（教育学原理专业论文）我国师范大学教师培养模式群的建构初探.pdf

我国师范大学教师培养模式群的 建构初探 7 1 2 2 9 6 摘 要 本研究旨 在建构适合我国国 情的新型教师培养模式群。 本文内 容主要包括前 言 、 国 际 视 野 下的 教 师 培 养 模 式 及 其 启 示、 我国 师 范 大 学 教 师 培 养 模 式 的 厉 史 演 变和现状、 建构适合我国国 情的师范大学教师培养模式群、 “ 立交桥” 式教师培 养模式群的现实依据和运行保障等五大部分内容。 在前言部分， 主要从宏观的角度概述和分析了我国师范大学教师培养模式改 革的背景和必然性; 第二部分主要采用历史研究方法和比较研究方法， 试图在分 析美、 英、日 三国教师培养模式演变的基础上， 探求适合我国实际的教师培养模 式群。 第三部分主要运用文献研究法， 追溯我国师范大学教师培养的历史， 述评 其现状和存在的问题， 并分析其原因; 第四部分在介绍建构教师培养模式群的理 论基础上， 从培养目 标、 入学资格、培养方式和课程设置等方面着手，建构了由 3 + 1 , 4 + 1 , 4 十 2 和4 + 3 模式构成的体系，并说明 其运行情况; 第五部分则主要介 绍新型教师培养模式群的现实依据和运行保障， 并提出在建构新型模式群的时候 应注意的问题。 关键词: 师范大学教师培养模式模式群“ 立交桥” 我国师范大学教师培养模式群的建构初探 a b s t r a c t t h e p u r p o s e o f t h e p a p e r i s t o c o n s t r u c t a n e w s y s t e m o f t e a c h e r - t r a i n i n g m o d e s w h i c h i s a d a p t i v e t o t h e s i t u a t i o n o f c h i n a . t h e p a p e r m e i n i y c o n s i s t s o f f i v e p a r t s : t h e f i r s t p a r t i s t h e p r e f a c e i n w h i c h t h e b a c k g r o u n d a n d t h e i n e v i t a b i l i t y o f t h e i n n o v a t i o n o f t e a c h e r 代r a i n i n g m o d e s i n n o r m a l u n i v e r s i t y i n c h i n a a r e c o n c e r n e d w i t h . t h e s e c o n d p a r t i s m a i n l y a b o u t t h e e v o i v e m e n t o f t e a c h e r - t r a i n i n g m o d e s i n t h e u s , t h e u k a n d j a p a n w i t h t h e h i s t o r i c m e t h o d a n d c o m p a r a t i v e m e t h o d . i n t h e t h i r d p a r t , w e w i i i m a k e t h e d e p i c t i o n a n d a n a l y s i s o f t h e h i s t o r y , a c t u a l i t y , a n d p u t f o r w a r d t h e m a i n p r o b l e m s o f t e a c h e r - t r a i n i n g m o d e s o f n o r m a l u n i v e r s i t y i n c h i n a b y w a y s o f d o c u m e n t - r e f e r r i n g a n d i n t e r v i e w i n g . t h e c o n t e n t o f t h e f o r t h p a r t i s a b o u t h o w t o c o n s t r u c t a s o - c a l l e d c r o s s r o a d s s y s t e m w h i c h c o n s i s t s o f m o d e 3 + 1 , 4 + 1 , 4 + 2 a n d 4 + 3 f r o m t h e v i e w o f a i m o f t r a i n i n g , c o l l e g e e n t r a n c e q u a l i f i c a t i o n , w a y s o f t r a i n i n g a n d c u r r i c u i u m a r r a n g e