（教育技术学专业论文）职前教师实践性知识培养研究.pdf

摘要 教师实践性知识足指教师在具体的h 常教育教学实践情境中，通过体验、沉 思、感悟等方式，发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活 经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知 识。关注教师专业领域中职前教师的实践性知识的存在，充分体现了当今教师专 业发展的自主性之诉求。 实践性知谚 是教师所固有的实践性话语与思维方式的产物，足教师专、i k 属性 的皋础。职前教师实践性知谚 研究是一项研究者立足于实践来进行探究的课题， 以求达成实践的对话。本文在对教师实践性知识的研究成果进行系统梳理的荩硎 上，通过论述职自订教师教育中实践性知识的内涵、来源，深入分析职自，j 教师实践 性知识培养的目标、资源、程序，以此折射职前教师实践性知识培养途径。 伞文共分为缸个部分。引言部分，作者定位了研究的切入点，即关注职前教 师的实践性知识。 第一部分，问题的提出。首先分析了研究背景，然后进行相关的文献分析， 最后进行研究设计，通过义献法、比较法、内容分析法和行动研究法展ji ：具体的 研究过程。 第二部分，理沦解析：相关概念界定，实践性知识培养的理沦基础，从哲学 理性的角度探讨教师实践性知谚 的来源。 第三部分，从职 j 仃教师个体性出发，论述了职自仃教师实践性知识的，f ：发自仃提 职自仃教师个体分析，培养能力目标和知识基础的界定，在此基础上，提出实 践性知识培养的目标、资源和仕i - i 序。 筇四部分，职前教师实践性知识的，r 发路径：教育反思。从教育反思的概念 和特，_ 入于，以教育反思案例术阐述教育反思内容以及实施的要点。 第五部分，职前教师实践性知谚 的岁1 ：发路径：教育实践团队建设。从教育实 习误【又：出发提出如何构建教育实习团队。 结论部分，作者在总结本研究工作与不足的基础上，对如何培养我国教师职 自仃教育实践性知识提出建议，展望未来，并以之作为后续研究的起点。 关键词：职前教师；实践性知识；反思；教育实践 a b s t r a c t t e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e m e a n st h e k n o w l e d g ew h i c h t h et e a c h e r c u m u l a t e sa n da p p l i e si nt h et e a c h i n gp r a c t i c ea f t e rh eo rs h ed i s c o v e r sa n d a p p e r c e i v e st h ei m p l i c a t i o n so fp r a c t i c ea n de x p e r i e n c e ，c o m b i n e dh i so rh e ro w n l i f e e x p e r i e n c e a n d p e r s o n a lm e a n i n g o f e x p e r i e n c eb y t h e w a y s o f e x p e r i e n c i n g ，p o n d e r i n ga n dc o m p r e h e n d i n gi nt h ed a i l yp r a c t i c a lt e a c h i n gs i t u a t i o n i t r e f l e c t st h er e q u i r e m e n to ft h ei n d e p e n d e n c eo ft h ep r e s e n tt e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n tb yp a y i n ga t t e n t i o nt ot h ee x i s t e n c eo ft h ep r a c t i c a lk n o w l e d g et h a t i n h e r e si nt h ep r e - t e a c h e r s p r o f e s s i o n a lf i e l d s p r e s e r v i c et e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g ei st h eo u t c o m eb a s e do nt h ep r a c t i c eo f r e s e a r c h e r st oe x p l o r et h es u b je c to f c o o p e r a t i o ni no r d e rt oa c h i e v et h ei n t e g r a t i o no f t h e o r ya n dp r a c t i c e i nt h i sp a p e r ，b a s e do nc o m b i n gt h eo u t c o m eo fp r a c t i c a l k n o w l e d g eo ft e a c h