成 长形成的，而非培养成功的，是有科学依据的。 “职前的师范教育不过是为教师职业奠定必要的专业成长的基础。师范院校输送的毕 业生并不意味着已经成为合格称职的教师，需要经过教育实践的磨练与职后继续教育才能趋 1 杨学礼，马啸风，高师本科的培养目标、培养模式及课程改革研究，北京：首都师范大学出版社，1 9 9 6 ，p 9 8 - 9 9 6 丁成熟。 “( 数学教师的) 教学知识，主要是自己琢磨与反思、和同行日常交流以及职后培训得 米。至于当学生的经历和职前培训，相对来说就不甚重要”2 英国教育社会学家班克斯在其教育社会学一书中对西方新近的教师社会化研究结论 作了归纳，得出以下结论3 ： ( 1 ) 师资养成教育时期是培育成熟教师观念的重要阶段： ( 2 ) 成功的师范生的表现与成功的专业行为表现不定具有直接的关系； ( 3 ) 师范教育机构的教育水准与学生态度改变两者之间具有直接关系，但这些新态度 的维持时间很短； ( 4 ) 教师任教数月后教师态度与学校同事的相似性便高于其与受教学校的相似性；任 教学校显然比受教学校更为教师社会化的重要影响机构； ( 5 ) 任教学校的校长同事及学生都是教师社会化的重要影响因素； ( 6 ) 师范教育中所培养的教师角色观念常与课堂中的实际事实不一致； ( 7 ) 教师角色的不明确会影响教师在课堂中所表现的行为： ( 8 ) 教学团体的次级文化与教师的社会化之间具有密切的关系。 从这个分析来看，其中的( 1 ) 、( 2 ) 、( 3 ) 、( 4 ) 、( 6 ) 条都与师范教育机构有关，但( 2 ) 、 ( 3 ) 、( 4 ) 、( 6 ) 条似乎都是对师范教育机构培养职前教师的否定。 正是因为如此，英国以人学为本的职前教师教育有了一种转向，即认为“富有个性和 创造性的教师需要多种途径进行培养培训。( 英国) 中等学校从1 9 9 3 年开始实施“在学校的 师资培养”( s c l l v r ：s c h o o 卜c e n t r e di n i t i a lt e a c h e rt r a i n i n g ) 制度。这一制度不是在 传统的人学中进行师资培养，而是在中小学准备师资培养课程，有计划为大学毕业后想当教 师的：占愿者取得教师资格开辟新的途径。”4 ( 注：实际上，在中国也曾经存在这种模式，一 些1 卜师范人学毕业生也被中小学招聘进入中小学担任教师工作，只要学习几门教育类方面的 课样、通过教师资格考试即可。) 从职前教师社会化进入实际教学情境来看，麦克唐纳和艾丽亚斯( 1 9 8 0 ) 的研究结果是： 几乎所有的教师都经历过进入教学工作的过渡时期，这是他们的教学生活和职业生涯最困难 的一个时期，虽然有一些教师进入教学工作比较顺利和有效，但是绝大多数人说这个阶段是 最困难的阶段之一，甚至说受到创伤。几乎所有的教师都报告说他们“按照自己的方式”走 过了这个过渡时期，他们没有得到或很少得到帮助，而只能通过他们自己的创新找到帮助， 这种帮助通常采取到外面寻找其他一些他们能够信赖的教师5 。职前教师培训机构在帮助职 前教师走过入职初期的困难中好像没有起到什么作用。 从上述的论述中可以看到，过去各国是把培养中小学教师、提高其素质能力的重点放 1 张维仪。教师教育：改革与发展热点问题透视，南京：南京师范大学出版社，2 0 0 0 ，p 8 5 2 范良火，教师教学知识发展的研究，上海：华东师范大学出版社，2 0 0 3 ，p 1 3 张人杰，教师专业化亟需更深入研究的若干问题，比较教育研究，2 0 0 5 9 ，p s o 4 李其龙陈永明，教师教育课程的国际比较，北京：教育科学出版社，2 0 0 2 ，p 2 4 3 5 ( 加) 富兰，变革的力量：透视教育改革，北京：教育科学出版社，2 0 0 4 ，p 1 2 7 7 在职前培养教育上，高等师范大学也以培养合格的中小学师资为己任，认为经过一次正规性 的大学培养就可以培养出合格的教师，而现在来看，教师的职前培养教育似乎作用并不大。 再从目前高等师范院校的内部教学实际来看，一方面，我们看着职前教师不停地逃课 ( 这已经不是个别现象) 一一逃着我们为他们规范好的、认为很重要的各种各样的职前教师 教育课程；另一方面，职前教师又花着金钱、时间去上各种各样的培训班一一英语的、计算 机的甚至考驾照的，虽然我们可以说职前教师没有远见、功利主义，但我们也不得不反思现 行的职前教师教育体系、课程设置、教学方式和效果。