m e n t . t h e i o s t p a r t i s t o i n t r o d u c e t h e c o n d i t i o n a n d t h e s a f e g u a r d o f . t h e n e w s y s t e m o f t e a c h e r - t r a i n i n g m o d e a n d t h e p r o b l e m s w e s h o u l d p a y吐t e n t i o n t o . k e y w o r d s : n o r m a lm o d e ; m o d e g rou p ; c r o s s r o a d s s t y l e 我国师范大学教师培养模式群的建构初探 我国师范大学教师培养模式群的建构初探 前 言 ( 一)背景陈述 随着新世纪的来临 世界各国 将跨入以信息化和全球化为特征的知识经济 时代。 在这个充满竞争的时代， 人将成为生产力中 最具竟争力的因素。 培养人才 的关键是教育， 而教育的关键在教师。因此， 作为培养教师的重要机构师范 大学， 再次成为人们关注的焦点。 然而，由于历史和现实的原因， 我国师范大学 在培养中小学教师方面存在诸如观念滞后、 办学层次单一、 封闭 性太强、 教育效 果不理想等弊端，这些弊端集中反映为教师培养模式陈旧。 面对师范大学教师培养方面存在的问题， 人们要求改变由师范院校一统教师 培养状况的呼声日 益高涨。1 9 9 9年，党中央和国务院 颁发 关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定 ， 明确指出: “ 鼓励综合性高等学校和非师范类高等学 校参与培养、 培训中小学教师工作， 探索在有条件的综合性高等学校试办师范教 育” ，打破了 师范院校独立培养中小学教师一统天下的局面。此后，一些综合性 大学如北京大学、 宁波大学、 厦门大学等， 纷纷成立师范学院或教育学院以培养 中小学教师， 许多其它类型的大学对此也跃跃欲试， 教师教育多元化格局正在形 成，对庞大而又传统的师范教育体系造成了巨大的 冲击。面对突如其来的挑战， 如何实行改革、 加强自 身建设以 应对外部执战，打破划一僵化的教师培养模式， 提高教师职业的专业性便成了 各师范大学面临的重大课题. 在中国教育现实方面， 随着社会的发展， 中国的教师队伍结构正发生着巨大 的变化， 中小学教师队伍在数量上能基本满足基础教育的需要， 但教师队伍的结 构 性矛 盾日 益凸 现， 小 学 教 师过 剩， 高中 教 师 缺乏. 这 种教 师需 求的 变 化也 直 接 导致了师范大学教师培养模式的改革。 2 0 0 2 年2 月6 日 ， 教育部印发 关于“ 十五” 期间教师教育改革与发展的意 见 ，明确规定: “ 教师教育是我国教育的重要组成部分， 是基础教育师资来源和 质量提高的重要保证高等师范院 校要遵循教师培养规律， 积极探索各种培养 模式的改革” 。 这一文件的出台，为我国师范大学教师培养模式的改革起了极大 的推动作用。 近年来，我国陆续有师范大学进行教师培养模式的改革，如北京师范大学、 我国师范大学教师培养模式群的建构初探 南京师范大学等， 也取得了 一些成效。 但从总体来看， 师范大学教师培养模式创 新的改革力度小且成效低。 究其原因， 是因为改革者总是简单地以一种模式代替 另一种模式， 没有意识到师范大学教师培养是一个多元、 复杂的系统工程， 没有 从整体上作系统分析。 我们认为， 应该在师范大学内部建立一个由若干个自 成一 体而又相互沟通的立交桥式的教师培养模式群， 以培养各种不同层次的教师。 本 研究欲做这方面的尝试。 二)概念厘定 1 、模式 对于“ 模式”( m o d e ) 一词， 不同的学科有不同的解释。 辞海解释为“ 在 社会科学中， 模式指的是研究自 然现象或社会现象的理论图式和解释方案， 同时 也是一种思想体系和思维方式， 如进化模式、 结构功能模式、 均衡模式、 冲突模 式等” 。 . 希腊著名哲学家亚力山 大 ( a l e x a n d e r ) 对 “ 模式” 一词作出过经典解 释: “ 每个模式都描述了 一个在我们的环境中不断出现的问 题，然后描述了该问 题的解决方案的核心” 。我国有的学者认为，模式是一种科学认识手段和思维方 式，是连接理论和实践的中介。根据众多的解释，我们认为， “ 模式”指的是在 一定领域内， 人们为了实现特定的任务而采用的理论范式和操作程序， 它具有以 下特征:a 、模式在其本质上是一个系统，由若干个相互依存、相互制约的要素 构成 ; b 、 在一定程度和范围内， 模式具有一定的规律性， 只要具备相应的条件， 模式就会重复起作用; c 、 模式是不断发展变化的. 通过对事物运行模式的 研究， 人们可以 抽取事物的特征不变量，认识其本质，以 便更好地解决问 题。 2 、教师培养模式 教育理论研究者将模式这一概念引入教育研究的领域中来， 是为了 运用模式 这一工具， 透过教育现象， 分析教育内部的结构、 关系和状态， 更清楚地认识教 育的本质。 