e r si ns y s t e m ，t h r o u g hc o n t e n t ，s o u r c e so fp r e s e r v i c et e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e ，a n a l y s i st h et r a i n i n go b je c t i v e s ，r e s o u r c e s ，p r o c e d u r e so f p r e s e r v i c et e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g ei n d e p t h ，t og e tt h ew a y so ft r a i n i n g p r e s e r v i c et e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e t h i sp a p e ri n c l u d e sf i v ep a a s i nt h ei n t r o d u c t i o n ，t h ea u t h o rs e t st h er e s e a r c h e n t r yp o i n tt h a ti sp a y i n ga t t e n t i o nt op r e - s e r v i c ep r e - t e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e t h ef i r s tp a r ti st h ep r o b l e m f i r s to fa l l ，a na n a l y s i so fb a c k g r o u n dr e s e a r c h ，a n d t h e np r o c e e dt ot h er e l e v a n tl i t e r a t u r ea n a l y s i s ，f i n a l l yt h er e s e a r c hd e s i g n ，t os t a r tt h e p r o c e s so fs p e c i f i cr e s e a r c ht h r o u g hl i t e r a t u r e ，c o m p a r a t i v el a w ，c o n t e n ta n a l y s i sa n d a c t i o nr e s e a r c hm e t h o d t h es e c o n dp a r to ft h et h e o r e t i c a la n a l y s i s ：d e f i n i t i o no fr e l a t e dc o n c e p t s ，t h e t h e o r e t i c a lf o u n d m i o no fp r a c t i c a lk n o w l e d g e ，r a t i o n a lf r o mt h ep e r s p e c t i v eo f p h i l o s o p h yt oe x p l o r et h es o u r c eo f t e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e t h et h i r dp a r t ，f r o mt h ei n d i v i d u a lp r e - s e r v i c et e a c h e r s ，d i s c u s st h ep r e m i s eo f t h ed e v e l o p m e n to fp r a c t i c a lk n o w l e d g e - - - - i n d i v i d u a la n a l y s i so fp r e s e r v i c e t e a c h e r s ，c a p a c i t y - b u i l d i n go b j e c t i v e sa n dt h ed e f i n i t i o no fk n o w l e d g eb a s e m e n t o n t h i sb a s i s ，g e tt h eo b j e c t i v e so fp r a c t i c a lt r a i n i n g ，r e s o u r c e sa n dp r o c e d u r e s t h ef o u r t ht h ep a t ht od e v e l o pp r a c t i c a lk n o w l e d g eo ft h ep a r to fp r e - s e r v i c e t e a c h e r s ：r e f l e c t i o n so ne d u c a t i o n f r o mt h ec o n c e p ta n dt h ec h a r a c t e r i s t i c so f e