与其说“师范教育机构相当于任教学 校来说不很重要”，倒不如说是师范教育机构在职前教师培养和教师专业化发展中还远未发 挥其重要的作用来。我们不禁要问：当今师范大学在培养职前教师的作用何在? 问题何在? 笔者以为首先应该从目前师范大学培养职前教师的变革及其存在的问题出发，探察问题之关 键所在，同时还要研究职前教师教育的国际走向，借它山之玉。进行职前教师培养的理论和 实践两方面的研究，构建一个新型的职前教师教育模式。 第一节我国职前教师教育中的变革及其存在的问题 为了解决我国职前教师教育长期存在的问题，如职前教师教育类课程偏少、学术性和师 范性的矛盾、不注重实践环节等问题，自1 9 9 7 年原国家教委组织实施了“高等师范教育面 向2 1 世纪教学内容和课程体系改革计划”以来的十余年，中国在职前教师教育中进行了许 多改革，其中以“高等师范教育面向2 1 世纪教学内容和课程体系改革计划”为甚，这可以 说是新中国以来规模最大的一次全国范围内的职前教师教育整体改革，随后，国家和各个高 等师范院校又采取了许多新举措来提高职前教师的培养质量，这些变革基本可以分为两个层 面，第一个层面即是在职前教师教育的制度上进行改革，如实行定向l i p 定向教师培养模式； 采用“4 + x ”模式提高职前教师的培养层次；在定向教师培养模式中建立双专业、主辅修制 度、“3 + 1 ”模式；以及目前正在进行的教师教育专业标准制定工作等。实际上不仅仅在中 国，在“全球教育改革越来越被推向通过学校的结构调整、制度完善等来实现变革的轨道。” 1 ，但职前教师教育中的制度性改革并不是提高教师教育质量的充要条件，在这一点上，国 内外学者已做了一定的研究2 ，这种制度性改革只是给职前教师的培养提供了更为广阔的土 地和良好的环境，职前教师教育的改革如要真正落到实处，则必须进行第二个层面的改革， 即职前教师培养的具体实施层面，如教师教育课程体系的构建、课程内容的革新和教育教学 过程的改革等，现在这些方面虽说也有一些改革，如增加教师教育课程的数量、加强教育实 习等实践环节、加强教育科学研究及撰写研究报告和论文等，但其成效并不十分明显，同第 一个层面轰轰烈烈相比，第二层面相对比较冷清，持续的时间也较短，影响的范嗣也比较小。 因此，需要反思现有的变革，并探究其存在的问题，为进一步的职前教师教育改革提供方向 和思路。下面就从培养目标、培养模式、课程与教学内容改革、学习环境等几个方面进行探 讨。 1 h a r g r e a v e s ，九c l m n g i n gt e a c h e r s ，c l 删i n gt i m e s ：t e a c h e r s w o r ka n dc u l t u r ei nt h ep o s t m o d e r n a g e m j l o n d o n ：c a s s e l l 。1 9 9 4 x i i i 2 卢红，教师教育：职前培养专业化教师的问题探析，教育理论与实践。2 0 0 6 2 ，p 3 2 3 7 8 ( 一) 培养目标 高等师范人学的核心任务是什么? 我们需要培养什么样的教师? 我们能培养什么样的 教师? 我们需要首先回答上述问题，然后接下来才能考虑如何培养的问题。 从现有的职前教师培养目标来看，其存在着以下问题：( 1 ) 培养目标笼统，如“培养 合格的高中教师”、“培养高素质的教师等就很含糊，什么是合格? 什么是不合格? 什么样 的素质才算是高素质? 这样定义的培养目标是没有办法在实际操作中实施，正如富兰将有些 教育改革的失败归因为“该计划建立在极其含糊的观念之上”。( 2 ) 培养目标有分歧，有的教 师教育者认为高等师范大学就是培养合格教师的，也有的认为高等师范大学培养的毕业生 “并不意味着已经成为合格称职的教师”，这两种不同的理解完全可能导致高等师范大学制 定和实施不同的培养方案。( 3 ) 培养目标拔高、过多的名称要求。一些研究者赋予了教师过 多的名称，如培养教师要成为“学者”、“研究者”、“专家”、“合作者”、“反思者”，正如有 学者提出：“赞成教师应具备良好的心理素质和对学生进行心理健康教育的知识及能力，但 不同意教师应成为心理卫生工作者的，主张赞成教师应积极参与课程及教学的研究，但不同 意将教师即研究者作为教师所必备的一个素质”。