根据以上对“ 模式” 一词的解释， 我们可以把“ 教师培养模式” 定义 为“ 在一定教育思想指导下， 人们为了培养合格的中小学教师， 在特定机关选用 合适的培养目 标、课程设置、学制和培养方式等的理论范式和操作程序” 。这一 定义包含了以下几层意思: 一是教师培养模式是以某些教育思想为指导的; 二是 教师培养模式是由若干个要素构成的， 如培养目 标、 课程设置等; 三是教师培养 辞海 上海辞书出版社2 0 0 0 年版，第1 5 9 6 页。 我国师范大学教师培养模式群的建构初探 模式是一种 “ 程序” ，意即教师培养模式是动态的，它主要涉及模式的设计、构 成、 运行和管理等。 对于教师培养模式， 人们可从不同的角度进行探讨。 本文主 要以教师培养学制为主线，以培养目 标、 课程设置、 培养方式为主要内容， 对师 范大学教师培养模式从整体上进行分析和说明。 3 、模式群 “ 群” 一字有两个基本含义，一是“ 多” ， 二是其组成部分之间的相互联系 和沟通. 辞海 有多种解释， 其中 第四 条为“ 指成群的事物， 如建筑群， 易 系 词上 : 物以 类聚， ” 。 。 模式群指的是由 多个功能不同又相互联系、 沟通、 补充 的模式构成的集合体。 ( 三)文献综述 近年来， 教师教育日 益成为人们关注的热点问题， 相关的学术论文和专著也 层出不穷， 但大多是从高等师范教育机构的总体着眼， 专门论述师范大学教师培 养模式改革的学术成果却并不多。 比 较有代表性的学术性论文有: 谢维和的 我 国教师培养模式的制度改革 中国教育报2 0 0 2 年3 月2日) :齐峰的 对高师 培养模式的思考( 教育研究， 2 0 0 0 . 1 ) ;北京师范大学教务处的 改革人才培 养模式， 为基础教育培养高素质师资 ( 高等师范教育研究， 2 0 0 0 年1 月) ; “ 面 向2 1 世纪教师教育对策研究” 课题组的 新世纪师范大学的使命 ( 华东师范大 学学报教育科学版 2 0 0 0 . 9 ) ;殷琳如、曹薇的 对改革高师本科培养目 标、培 养模式的再认识( 高等师范教育研究2 0 0 0 . 5 ) ; 郑群的 关于培养模式的概念 与构成( 河南师范大学学报哲社版2 0 0 4 . 1 ) ;朱新梅的 论我国部属师范大学 的现状、问题及发展( 高等师范教育研究，2 0 0 2 1 )等。 相关的专著有刘捷、 谢维和编著的 栅栏内 外 ( 北京师范大学出版社， 2 0 0 2 . 3 ) ; 李铁军等的 教师教育概论 ( 黑龙江人民出版社， 2 0 0 2 1 0 ) : 陈永明的 教 师教育研究( 华东师范大学出 版社， 2 0 0 3 . 2 ) ; 龚怡祖的 大学人才培养模式 ( 江苏教育出版社，1 9 9 9 . 4 ) ; 刘问 灿的 比较师范教育( 教育科学出 版社， 1 9 9 3 5 ) ;陈永明的 国际师范教育改革比较( 人民教育出版社，1 9 9 9 ) ; ( 四)论文结构 本文主体内容分为四大部分: 第一部分为国际视野下的教师培养模式， 主要 辞海上海辞书出 版社1 9 8 0 年版， 第1 9 2 5 页. 我国师范大学教师培养模式群的 建构初探 介绍美国、 英国、日 本三国的教师教育发展历程和教师培养模式， 为我国教师培 养模式的改革提供范式参考。 第二部分为我国师范大学教师培养模式的历史演变 和现状， 主要从历史和现实的角度介绍我国师范大学教师培养模式的变迁， 分析 现行模式的状况和存在的问 题. 第三部分为建构适合我国国情的师范大学教师培 养模式群， 主要介绍分析指导建立教师培养新模式的教育新理念， 尝试建立“ 立 交桥” 式教师培养模式群。 第四 部分为“ 立交桥” 式教师培养模式群的 现实依据 和运行保障。 一、国际视野下的教师培养模式及其启示 ( 一 美国的教师培养模式 美国教师教育自1 9 世纪初到现在己 有近两百年的历史，在此期间，由于政 治、 经济、 社会、 文化等因素发展变化的影响， 美国教师教育机构先后经历了 师 范学校、 师范学院和综合性大学中的教育学院三种历史形态。 不同历史形态的教 师教育有着不同的教师培养模式， 对此进行研究对于我国师范大学教师培养模式 的改革和创新不无裨益。 1 、师范学校时期 1 9 世纪上半期一 1 9 世纪末) 1 9 世纪初之前， 美国 没有任何一家教育机构专门 从事培养中 小学教师的工 作， “ 学校教师多为神职人员，没有受过专门的教育专业训练，不具备最起码的 教学知识和技能” ，无论是教师的数量还是质量都不能满足当时美国社会的需 求。为此，美国一些政府官员和教育家远赴法国、普鲁士等欧洲国家考察学习， 并把师范学校的概念引入美国。1 8 2 3年，在佛蒙特州康克德市诞生了美国第一 所师范学校。 被誉为“ 美国师范学校之父”的 詹姆斯. 卡特 ( j a m a s g .c a r t e r ) 著 文呼吁建立州立师范学校体系。从此，美国师范学校蓬勃发展，到1 8 7 5 年，全 美国已 有公立师范学校9 5 所，分布于全国2 5 个州，共有学生2 3 , 0 0 0 人。 美国师范学校创办初期， 培养模式较为单一， 学制大多为一年一贯制， 学生 经过考试录取后免费入学。