d u c a t i o nr e f l e c t i o n ，a p p r o a c ht ot h ec o n t e n t so ft h ec a s ea n dt h ei m p l e m e n t a t i o no f t h em a i np o i n t so ne d u c a t i o nr e f l e c t i o n t h ef i f t hi st h ep a t ht od e v e l o pp r a c t i c a lk n o w l e d g eo ft h ep a r to fp r e s e r v i c e t e a c h e r s ：t h et e a mo fe d u c a t i o np r a c t i c e f r o mt h ee r r o r si ne d u c a t i o np r a c t i c et e a m ， t h ew a yh o wt ob u i l dt h et e a c h i n gp r a c t i c et e a mw a s g o t c o n c l u s i o n so ft h i ss t u d y ，t h ea u t h o r ss u mu pt h es h o r t a g eo fw o r ka n d ，b a s e do n h o wt o t r a i no u r p r a c t i c a lk n o w l e d g e o f p r e s e r v i c e t e a c h e r s t om a k e r e c o m m e n d a t i o n sa n dl o o kf o r w a r dt ot h ef u t u r e ，a n da sas t a r t i n gp o i n tf o rf o l l o w u p s t u d y k e yw o r d s ：p r e s e r v i c et e a c h e r ；p r a c t i c a lk n o w l e d g e ；r e f l e c t i o n ；e d u c a t i o n p r a c u c e 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地 方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含 为获得或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作 的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表 示谢意。 学位论文作者签名：吴亚务签字日期：z 棚年么月6 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解江西师范大学研究生院有关保留、使用 学位论文的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印 件和电子稿，允许论文被查阅和借阅。本人授权江西师范大学研究生 院可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以 采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文o ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：吴毛务 签字日期：0 7 年占月易日 导师签名：1 乃厣“气 签字日期：v “节6 月d 日 职前教师实践性知识培养研究 己l言 ji口 职日订教师教育是固民教育的基础，被喻为教育事、j p 的“工作母机”。职自i 教 师是明h 之教师，足未来中小学教师队伍的主要后备军，他们的教学能力培养不 仅决定着教师专业发展的速度和质量，而且影响着未来教育质量和人才素质的提 高。职f i 教师教育研究足教师教育研究的重点，是整个教师教育系统的心脏。 2 0 世纪8 0 年代以来，教师实践性知识受到广大教育者的普遍火注。教师实 践性知识足教师知识的重要组成部分，也足教师专业发展的主要知识基础。教师 实践。i t , l ：知识是一种默会知识，是教师在具体教学实践中运用的一种知识。 教师教育的最终目的是为了提高教师的素质，我困职前教师教行是师资培养 的t 渠道。实践性知识是教师教育专业的主要知识基础，它必须通过实践性知识 的培养j 。能有效获得。我困职自订教师教育实践性课程的f 、= 足与形式化，导致了职 前教师们的实践性知识普遍匮乏的现实，这决定了科学构建职f j 仃教师实践性知识 的紧迫性。实践性知识培养的科学性、合理性对职自仃教师知 叭1 1 的构建和能力的培 养起着非常重要的作用。职自仃教师教育的发展以及基础教育改革对教师提出了新 的要求，呼唤着职日仃教师实践性9 1 1 ：1 1 1 培养途径的多样性。 教师实践性知识主要包括以下几个方面的内容：课程知识、学科教学法知谚 、 一般教学法知识、教学机智、l f l 我知识。