1 ( 4 ) 培养目标重“物”轻“人”。担负着 职前教师教育职责的师范人学，其首要的任务应该是对职前教师的“人”的培养，其次才是 “物”一一教师教育的知识、价值观、方法的传递，所以不能仅仅停留在“传递”知识的层 面，应该将学习者一一职前教师“人”放在所有工作的中心位置。 在明确高等师范教育的职前教师培养总目标后，需要建立一个详细的、可操作的“应 该做什么和应该怎么做”的具体培养目标，将培养目标具体落实到每一个操作层面一一这可 能是世界各国制定教师教育标准的另一种解释，要知道“有一种思想意识并不等于对应该做 些什么和应该怎么做有了观念和主意。 ( 二) 培养模式 我国传统的高师培养模式由于受苏联模式的影响，职前教师的培养过程一直延续综合性 人学的学科教学内容，师范性仅仅体现为对教育学、心理学、学科教学论等几门教师教育类 课程的学习，这些课程的学习则采用“理论+ 实践”两段论，其中实践时间、机会都较少， 缺乏必要的实践技能的训练。这样的培养模式造成师范生在学科专业知识上不如综合性大学 强，实际教学技能不如中师、师专训练的好。 近十年米，包括北京师范人学、东北师范大学、华中师范人学、两南师范大学、宁波大 学在内的若干所高校为适庶基础教育发展对教师的新的需要，白发地开展了教师培养模式的 改革探索，改革传统的“老三门”( 教育学、心理学和学科教学法) 教师教育课程设置，先后 形成了“2 + 2 ”、“3 + 1 ”、“4 + 1 ”、“4 + 2 ”等多种职前教师培养的新模式，3 笔者将其统称为“x + y ” 模式，“x + y ”职前教师培养模式现在已逐渐成为我国职前教师教育改革的一种新趋向。 1 张人杰，教师专业化：亟需史深入研究的若干问题，比较教育研究，2 0 0 5 9 ，4 9 5 0 2 ( 加i ) 富兰，变革的力量：透视教育改革，教育科学出版社，2 0 0 4 ，p 1 3 0 3 张斌贤，教师培养模式改革若十问题的思考，教育研究，2 0 0 5 1 2 ，p 2 0 9 以笔者之见，“x + y ”培养模式的优点有：( 1 ) 增加了职前教师候选人的来源、渠道。 如一些综合性大学的毕业生也可以有机会在其原来本科专业毕业以后接受教师教育成为教 师，这样增加了职前教师候选人的来源和渠道；( 2 ) 增加了职前教师教育的时间，从而也可 能增加职前教师教育课程的数量，有可能使职前教师收获更多的知识、参与更多的教学实践； ( 3 ) 由于一般y 段学习基本上在教师教育学院，容易形成职前教师教育研究、教学的共同 体，其教学、学习环境更利于共同研究、共同学习；( 4 ) “鲶鱼效应”，即这种职前教师教育 模式会给现有的高等师范院校及师范生带来较大的冲击，从外部提供压力，促使其自身的不 断发展、壮大和提高。但值得注意的是“x + y ”职前教师模式并不是提高职前教师教育质鼙 的万能良方，也就是说并不是使用了该模式，就一定能自动提高职前教师的教育质量、培养 出优秀的教师，如果仍然沿用原来的教学环境、课程体系、教学内容，仍然按照以前的方法 教学、学习，即使教育类课程门数增多、教学时间增加又会怎样呢? 相反，我们也要看到这 种模式存在的一些不足。首先，将大学前期学科教学人为排除在职前教师教育体系之外，会 影响职前教师对学科知识深层次和不同视角的理解；这种模式是建立在这样一种认识论基础 上：即职前教师的学科背景与科学家、工程师的学科背景是完全一致的，但至今没有研究能 说明是这样的，相反，一些国外的大学正在进行研究、开发适合师范生的学科课程。其次， 这种模式延长了修学年限，是否会造成经济上的浪费，尤其是像我国这样的发展中国家，有 限的教育经费是否可以使用在更加急需的其它教育领域，这些问题都是值得进一步探讨的。 ( 三) 教师教育课程与教学内容 针对我国高等师范大学职前教师教育课程存在的问题，原国家教委于1 9 9 7 年组织实施 了“高等师范教育面向2 1 世纪教学内容和课程体系改革计划”，这可以说是我国在职前教师 教育课程及教学内容的一次重大改革，国内的许多高等师范大学都参与了本次改革。之后， 一些高等师范大学如北京师范大学、首都师范大学、华南师范大学等又进行了改革，如华南 师范大学本着课程设计的结构化和微型化相结合的原则对教育学科课程进行改革，增加课程 门类，形成课程体系，压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时，还突破传统的教 育学、心理学、教材教法的课程种类。