学生在校主要学习阅读、写作、数学、历史、地理、 音乐、绘画、 生理、 几何、 圣经和各科教学法等课程， 学生毕业后主要在小学任 苏真 比 较师范教育. 北京:北京师范大学出 版社，1 9 9 6 5 ，第2 3 页 我国师范大学教师培养模式群的 建构初探 介绍美国、 英国、日 本三国的教师教育发展历程和教师培养模式， 为我国教师培 养模式的改革提供范式参考。 第二部分为我国师范大学教师培养模式的历史演变 和现状， 主要从历史和现实的角度介绍我国师范大学教师培养模式的变迁， 分析 现行模式的状况和存在的问 题. 第三部分为建构适合我国国情的师范大学教师培 养模式群， 主要介绍分析指导建立教师培养新模式的教育新理念， 尝试建立“ 立 交桥” 式教师培养模式群。 第四 部分为“ 立交桥” 式教师培养模式群的 现实依据 和运行保障。 一、国际视野下的教师培养模式及其启示 ( 一 美国的教师培养模式 美国教师教育自1 9 世纪初到现在己 有近两百年的历史，在此期间，由于政 治、 经济、 社会、 文化等因素发展变化的影响， 美国教师教育机构先后经历了 师 范学校、 师范学院和综合性大学中的教育学院三种历史形态。 不同历史形态的教 师教育有着不同的教师培养模式， 对此进行研究对于我国师范大学教师培养模式 的改革和创新不无裨益。 1 、师范学校时期 1 9 世纪上半期一 1 9 世纪末) 1 9 世纪初之前， 美国 没有任何一家教育机构专门 从事培养中 小学教师的工 作， “ 学校教师多为神职人员，没有受过专门的教育专业训练，不具备最起码的 教学知识和技能” ，无论是教师的数量还是质量都不能满足当时美国社会的需 求。为此，美国一些政府官员和教育家远赴法国、普鲁士等欧洲国家考察学习， 并把师范学校的概念引入美国。1 8 2 3年，在佛蒙特州康克德市诞生了美国第一 所师范学校。 被誉为“ 美国师范学校之父”的 詹姆斯. 卡特 ( j a m a s g .c a r t e r ) 著 文呼吁建立州立师范学校体系。从此，美国师范学校蓬勃发展，到1 8 7 5 年，全 美国已 有公立师范学校9 5 所，分布于全国2 5 个州，共有学生2 3 , 0 0 0 人。 美国师范学校创办初期， 培养模式较为单一， 学制大多为一年一贯制， 学生 经过考试录取后免费入学。学生在校主要学习阅读、写作、数学、历史、地理、 音乐、绘画、 生理、 几何、 圣经和各科教学法等课程， 学生毕业后主要在小学任 苏真 比 较师范教育. 北京:北京师范大学出 版社，1 9 9 6 5 ，第2 3 页 我国师范大学教师培养模式群的 建构初探 介绍美国、 英国、日 本三国的教师教育发展历程和教师培养模式， 为我国教师培 养模式的改革提供范式参考。 第二部分为我国师范大学教师培养模式的历史演变 和现状， 主要从历史和现实的角度介绍我国师范大学教师培养模式的变迁， 分析 现行模式的状况和存在的问 题. 第三部分为建构适合我国国情的师范大学教师培 养模式群， 主要介绍分析指导建立教师培养新模式的教育新理念， 尝试建立“ 立 交桥” 式教师培养模式群。 第四 部分为“ 立交桥” 式教师培养模式群的 现实依据 和运行保障。 一、国际视野下的教师培养模式及其启示 ( 一 美国的教师培养模式 美国教师教育自1 9 世纪初到现在己 有近两百年的历史，在此期间，由于政 治、 经济、 社会、 文化等因素发展变化的影响， 美国教师教育机构先后经历了 师 范学校、 师范学院和综合性大学中的教育学院三种历史形态。 不同历史形态的教 师教育有着不同的教师培养模式， 对此进行研究对于我国师范大学教师培养模式 的改革和创新不无裨益。 1 、师范学校时期 1 9 世纪上半期一 1 9 世纪末) 1 9 世纪初之前， 美国 没有任何一家教育机构专门 从事培养中 小学教师的工 作， “ 学校教师多为神职人员，没有受过专门的教育专业训练，不具备最起码的 教学知识和技能” ，无论是教师的数量还是质量都不能满足当时美国社会的需 求。为此，美国一些政府官员和教育家远赴法国、普鲁士等欧洲国家考察学习， 并把师范学校的概念引入美国。1 8 2 3年，在佛蒙特州康克德市诞生了美国第一 所师范学校。 被誉为“ 美国师范学校之父”的 詹姆斯. 卡特 ( j a m a s g .c a r t e r ) 著 文呼吁建立州立师范学校体系。从此，美国师范学校蓬勃发展，到1 8 7 5 年，全 美国已 有公立师范学校9 5 所，分布于全国2 5 个州，共有学生2 3 , 0 0 0 人。 美国师范学校创办初期， 培养模式较为单一， 学制大多为一年一贯制， 学生 经过考试录取后免费入学。学生在校主要学习阅读、写作、数学、历史、地理、 音乐、绘画、 生理、 几何、 圣经和各科教学法等课程， 学生毕业后主要在小学任 苏真 比 较师范教育. 北京:北京师范大学出 版社，1 9 9 6 5 ，第2 3 页 我国师范大学教师培养模式群的建构初探 教。在此阶段，师范学校教育存在着教学模式单一、教学水平低、学生不稳定、 教育专业课程单一等问题。 在随后的发展过程中， 美国师范学校在学制、 课程设 置、 教学质量等诸多方面不断改进和发展， 为美国教育事业乃至整个社会的发展 起了十分重要的作用。 