虽然我们关注实践性知识，但是埘实践 性知以的认识存在以下几个方而的误区：将实践性知识等同于教育信念、等同_ 丁 缄默知识、等同于教学经验、等同于实践智慧。这种界定过于简单，往往会扩大 或缩小实践性知识的研究领域。有的尽管认为应有所不同，但没有给予明确说明； 或者过于强调实践性知识所体现出米的某个特性，而忽视了实践性知谚 是一个复 杂的系统，它的形成是各方面冈素共同构成的。 本论文采用文献研究的方法，对实践性知识的内涵、特征和培养方式进行比 较研究，发现职自l f 教师与职后教师的实践性知识确实存在着差异，具体表现在： 职后教师的课程知识，学科教学法知识，一般教学法知识，都比职自订教师要丰富 的多；经验教师的随机应变能力和课常上的教学机智比职前教师表现得也更出 色，由于长期教学经验积累的结果，在卣对突发事件时，职后教师经常地会运用 这种机智进行有效教学；而对于自我知识，职自订教师与职后教师都能够币确的认 识。研究结果表明，职后教师的实践性知识比职前教师的实践性知谚 丰富得多， 这种实践性知谚 的获得与职后教师 f f j 长期的教学实践是分不开的，它是教师在教 ”教师教育分职前教育和职后教育两个阶段。师范教育是教师教育的职前教育阶段，虽然作 为一个名词逐渐被教师教育所取代，但对教师的职前教育仍然是各国师资培养的重点。鉴于 此，本研究的教师教育研究主要限于职前教师教育范畴。 l 硕l j z 何沦文 学实践中形成和发展起来的，所以我们急需发展职自，j 教师的实践性知以。 本研究证是基于上述原因，笔者无意为职f j ，j 教师教育资源丌发提出宏大的策 略体系，试图从教师专业发展理论的角度，对实践性知识的内涵、特征、培养途 径以及高等师范院校职f j ，j 教师实践性知识培养等进行归纳，阐述，分析，以期望 使我国不断深入丌展的职自酉教师教育改革在理论和实践方面更具有科学性、合理 性、灵活性。 斯特劳斯( s t r a u s ，e w ) 曾用“路径”描述过世界的“邀请性”特征，例 如，凉水邀请我们去喝，海岸邀请孩子们去玩，一把舒适的椅子邀请我们疲惫的 身体陷入其中，等等。n 1 这个研究文本诚恳地邀请读者去阅读，邀请读者与我的 叙说展开刈话，让我们一起领略“行走在路上”的风光1 2 职前教师实践性知识培养研究 1 问题的提出 1 1 研究背景 1 。1 。1 实践性知识关注少 随着教育信息化的推进和社会对教师教育的重视，教师专业发展成为热点话 题。教师的专业发展是指教师在专业生活过程中，其内在专、j p 结构彳 断更新、演 进和丰富的过程。当前我国教师研究中要求教师由传统“工匠型 向“专家型”、 “学者型”、“研究型”的转型走向。没有对教育教学的反思，教师个体就会局限 于原来的知识而变得盲从，人云拍i 云，最终变成单纯的“教书吒”。职前教师教 育目标包含知识、能力、素养等，此处能力并非指传统的讲课、“三字一话”，这 样培养出来的只能是“教书匠 ，我们的目标是培养“专家”、“教育家”或者我 们称“教育大师”。它反映了教师在教学工作中，通过经验的积累，彳、= 断地反思 教育实践，逐渐从不成熟到成为相对成熟的专业人员的成长j 力程。 那么如何有效地促进教师的专业发展呢? 笔者认为，以往对于教帅的教育和 培训较多地关注了理论知识的传授，而较少重视对教师自身所拥有的、处+ - j ：隐性 状态的实践性知识的发掘。 1 1 2 职前教师实践性知识不受重视 有些教师学了教育教学理论知识，为何还是不会教书或不会很好的适应教育 教学工作的变化呢? 支配教师教学行动的不是理论性知识，而足个人的实践性知 识。实践性知识比理论性知识更重要，因为它影响着教师刈理论性知识的吸收与 运用，支配着教师的同常教育教学行为，足教师从事教育教学工作的重要保障。 近年来，实践性知识的重要性越来越成为人们的共识，很多学者对此进行研究， f f l 对实践性知识的构建却众说纷纭。文献分析表明，目| j 仃国内对教师的实践。阽知 识在教学实践中具体表现的考察还非常少，且对职前教师的实践性知识研究较少， 对个体教师的实践性知识的形成和培养缺乏相应的研究，目前存凼内还足窄白。 针对职前教师实践性知识培养的研究表明，从与t 廿= 界上多数国家的比较来 看，我罔职前教师教育中相关的实践性课程显得十分巾薄，排在众多国家的后面 ( 见表1 1 ) 。当然，导致这一结果的原凶是复杂的，但与我国社会流行的传统知 识观仃本质联系。因为我们一直认为理论知识( 学习) 要比实践知识( 学爿) 重要， 所以很长时间以来我国教师教育一贯重视书本知谚 的传授，而实践教学常常成为 个被忽视的问题。 硕l j 0 0 何论文 表卜1 ：中j , t - i l p , 日t l 教j j | j 教育实践培养内容比较旧1 国家教育实践占教育内容的比例( ) 德因 5 美囤 12 法幽1 l 一2 5 印度 15 英固 l5 菲律宾 8 中圈 3 4 表l 一1 总之，从国际比较的角度看，我国职前教师的实践性课程严重偏少，教育专 业课程也主要体现在对教育学、心理学和教学论等理论知谚 的掌握l ，严重偏离 了职前教师专业培养目标和中小学教育教学实践需求。这样的课程设置，难以真 正起到培养师范生教育教学实践能力和积累实践性j ：r i i j t 的作用。 1 1 3 本研究基点 教师实践性知识是指教师在具体的同常教育教学实践情境中，通过体验、沉 思、感悟等方式，发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活 经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知 谚 。