教育学科课程是由教育学课程、心理学课程、学科教 育课程、教育技术学、教育实践课程构成的，每一类课程均形成微型结构：教育学课程由教 育学专题、教学理论和教学工作、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学 等若干门课程所构成；心理学课程由心理学基础知识、教与学心理学、心理健康教育以及若 干门选修课所构成；学科教育课程是由中学学科教材内容分析、中学学科教学方法、中学学 科教学技能等微型课程所构成，新的课程增加了教育学科的比重，丰富了传统单一的教育学 科课程结构。1 这些改革都给予我们一定的启示，但我们发现改革的效果并未如预期那样取 得很大的成功。学者李其龙，陈永明( 2 0 0 2 ) 将我国教师教育课程及内容存在的问题归纳为： 课程结构不合理；课程内容“1 日”、“杂”、。窄”、“空”2 笔者也有同感，此外还有一些其 1 黄崴，教师教育专业化与教师教育课程改革，课程教材教法2 0 0 2 1 2 李其龙陈永明，教师教育课程的国际比较，北京t 教育科学出版社，2 0 0 2 ，p 1 9 6 一1 9 7 1 0 它重要问题需要思考： 1 、主导教师教育课程的哲学观 2 0 世纪主导师范教育的哲学传统有四种( z e i c h n e ra n dl is t o n ，1 9 9 0 ) ，他们的取向 是不完全一致的， 学术性传统，强调教师的学科知识以及教师将他的学科知识转化为促进学生理解 的能力； 社会效率传统，强调教师把通过研究得出的一些有关“知识库”创造性地应用到 实践中去的能力； 发展主义传统，强调教师根据学生直接经验进行教学的能力学生的特定活动 的心理准备状态； 社会重建主义传统，强调教师分析社会环境( c o n t e x t ) 的能力，对平等、公正以 及学校教育和社会中人类状态的提升所做的努力。 很多教师教育者、未来教师在教师教育实践中并不明白他们所教、所学课程的哲学和认 识论基础，“但这些却影响他们学习的质量。师范教育课程的组成部分课程集成、实地 经验( 体验) 、教学实习往往是脱节的( 6 0 0 d l a d ，1 9 9 0 ) ，由那些彼此之间有很少沟通和 交流的人来教、来检查。即使这些组成部分组织得非常有效，在参与者之间可能会没有共同 的哲学基础。而影响教师教育的质量，”2 事实上，我国早期师范教育中学术性和师范性之 争就是两种不同哲学观之争的写照，然而这两部分都应该是职前教师教育的主要组成部分。 2 、教师教育课程的内容局限在学校教育领域内，确切地说是局限在课堂教学内、以怎么“讲” 好课为主，缺少“大教育”的视野，如组织活动( 讨论、课外活动) 。教师教育课程较多的 普遍原理讲授，较少的具体情境应用。教师教育者普遍认为，可以学好理论知识，将来只要 在具体情境中应用即可。教师教育课程局限在“教育类”课程范围内，忽视学科课程的教育 价值。 3 、教师教育课程内容全面而教学不深入。由于各门教师教育课程都有自己的完整体系，教 师教育者在规定的教学时间内( 如一学期) 为了规范教学，必须完成所有教学内容的教学， 这样势必造成有些教学内容肤浅，不能深入，形成“一英里宽，一英寸深”的课程( i c p e ， 1 9 9 6 ) ，使很多复杂的教育教学问题表面化处理。 任何课程体系的设计，都应当从学科价值观、社会价值观和人的价值观三个方面出发， 不可偏废，课程设置要综合反映这三种价值观，同时满足这三个方面的需求。但目前的教师 教育课程及内容设计往往重视社会规范和社会需要，很少、或不考虑职前教师的需求和他们 自身发展的需求。我国未来教师教育课程设置的指导思想是：体现现代化的教育思想观念， 反映人类优秀文化成就，有助于促进教师专业化发展，逐步形成结构合理、内容充实、教材 l j u l i eb a l l a n t y n e c u r r e n tt r e n d si nt e a c h e re d u c a t i o n ：s o m ei m p l i c a t i o n s 。 塾! i 盈；! 塑堕：垒璺兰曼：曼堕坠：l 也z q p l 虫坠垒! q 呈2 鱼：乜垒( 2 0 0 6 - - 3 - - 6 ) 2