2 、师范学院时期 ( 2 0 世纪上半期) 1 9 世纪中后期， 随着美国 工业化进程的 加快， 美国 社会发生了巨大的 变化， 社会的变化又促进了教育的大发展。 在社会变迁的过程当中， 师范学校教育由于 其本身存在的问题而日 益不适应时代发展的要求。 为此， 美国朝野纷纷要求停办 师范学校而设立师范学院。1 8 8 2年，阿拉巴马州师范学校率先改为师范学院。 至2 0 世纪5 0 年代初， 美国 共有1 3 9 所师范学校改为师范学院。 师范学院面向 社会招收高中毕业生， 定向 培养中小学教师。 小学教师职前培 养年限为2 年，而中学教师培养为4 年。相对于学制仅为1 年的师范学校教育， 师范学院的教师培养模式使学生既能更为广泛、 深入地学习各科专业知识， 又能 接受到更好的教育专业训练，大大提高了 美国教师的专业水平和科学文化素质， 提高了美国中小学的教育质量。 然而，由于美国社会的进一步发展， 师范学院没 能维持多久，到2 0 世纪7 0 年代，全美的师范学院只剩下十几所。 3 .综合性大学的教育学院时期 ( 2 0 世纪中期至今) 兴起于2 0 世纪上半期的师范学院由于偏重教材教法，而忽视了普通文化知 识的学习， 导致中小学学生学习成绩下滑， 引起美国民众的不满。 美国师范教育 专业标准委员会连续三年召开会议， 决定把学术标准和教育专业训练作为教师培 养的两个重点，为师范学院向综合性大学转变提供了政策依据。1 8 5 0年，美国 布朗大学设立师范教育部，成为首个设立专门院系培养中小学教师的综合性大 学。 至此， 美国教师教育开始朝着主要由 综合性大学中的教育学院或教育系培养 中小学教师的方向发展。 在综合性大学培养教师的过程中， 美国主要采用“ 大学 刁 币 范” 的 模式， 即新生入学后， 先在大学的 各院系接受3 - 4 年的文理学科教育， 然后在综合性大学中独立设置的教育学院进行1 - 2 年的教师专业教育。 这种既重 视学术标准， 又重视教师专业训练的 教师培养模式大大提高了 教师教育水平， 有 力地促进了美国基础教育的发展。 我国师范大学教师培养模式群的建构初探 4 、美国现行教师培养模式 目 前， 美国没有独立于综合性大学之外的师范学院， 中小学教师几乎全部由 综合性大学的教育学院或教育系培养。 由于美国大学众多， 且各州采用的教育政 策有所不同，因此，美国教师培养模式也呈现出多样化态势: 模式i : 4 + 0 模式。 这种模式又分为两种， 第一种为新生入学后同步学习教 育课程和其它课程， 且随着年级的提高而逐步增加教育类课程的比 重， 这使学生 在入学初期就接触教育类课程， 使教育课程、 通识课程和专业课程有机地结合起 来;第二种常见于规模较大的院校，学生在第三年才开始学习教育课程，第三、 第四年的教育课程均占 年总课程的7 5 % . 模式1 1 . 4 + 1 模式。 大学新生入学后，先在各文理学院专修4 年专业课程， 取得学士学位后， 经过考试选拔有志从事教育事业者进入教育学院， 进行为期一 年的教育专业训练. 这种培养模式有利于加深学生的学科理论功底， 提高学生的 素质。 模式ii i : 5 十 0 模式。这种模式学制为5 年， 在这5 年中，通识课程、 专业课 程和教育课程同时进行，强调这三类课程的平衡和有机结合。 美国非常重视教师培养过程中的教学实践环节。 兴起于2 0 世纪8 0 年代的职 业 发展 学 校( p r o f e s s io n a l d e v e lo p m e n t s c h o o l ) 大 大 密切了 大学 与中 小 学 之间的 合作关系， 给学生提供了良 好的教学实习环境， 有利于学生教学实践能力的提高。 ( 二) 英国的教师培养模式 英国的师范教育起源于1 7 世纪末，至今已有3 0 ( ! 余年的历史。 根据各时期 师范教育特点，我们把它分为以下三个阶段; 英国 师范教育的萌芽阶段英国 最初的教育是由 教会承担的， 教师由 牧师 担任。1 7 0 7 年出版的 基督教师成为英国教师的工作指南。1 9 世纪初，著名 的 “ 导生制”开始流行于英国。 “ 导生制”并非正规的教师培养方式，而是一种 师傅带徒弟的方法， 其做法是， 由教师挑选年龄较大、 学习成绩较好的学生进行 知识的传授， 然后让这些学生在教师的指导下教其他的学生。 这种由学生教学生 的做法较好地解决了当时师资短缺的问题。 英国教师教育的系统化阶段直到2 0 世纪， 英国才改变了以师傅带徒弟 的做法，开始确立正规、系统的教师教育体制。1 9 0 2年颁布的教育法案明确规 我国师范大学教师培养模式群的建构初探 4 、美国现行教师培养模式 目 前， 美国没有独立于综合性大学之外的师范学院， 中小学教师几乎全部由 综合性大学的教育学院或教育系培养。 由于美国大学众多， 且各州采用的教育政 策有所不同，因此，美国教师培养模式也呈现出多样化态势: 模式i : 4 + 0 模式。 这种模式又分为两种， 第一种为新生入学后同步学习教 育课程和其它课程， 且随着年级的提高而逐步增加教育类课程的比 重， 这使学生 在入学初期就接触教育类课程， 使教育课程、 通识课程和专业课程有机地结合起 来;第二种常见于规模较大的院校，学生在第三年才开始学习教育课程，第三、 第四年的教育课程均占 年总课程的7 5 % . 