关注教师专业领域中职前教师实践性知识的存在，充分体现了当今教师擘业 发展的自主性之诉求。 时至今同，教育改革如果“要真f 地促进教师发展，就必须对教师知识的构 成形成新的认识，而其中最为核心的要素就足树立实践科学( p r a c t i c a ls c i e n c e 的转向，即重视教育实践在教帅自主专业发展中的特殊地位与作用，特别足要天 注教帅在教育实践巾实践性知谚 的形成与发展”。”尤其是在当d 订课稃改革的背 景下，深入探讨教师实践性知识具有非常重要的价值。 教师的实践性知谚 是教师作为教育实践者发现和洞察自身的实践和经验之 中的“意蕴”的活动。教师的生涯就是伴随其“实践性知识”的成长，并日享受 “实践性知识”喜悦的生涯。实践性知识是教师进行教育教学的方法沦知识，具 有情境性、实践性、个人性和内隐性的特点。当日，j 高帅院校对职 j 仃教师实践性知 识的建构还处于十分薄弱环节，为此高师院校必须重视耳j t f i l s 教师实践性知谚 的建 构，注鼋实习、见习环节，改革课常教学模式，注重情境教学，引导职日，j 教师在反思 中逐步建构实践性知识。基于上述背景所提出的内在动凶驱使下，笔者丌展了“职 前教师实践性知谚 培养”研究。基于此，嘲绕这一沦题，从实践性知谚 的内涵、 特征、培养途径m 发，本文重点探讨的是高等帅范院校职自仃教9 f l i 矢n i , j t 结构中的实 践性知识培养设计，主要从三个方面进j j ：设计：个人分析、教育反思、实习刚队 4 职前教帅实践性知识培养研究 建设。心1 这样看来，本研究具有“一箭双雕”的意义：既为培养帅范生做出初始 贡献，也对提升职前教师教疔培养体系大有裨益。 1 2 文献分析 1 2 1 国外职前教师培养状况 加拿大教师教育发展卓有成效，在职自仃教师方面，师范尘获得本科学历之后， 都要接受两年专业学习的教育硕士( 或教育学位) 项冗。在学生毕、i k 后，还有一 至二年的试用期，考核合格后，才给予终身教师资格。除了对师范生在专业领域 的要求外，还要求师范生学习教育学和心理学的相关理沦。教育学院和中小学校 之洲有着良好的合作。在两年的教育项日中，双方联合来，1 ：展对这些师范生的培 养。师范生每周除了在大学的课常早接受必要的理论方面培训外，还必须到学校 去，观摩和参与实际课章教学和学校管理，将所学的理论与课掌的实践结合。学 校安排专门的老师为师范生提供辅导和帮助，鼓励师范生参与到学校的各项事务 巾，促进他们尽快地进入教师角色。 美同教师专j i k 生涯发展由职自 、入职和在职教育三部分组成。荚凶通过对大 学的认证和学生的选拔保证了职自仃教师质量。毕业，t 经过学科专业评价，获得初 级证书，进入新手教师教学导入计划。在达到标准并通过课堂行为评价后，才能 获得i f 式教师证书，进入教师专业。 德阁教师教育采用专业化定向培养，优秀的生源、“学士硕士”体系争业化 定向培养、综合人学的硕：t 学历、两年的实践学习、两次国家考试和教师资格证 书制等措施确保了德国师范生毕j i k 时j 井j 有较高的专业知以及教育学方面的水平 师范生所拥有的出色的专业素养，为他们今后的从教打下了良好的基础。 韩国的师资培养足在韩国教育大学完成。橄据“教疗法实行令”、“学生军士 教育实行令”，经教师任用考试合格的教育大学毕业生要在初级学校服务4 年， 但另加2 年任教期限，再加3 年服务期共9 年，从法律、制度卜稳定了初级学校 教师队伍。对中等学校教师的培养课程根据不同培养目标，呈现出多元化的发展 趋势。汉城大学师范学院设有教育、幽语、英语、德语、法语、历史教育、社会 教育、地理教育、数学、化学、物理、生物、地球科学、体育、困民伦理教厶- 等 学科。 英国“伙伴关系式的教育实习模式。英囤现行的教育实习模式，始于1 9 9 2 年教育大臣帕顿f 式宣和英国政府的教育改革计划：“以学校为基地，通过大学 与中小学之问建市伙伴关系来培训教师”，已经形成由人学教育学院、中小学实 习学校和地方教育行政部门三位一体的培养模式，确立了三者之阳j 的“伙伴关 系”。为强化以学校为基地的培养模式，英国职自仃教师培训机构都建立了相对稳 5 硕t j 学何论文 定的中小学实习基地，如伦敦大学教育学院，就和学校附近5 0 0 多所中小学和学 院在双方瓦惠的基础一卜建立了平等合作的伙伴关系，共同完成教育实习。 苏格兰职前教师教育课程指导纲要中规定的4 8 种能力相对应的部分， 以便参照使用。该标准的一级指标为： 1 ) ：号业知识和对专业的理解，下设3 个二级指标：课程、教育系统和专业职 责、原理和观点： 2 ) 专业技能，下设4 个二级指标：教j 学、班级组织与管理、学生评定、专业 反思与交流； 3 ) 专业价值和个人义务； 此外，该标准还提出职前教师教育课程还要能使学生获得l o 种可辽移技能， 它们分别是： 1 ) 发展并保持与他人有效的关系： 2 ) 有效地以口头和书面的方式进行交流和表达； 3 ) 具有自我认识、自我批评的能力，并了解终身教育； 4 ) 通过研究、收集资料和采纳合理、重要的方法术进行选择和作出决定； 5 ) 关心别人的需要，尊重别人的权力，支持他人的发展，关心群体的需要； 6 ) 通过援引适当的证据来函耻j j 自己对于教育问题的观点和态度； 7 ) 准确把握号业活动与社会、政治和社区之阳j 的关系； 8 ) 在适当的时候大胆地使用新技术有效地进行管理； 9 ) 具有心对和控制变化的能力； 1 0 ) 面对变化会系统思考、做好充分准备并事先做好计划。