模式1 1 . 4 + 1 模式。 大学新生入学后，先在各文理学院专修4 年专业课程， 取得学士学位后， 经过考试选拔有志从事教育事业者进入教育学院， 进行为期一 年的教育专业训练. 这种培养模式有利于加深学生的学科理论功底， 提高学生的 素质。 模式ii i : 5 十 0 模式。这种模式学制为5 年， 在这5 年中，通识课程、 专业课 程和教育课程同时进行，强调这三类课程的平衡和有机结合。 美国非常重视教师培养过程中的教学实践环节。 兴起于2 0 世纪8 0 年代的职 业 发展 学 校( p r o f e s s io n a l d e v e lo p m e n t s c h o o l ) 大 大 密切了 大学 与中 小 学 之间的 合作关系， 给学生提供了良 好的教学实习环境， 有利于学生教学实践能力的提高。 ( 二) 英国的教师培养模式 英国的师范教育起源于1 7 世纪末，至今已有3 0 ( ! 余年的历史。 根据各时期 师范教育特点，我们把它分为以下三个阶段; 英国 师范教育的萌芽阶段英国 最初的教育是由 教会承担的， 教师由 牧师 担任。1 7 0 7 年出版的 基督教师成为英国教师的工作指南。1 9 世纪初，著名 的 “ 导生制”开始流行于英国。 “ 导生制”并非正规的教师培养方式，而是一种 师傅带徒弟的方法， 其做法是， 由教师挑选年龄较大、 学习成绩较好的学生进行 知识的传授， 然后让这些学生在教师的指导下教其他的学生。 这种由学生教学生 的做法较好地解决了当时师资短缺的问题。 英国教师教育的系统化阶段直到2 0 世纪， 英国才改变了以师傅带徒弟 的做法，开始确立正规、系统的教师教育体制。1 9 0 2年颁布的教育法案明确规 我国师范大学教师培养模式群的建构初探 定， 英国地方政府有权拨款建立师范专科学校。 由此确立的师范教育制度一直延 用至今。 英国此时建立的由教师培养机构、 教师资格认定机构和考核评价机构等 组成的师范教育制度体系对世界师范教育产生了深远的影响。 英国教师教育的继续发展阶段第二次世界大战期间， 英国师范教育受到 极为严重的破坏， 原有的师范教育体系也因此而变得残缺不齐。 这在客观上有利 于建立新的教师教育体制。1 9 4 7年，英国建立了第一批地区师资培训组织，成 立师范学院并由该组织所在地区的大学副校长担任主席。 这一举措打破了原有师 范教育体制长期孤立、 封闭的状态， 加强了与大学的联系与结合。 2 0 世纪6 0 年 代以前， 英国师范教育既非高等教育， 又非中等教育， 长期处于一种“ 非驴非马” 的 馗尬境地。为此，英国教育界大力呼吁改革现行教师培养制度。从1 9 7 5 年开 始，英国对师范学院进行改组，部分并入大学，部分并入多科技术学院。至此， 英国 师范教育真正成为高等教育的一部分， 由 多种机构共同 培养中小学教师的 教 师教育格局基本形成。 目 前， 英国没有独立设置的师范学院， 中小学教师培养任务主要由大学教育 学院、 高等教育学院 ( 一种既区别于综合大学， 又区别于师范学院的高等教育机 构)和艺术中心承担。各类教师教育机构培养教师主要有两种模式: 模式i :4 + 0模式。 这是一种学科专业教育和教育专业训练同时进行的一 体化模式， 学制4 年， 主要培养小学教师。 学生入学后， 在教师培养机构一边进 行学科专业训练，一边进行教师专业训练。 模式i i : 3 + 1模式。 这是一种学科专业训练和教育专业训练分阶段进行的 一种培养模式， 学制4 年， 主要培养中小学教师， 前三年在文理各学院进行学科 专业训练， 获得学科专业的学士学位， 然后进行为期一年的教育专业训练。 无论采用哪种培养模式， 英国 教师教育普遍重视教育类课程在整个教师培养 过程中的地位和作用。 除了普遍采用的教育学、 心理学、 学科教学法外， 英国教 师教育非常重视教育实践。 如今， 英国各地流行一种“ 以中小学为基地的教师教 育模式 ( s c h o o l - b a s e d m o d e l) ” ， 强化了教师教育的实践环节。 这种模式完全改 变了长期以来以大学为本的教师教育的模式， 使中小学与大学培养机构之间建立 了一种平等的“ 伙伴式” 关系，中小学教师可到大学为师范生讲课、 辅导、开研 我国师范大学教师培养模式群的建构初探 讨会等要求学生在为期一年的专业训练中至少在中学实践2 4 周。 ( 三)日 本的教师培养模式 日 本与中国一衣带水、 隔海为邻， 二者在文化传统、 道德观念等方面有着许 多相通之处，且日 本基础教育在日 本国民的共同努力下，已 达到世界先进水平。 因此， 考察日 本教师教育的历史沿革和教师培养模式， 对我国 教师培养模式创新 有着非常大的借鉴意义。 日 本教师教育发展大致可划分为三个阶段: 创始时期、 发展时期和整顿与完 善时期。 1 、创始时期 日 本教师教育开始于1 8 7 2 年创立的东京师范学校，其主要任务是 “ 培养师 资” 。由于学校本身缺乏教师， 主要采用类似1 9 世纪英国“ 导生制” 的“ 助教制 度” 进行师资培养， 具体做法是， 将学生分为上、 下两等， 先由 教师教上等学生， 然后由上等生充当 “ 助教” ，教下等学生。1 8 7 9年，日 本政府颁布 教育令 ， 明确指出， 师范学校为培养教师的机构， 只有取得师范学校毕业证书者才能在公 立学校任教。 1 8 8 1 年，日 本政府颁布 师范学校教则大纲 ，明确规定了师范学 校的招生要求、 教学内容和修业年限， 把教学内容分为“ 初等师范学科” 、 “ 中等 师范学科”和 “ 高等师范学科”三类，其学制分别为1 年、 2 年半和4 年。 2 、发展时期 1 8 8 6 年，日 本政府颁布 师范学校令 ，明 确规定把师范学校分成高等师范 学校和普通师范学校两种类型。 高等师范学校由文部省直接管辖， 国家划拨经费 支持， 主要为普通师范学校和中学培养师资。 高等师范学校实行男女分校， 男生 学制3 年， 女生学制4 年， 毕业后可获得普通师范学校和普通中学的任教资格证 书。 普通师范学校则由 各府县自 行管理， 其费用由地方财政负担， 招生对象既有 高小毕业生， 也有中学毕业生， 学制也从1 年到4 年不等。 这一时期教师教育内 容主要是文理各专业， 而教师职业训练课程却并不多见。 此后日 本政府又陆续颁 布了 师范教育令 等一系列教育法令和政策， 进一步完善了 教师教育体制， 对 教师教育产生了巨大的影响。 。 高等师范教育体制改革项月 研究小组. 中国教师教育的新境界 北京师范大学出 版社， 2 0 01版， 第1 0 页。 我国师范大学教师培养模式群的建构初探 讨会等要求学生在为期一年的专业训练中至少在中学实践2 4 周。 ( 三)日 本的教师培养模式 日 本与中国一衣带水、 隔海为邻， 二者在文化传统、 道德观念等方面有着许 多相通之处，且日 本基础教育在日 本国民的共同努力下，已 达到世界先进水平。 因此， 考察日 本教师教育的历史沿革和教师培养模式， 对我国 教师培养模式创新 有着非常大的借鉴意义。 日 本教师教育发展大致可划分为三个阶段: 创始时期、 发展时期和整顿与完 善时期。 1 、创始时期 日 本教师教育开始于1 8 7 2 年创立的东京师范学校，其主要任务是 “ 培养师 资” 。由于学校本身缺乏教师， 主要采用类似1 9 世纪英国“ 导生制” 的“ 助教制 度” 进行师资培养， 具体做法是， 将学生分为上、 下两等， 先由 教师教上等学生， 然后由上等生充当 “ 助教” ，教下等学生。1 8 7 9年，日 本政府颁布 教育令 ， 明确指出， 师范学校为培养教师的机构， 只有取得师范学校毕业证书者才能在公 立学校任教。 1 8 8 1 年，日 本政府颁布 师范学校教则大纲 ，明确规定了师范学 校的招生要求、 教学内容和修业年限， 把教学内容分为“ 初等师范学科” 、 “ 中等 师范学科”和 “ 高等师范学科”三类，其学制分别为1 年、 2 年半和4 年。 2 、发展时期 1 8 8 6 年，日 本政府颁布 师范学校令 ，明 确规定把师范学校分成高等师范 学校和普通师范学校两种类型。 高等师范学校由文部省直接管辖， 国家划拨经费 支持， 主要为普通师范学校和中学培养师资。 高等师范学校实行男女分校， 男生 学制3 年， 女生学制4 年， 毕业后可获得普通师范学校和普通中学的任教资格证 书。 普通师范学校则由 各府县自 行管理， 其费用由地方财政负担， 招生对象既有 高小毕业生， 也有中学毕业生， 学制也从1 年到4 年不等。 这一时期教师教育内 容主要是文理各专业， 而教师职业训练课程却并不多见。 此后日 本政府又陆续颁 布了 师范教育令 等一系列教育法令和政策， 进一步完善了 教师教育体制， 对 教师教育产生了巨大的影响。 。 高等师范教育体制改革项月 研究小组. 中国教师教育的新境界 北京师范大学出 版社， 2 0 01版， 第1 0 页。 我国师范大学教师培养模式群的建构初探 3 、整顿与完善时期 第二次世界大战结束时， 伴随着日 本经济的崩溃， 日 本教师教育体制也土崩 瓦解。1 9 4 6 年3 月，出访日 本的美国教育使节团在给日 本政府提交一份有关日 本教师培养制度改革的 报告中 指出， 中小学教师必须经过专业培训， 教师培养的 课程应包括“ 一般教育” 、 “ 专门 教育” 和 “ 专业教育” ，教师要不断地接受再教 育以 提高自 身的业务水平。 根据这些建议，日 本政府成立了“ 教育刷新委员会” ， 且从1 9 4 7 年起颁布了 一系列重要法令， 如 教育基本法 、 学校教育法等， 从教师教育的招生制度、 课程设置、 教师从业资格和师资培养机构等诸多方面重 新作了规定，使日 本教师教育在短时间内迅速走上了发展的快车道。 纵观日 本教师教育制度的发展历程， 我们可以看出其从封闭到开放的发展特 点。 然而，目 前日 本采用的是一种半开放、 半封闭的教师教育体制。目 前，日 本 培养中小学教师的机构主要有教育大学、 学艺大学、 短期大学和综合大学， 其中， 教育大学和学艺大学是由原师范学校升格而成，主要承担培养中小学教师的任 务。 短期大学学制两年， 主要培养小学教师， 四 年制大学主要培养初、 高中教师. ( 四)美、英、日 三国教师培养模式对我国的启示 首先，教师培养模式是动态的、 不断发展变化的。 