1 透过圈际职自，j 教师教育关注的重点，我们发现n j , t - 这砦幽家对职自，j 教师教育 策略不过是重视教育实习，即重视职前教师的反思与实践，以教师教育的相关标 准体系和质量控制的保障制度来确保教育实习质量以及实践效果水实施。所以当 我们借鉴这些来改进困内高师院校的职自，j - 教师教育r 作时也应该把反思和实践 作为提高准教师的专业能力素质的基础。当日仃在我国，依然处于“转型期”的师 范教育也许还无暇、无力顾及许多事情，比如师范q 三反思能力培养。但是对肩负 培养师资苹担的师范院校来说，通过建设培养体系，促进师范尘专业成长，造就 优秀教师势在必行，让我们早一点填补这个空白。 1 2 2 国内职前教师实践性知识培养 我旧职6 订教师实践性知识培养的研究也相当不足，我们研究实践性知谚 ，往 往都足以在职教师为研究对象，而忽略职自仃教师的实践性 r l i j , j j , y z 该如何建构，究 其原冈t j 能有两个方面。 1 2 2 1 思想观念重视彳 够 首先教帅教育的研究者在思想观念上对职自玎教师实践性知识重视小够。研究 6 职前教师实践性知谚! 培养研究 者更多关注的是职后教师实践性知识的建构，重视他们如何通过教育理沦的提升 以达成他们在建构实践性知识时具备良好的理论基础，重视他们如何在实践中进 行经验的积累，如何进行教育反思，而很少研究职前教师的实践性知识培养。 1 2 2 2 课程体系、培养机制 另一方面教师教育的承担者对职前教师实践性知识的培养重视不足，主要表 现为当自订我国高等师范院校的课程体系、培养机制彳、= 利于职前教师实践性知识的 培养。从课程设置e 看，高师院校教师教育类专业课稃t 要由三部分组成，一是 普通文化类课程，如政治思想类课程，大学英语，公共体育等，此类课稃占总课 时的2 5 一3 0 ；二是专业课程，包括专业必修和专业选修课程，此类课程占总 课时6 5 一7 0 ；三是教育理论课程，不仪开设的是传统的老三门“心理学、教 育学和学科教学论”，且所占的课时比例偏少，只有4 一5 。这种重专业知识轻 教育理论的课程设置，是学科专业专家型的培养而非教育家、教育大师的培养。 从培养机制来看，高师院校往往只重理论知识传授，轻教学实践环节，虽然高师院 校都安排了“见习”和“实习 环节，但多数院校的教育见习，往往是在大二、 大t 偶尔去中小学听听课，对于见习的目的、见习的内容、见习的要求、见习的 反思和总结等则很少顾及；至于教育实爿，一般学校安排在第7 学期或第8 学期， 时问6 8 周不等，此前职前教师不仅对基础教育特别足新课改了解f i 够，也没 有对教育现状进行深入考察和分析，再加上少数实爿接收学校从升学率角度考 虑，职前教师真f 站在讲台上的机会很少。我们在用“教师教育”替代“师范教 育”的同时，却沿用5 0 年代以来的传统师范教育的模式培养当今的职自订教师， 教师教育仅仪停留在l 头上或者至多在我们的思想观念中偶然闪现，职自i 教师在 入职之前实践性知谚 的有限性，将本应是高等师范院校的j t 作职责下移给中学、 小学承担，必然导致他们在入职后很氏一段时问处于“新手”，需要经过较长时 f h j 的磨合刊能胜任基础教育：i = 作。 1 3 研究设计 1 3 1 研究目标 课题研究的目的是根据职自仃教师的教育教学活动性质和特征，从实践性知识 的内涵和特征出发，揭示职前教师自己难以明确表达的、展现在教育教学活动中 的知谚 与智慧，设计职前教师实践性知识的培养途径。希望通过研究能够帮助教 师了解自己，从而为教师的专业发展提供建设件意见，也为教育决策丁作者了解 教帅j 作的特质提供一扇窗口。 1 3 2 研究内容 通过田内外高等师范院校职前教师实践性知识培养的比较，从实践性知识的 7 硕 ：。学f 节沦文 理论基础以及实践性知识的内涵、特征i 乜发，从个人分析、教育反思、教育实践 团队建设等三个方面进行阐述，目的在于解决我国职前教师实践性知识中田临的 j 、廿j 题与存在的困惑，以期对当前我因不断深入开展的职自订教师教育改革提供可参 考的建议。 1 3 3 研究方法 1 3 3 1 文献法 本研究主要采用了文献法和比较法。文献作为也录知识的载体，它足汜载、 传承人类知谚 的重要手段与方式，是交流、传播研究成果的醒要渠道与形式，因 而对科学研究来说，它成为其重要的基础；作为一种研究方法，它贯穿于科学研 究的全过程。从选题、设计方案( 框架) ，到调查、撰写论文或报告，都离不开文 献的支撑和利用。本文主要通过对囤内外关于职自订教师培养和教师专业发展等书 面、网络形式的文献资料的搜集、整理与分析，同时笔者还调查了加拿大、荚固、 韩国、英固等闻家的师范! k 教学计划以配合研究，为整个研究提供理论基础和参 考。 1 3 3 2 比较法 比较法主要是比较各职的教师教育机构实践性知识培养的异同，比较、分析 国内外职自仃教师实践性知识相关的研究文献，作为后文进一步研究的依据。 1 3 3 3 内容分析法 内容分析法是本研究中采用的主要研究方法。本研究通过对高等! j f f j 范院校的 职日订教师实践性知识培养模式进行内容分析，总结出职前教师的实践性知i ： 培养 途径，从个人分析、教育反思和教育实践团队三个方面进 j ：设计培养，为职前教 师教育的培训提供借鉴。 1 3 3 4 叙- 事研究 叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身j l 已经发生或币在发牛的 事情，它是人们将各种经验组织成有王见实意义的事件的基本方式。教育叙事就是 教师讲述自己的教育教学故事，在讲故事中体现教师个人对教行教学事件的理 解，诠释教师对教育意义的体悟。教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲 故事的方式表达对教育的理解和解释，它1 直接定义教育是什么，也不直接规定 教育应该怎么做，它只足给读者讲一个或多个教育故枣，让读者从故事中体验教 育是什么或应该怎么做。在教育反思中毫要使用了几个叙事案例来说明。 1 3 3 5 行动研究 行动研究是肜成教师专业性知识的核心。区别于一般意义的研究，反思行动 是教师行动研究的基本形式。教师的反思行动是指教蛐j 在教学实践中，对臼我行 为表现及其行为之依据的“异位”进行解析和修正，进而刁i 断提高自身教学效能 和素养的过程。“反思行动是一个过程，月的是加强人们的沟通交流能力，以他们 8 职前教师实践一t l - f u 识培养研究 最贴切、最合适的交流方式进行沟通。”四1 1 3 4 研究意义 1 3 4 1 理论意义 教师实践性知识理论给我们带来的启示足，教师的实践性知识足教师专业发 展的基础。现代主义赋予了“公共知识”太多的价值，使它一直处于“霸权”地 位，对教师的实践性知识不屑一顾。后现代主义知识观的提出使人们开始重视教 师实践性知识的重要地位。建构主义的理论告诉我们，以教师的原有经验作为教 师教育的起点，应是现代教师教育所应遵循的基本准则。参与式培训、体验式学 = l 等方法都是促进教师专、l k 发展的有效形式。教师的教育行为受其实践性知识的 影响，所以优化和丰富教师的实践性知识是促进教师专业发展的关键。 知识是经验系统化后的形式。阳1 越是慎思性的经验，形成的知识越精敛，对 事物的珍释力、理解力越强，对个人的高层知谚 也就越自帮助。教师教育领域一 直重视教师的理论性学习，而忽视了其经验性学习。0 1 事实上，教师的经验性学 习对其专业发展影响更大。自觉的经验性学习分为经验反思和经验。霞建两种形 式。经验反思有利于经验的量的增加和质的提高。经验重建是教师经验进一步提 升的重要途径。它的目标是观念化，其最高形态是理论化。美国学者波斯纳 g j p o s n e r 提出了著名的教师成长公式：经验+ 反思= 成长。他还指出，没有反 思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仪仅满足丁获得经 验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。本研究针对职前教师的 实践性知识培养，努力提高职前教师的教育智慧，在理论上有一定的指导意义， 对当日仃蓬勃发展的教师教育提供一定的理论指导作用。 1 3 4 2 实践意义 传统职自订教师教育研究主要针对职f j 教师培养的课干呈设置、教育模式，本研 究不针对实践性知识的课程设置、教育模式，而选取实践性知识培养途径这一块。 整个研究中贯穿反思，注重反思，没有对教育教学的反思，教师个体就会局限于 原来的知识而变得盲从，人云亦云，最终变成单纯的“教书匠 。本研究针对职 前教师的实践性知识培养，努力提高职前教师的教育智慧，在实践上有一定的指 导意义。 教师实践性知识是教师专业发展的基础。n 职自订教师的实践。阽知识不仅有助 于理解教师行为的意义，而且还能为教师教育的专业培养找到切实可行的出发 点。首先，教育是一个实践性很强的领域，需要教师实践性知识的支持。其次， 教师工作具有个体性、创造性、发散性的特点，不仅需要技术和技能，而且需要 艺术素养和审美情趣。目前提供的教育教学指导过于单一、机械，忽略了教师工 作的复杂性、动态性和审美功能。如果职前教师的实践性知识得到丌发，将能更 好地发挥教师的个性特点，扩大教师的创造空间。最后，教师从新手成为一个成 9 硕 j 学位论文 熟的专业人员，这一过程基本是在学校发生，教师的实践性知识在其中起了决定 。阽作用，培养职自仃教师实践性知识意义重大。 l o 职前教师实践性知识培养研究 2 职前教师实践性知识理论 2 1 相关概念 2 。1 1 职前教师教育 “教师教育”源于英语中的“t e a c h e re d u c a t i o n9 7 9 通常指的是教师培养培 训的统称，包含着教师职前培养和职后培训两种职能。这个概念体现了终身教育 思想，揭示了教师培养培训的连续性、丌放性、可持续发展等特征。“教师教育 较“师范教育”有更深层的涵义，即将教师的培养、培训及研修作为一个整体， 这一内涌较准确地反映了当今学习化社会的特征；汉语系幽家和地区如日本( 也 有翻泽成教师教养的) 、台湾、香港等都将“教师教育”作为学术领域孥业术语。 职前教师教育是指在师范教育生币式进入教师职业角色前的培养。 2 1 2 实践性知识内涵和特征 自2 0 世纪8 0 年代以柬，教师知谚 研究已成为世界各幽教师教育研究领域内越 来越受关注的热门话题，而教师实践性知识研究更是其中的热点与亮点。实践性 知谚 研究的最大贡献者是“个体知识”论的提出者英国哲学家波兰尼，“个体知 识”是他提出的一种独特的知识论，引发了认识论上的一场革命。