马克思主义告诉我们， 事 物是不断发展变化的。 美、 英、日 三国教师培养的历史长短不一，少则有一百余 年， 多则有三百余年， 但教师培养模式都不是一成不变的， 而是随着时间的推移、 社会的变迁而不断发展变化。 反观我国 师范大学半个多世纪的发展历史， 教师培 养模式虽非一成不变，但始终不能适应社会的发展，这不能不引起我们的重视。 其次， 不论是师范院校还是综合性大学， 其内部教师培养模式都不是单一的， 而是多层次、多渠道地培养教师， 且各种不同的模式之间不是孤立的， 而是相互 沟通， 相互联系的。 只有根据社会人才市场的需求， 采用多层次、 多渠道的培养 模式，才能有效的培养出适应社会发展需求的合格人才。 最后， 美、 英、日 三国的教师教育都注重贯彻终身教育的理念， 重视教师职 前培养和职后培训的统一。 那种认为教师教育是终结性的、 一劳永逸的观点是错 误的。 在这个瞬息万变的社会里， 任何固步自 封的思想和行为都是与当今时代格 格不入的。 二、我国师范大学教师培养模式的历史演变及现状 我国师范大学教师培养模式群的建构初探 3 、整顿与完善时期 第二次世界大战结束时， 伴随着日 本经济的崩溃， 日 本教师教育体制也土崩 瓦解。1 9 4 6 年3 月，出访日 本的美国教育使节团在给日 本政府提交一份有关日 本教师培养制度改革的 报告中 指出， 中小学教师必须经过专业培训， 教师培养的 课程应包括“ 一般教育” 、 “ 专门 教育” 和 “ 专业教育” ，教师要不断地接受再教 育以 提高自 身的业务水平。 根据这些建议，日 本政府成立了“ 教育刷新委员会” ， 且从1 9 4 7 年起颁布了 一系列重要法令， 如 教育基本法 、 学校教育法等， 从教师教育的招生制度、 课程设置、 教师从业资格和师资培养机构等诸多方面重 新作了规定，使日 本教师教育在短时间内迅速走上了发展的快车道。 纵观日 本教师教育制度的发展历程， 我们可以看出其从封闭到开放的发展特 点。 然而，目 前日 本采用的是一种半开放、 半封闭的教师教育体制。目 前，日 本 培养中小学教师的机构主要有教育大学、 学艺大学、 短期大学和综合大学， 其中， 教育大学和学艺大学是由原师范学校升格而成，主要承担培养中小学教师的任 务。 短期大学学制两年， 主要培养小学教师， 四 年制大学主要培养初、 高中教师. ( 四)美、英、日 三国教师培养模式对我国的启示 首先，教师培养模式是动态的、 不断发展变化的。 马克思主义告诉我们， 事 物是不断发展变化的。 美、 英、日 三国教师培养的历史长短不一，少则有一百余 年， 多则有三百余年， 但教师培养模式都不是一成不变的， 而是随着时间的推移、 社会的变迁而不断发展变化。 反观我国 师范大学半个多世纪的发展历史， 教师培 养模式虽非一成不变，但始终不能适应社会的发展，这不能不引起我们的重视。 其次， 不论是师范院校还是综合性大学， 其内部教师培养模式都不是单一的， 而是多层次、多渠道地培养教师， 且各种不同的模式之间不是孤立的， 而是相互 沟通， 相互联系的。 只有根据社会人才市场的需求， 采用多层次、 多渠道的培养 模式，才能有效的培养出适应社会发展需求的合格人才。 最后， 美、 英、日 三国的教师教育都注重贯彻终身教育的理念， 重视教师职 前培养和职后培训的统一。 那种认为教师教育是终结性的、 一劳永逸的观点是错 误的。 在这个瞬息万变的社会里， 任何固步自 封的思想和行为都是与当今时代格 格不入的。 二、我国师范大学教师培养模式的历史演变及现状 我国师范大学教师培养模式群的 建构初探 ( 一)我国师范大学教师培养模式的历史演变 我国 师范大学从起源到现在已 有百余年的历史。 在这段漫长的历史长河中， 社会的变动， 政治和经济的发展， 文化和教育事业的 进步， 都给我国师范大学及 其教师培养模式的发展留下时代的烙印，使之在不同的历史时期呈现不同的特 征。 1 、我国 师范大学的萌芽时期 师范大学是师范教育发展到一定历史阶段的产物， 其前身是清朝末年成立的 京师大学堂师范馆。1 8 9 8年，梁启超等人参照日 本及西方国家学制草拟出 筹 议京师大学堂章程并呈总理衙门，明确提出: “ 西国 最重师范学堂，盖必教习 得人， 然后学生易于成就。中国向无此举， 故各省学堂不能收效。 今当于堂中别 立一师范斋，以 养教习之才。 ” . 但由于“ 戊戊变法” 运动的进行， 梁启超这一设 立专门机构以培养教师的良好愿望未能实现。1 9 0 2年，张百熙受命出任管学大 臣，重建大学堂，并在各省高等学堂内设师范馆。由于各省纷纷成立新式学堂， 教师奇缺， 张百熙便在京师大学堂内设师范速成班， 学制4 年， 招收科举时的举 人、 贡生、 监生等。 1 9 0 2 年1 2 月1 7日 ，北京师范馆正式开学 ( 后改为京师优 级师范学堂) ，首批学生1 3 0余名，今天的北京师范大学即由此发展而来。1 9 0 4 年， 清政府颁布 奏定学堂章程 ， 世称 “ 癸卯学制” ，决定将师范教育分为初级 和优级两段。 作为高等师范教育的优级师范学堂主要招收初级师范学堂毕业生和 普通中学毕业生， 各省城皆设一所， 学制4 年， 采用1 + 3 的两段