学界对教师实 践性知识的研究是随着对他的“个体知识”观的天注而升温，冈为教师实践性知 识属于个体知识，足关于教学行为的知识，具有个体知识的皋本属性：情景性、 内隐性与个体性。 2 1 2 1 内涵 关于教师实践性知识的内涵，不同学者有不同的理解。林崇德等人( i9 9 6 ) 侧重从内容及来源角度下定义，认为教师实践性知谚 是指教师在面i f 台i 实现有目 的的行为r f l 所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知谚 是教师教学经验的积累”；陈向明( 2 0 0 3 ) 侧重从作用角度进行定义，认为教师实 践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和( 或) 表现出来 的对教育教学的认识 ；曹f 善( 2 0 0 4 ) 侧重从主体建构角度进行定义，认为教师 实践性知识“是以人类美好生活为日的，以教师的教育生活经验的反思为基础， 并用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识，再回到具体的教育实践中去，以 得出一些因时因地因不同情况而异的行为指导性知谚 ”；李德华( 2 0 0 5 ) 主要从生 成渠道角度进行定义，认为教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景，建立 在对教师自身的实践反思的基础上，借助于教育理论观照- 卜的案例解读和教学实 硕卜学f 节论文 践中的问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解不n g , j 意”；万文 涛( 2 0 0 6 ) 偏莺于从教师实践性j i n i y , 的结构化性质角度进行定义，认为它“足指教 师所拥有的、与课常情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在 教学实践活动中随时能够迅速调用的知识”。羽审视这几种典型的关于教师实践 性知识的定义，我们发现虽然学者们对教师实践性知识概念界定的角度f 同，而 且在对其内涌的理解l ：也存在一定的差异，但教师实践性知识作为个体知识所具 有的般特点却是相同的。 2 1 - 2 2 特征 实践性知谚 之所以射教师的专业发展具有重大作用，这是因为理论与实践均 表f ! j ：“教育在本质七足实践的。，教育的意义不可以仅仅在认识领域寻求解 决。教育永远面临着发生、发现、践行的问题”。n 教学过程不是合理技术的应 用过程，就教师而言是在复杂的语境中展开的实践性问题解决的过程，是要求高 层次的思考、判断、选择的决策过程。面对复杂多变、允满刁i 确定性的课常，决 定教师行为，影响课掌教学效果的直接制约冈素并非是种陈述性知识，而足他 们在行动中获得的实践性知识。实践性知识的特征主要包含以下儿个方面： 1 、情境性：教师面对内在不确定的教学条件冈素能做出复杂的解释与决定， 能在具体思考后再采取适合特定场景的行为，这是教师所拥有的依情境而存在的 多义的、活生生的、充满弹性的实践一l - k 9 n i y , 在起作用。时问、空间、人物、事情、 媒介等都足影响教育的重要凶素，多因素作用蕴含着复杂性，而任何一个凶素的 变化都l j 丁能引起教育情境的变化，教育最大的特点就是场景性，即此时此地此人 此事。教育过程中所发生的一切，都离不丌特定的情境。教育过程是不能复制的， 情境性要求教师必须以实践性知识来应对教育过程，教师的实践性知识也是无法 照搬的。同时，情境性也强调实践性知识足一种即时性的实践智慧。 2 、内隐性：实践性知识不是显性的知识，一般旱内隐状态，是基于教师个 人经验和个性特征，并长期沉浸其巾的埘象的直觉中，下意谚 地把握、无意识地 运用，包含“隐性知谚 ”的功能。英国科学家波兰尼曾把知识划分为“显性知识” 和“隐一陆知识”两类：显性知识又称明确知识、明言知识或占明知识，是用书面 文字、图标和数学公式表示的知识：隐性知识又称缄默知识、默会矢n i , j t 或默然知 识，是尚未被语占或其它形式表述的知识。教师的实践性知识大多属于缄默性知 识，它是教师在专业活动中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和心智模式， 足融会r 丁教育活动中的非j f 式的、难以明确表达的技能、技巧、经验和诀窍等。 3 、个体性：它是以教师的个人经验为基础而形成的，受一个人经历的影响， 这些经力包括个人的信念与目的，以及人7 卜经验的累积效应。这种知谚 包含认识 途径、认谚 方法、认识结果等- 十富的细节，并以个体化的语古而存在。 山以上特点i 可见，教师实践性知谚 是种经验性知识、案例性知识，属于缄 1 2 彤c 前教师实践性知识培养研究 默矢h - i , j t 的范畴。它足教师在长期教学实践中积累起来的，贯穿于教师的实践过程 中，与具体的教学活动情景密切联系在一起，主要通过“实践反思实践 领悟”来实现。 2 2 实践性知识培养的理论基础 把支撑教师实践性知识的几个理论一后现代知识观、反思教学理论、教师专 业发展和教师生涯发展理论，作为应然的职前教师教育实践性知识的理论基础。 2 2 1 后现代知识观 石中英在知识转型与教育改革一书中，从批判现