（教育学原理专业论文）美国教师教育课程演进及其对我国的启示.pdf

摘要 教师教育是对教师培养和培训的统称，是实现教师终身学习、终身发展的历 史要求。教师教育课程设霞则反映了教师教疗日标它的合理j 否直接关系到 未来教师的素质与水平。教师教育的课程内容由普通教育课程、学科专业课程 和教育专业课程组成，目的是为了通过专业性的培养，使学生既具有扎实而宽 广的专业知识和技能，又具有教育方面的基本理论知识，并掌握教育、教学的 基本方法和技能，以上三方面的课程设置，共同决定师范生的基本素质和水平， 彼此促进，缺一不可。正因为教师教育课程设置在人才培养质量中具有关键性 的基础作用，因此，进行教师教育课程的研究与改革，已成为世界教师教育研 究问题中的主流和热点。 美国是世界上教师教育最发达的国家之一，我们对美国教师教育课程进行研 究是为了借鉴其成功经验，以促进我国教师教育课程的发展和完善。 本文通过文献研究和理论分析，对美中两国教师教育及教师教育课程的历 史和现状进行了全面的总结，揭示了美国教师教育课程的特点、影响因索及不 足。并密切联系当前我国教师教育课程中存在的问题，提出美国教师教育课程 改革对我国的启示。 全文共分五部分：第一部分是论文引言，在这一部分作者首先对本文所涉及 到的几个基本概念进行了解释，然后叙述了本研究的背景，最后指出了进行本 研究所使用的方法和研究具有的意义。第二部分，作者回顾了美国教师教育及 教师教育课程的发展历程。第三部分，作者总结了美国教师教育课程的现状及 其特点。第四部分，作者分析了影响美国教师教育课程设置的因素：第五部分， 作者在回顾了我国教师教育课程的发展历程之后，对我国教师教育课程的现状 及其成因进行分析，最后从不同方面提出美国教师教育课程改革对我国的启示。 关键词教师教育教师教育课程美国中国 a b s t r a c t t e a c h e re d u c 砒i o nr e 诧r st ot h eu n i 矗c a t i o no f t e a c h e r s d r e s e r v i c ea n di n 瓢；r v i c e 舰t m i l l 2 ，w l l i c he i l i b o d i e st h el i f e l o n gl e a 丌l i l _ l gc o n c 印t t e a c h e re d u c a t i o nc u r r j c u l u m i sar e n e c t i o no ft h ee d u c a t i o no b i e c t i v eo ft h et e a c h e re d u c a t i o ni n s t 如眦i o 雎，a n dt h e q u a l “yo ft e a c h e re d u c a t i o nc u r r i c u l u mh a sas t r o n gi i 】n u e n c eo n 也cq u a l i t yo ft l l e p r o s p e c t i v et e a c h e r s t e a c h e re d u c a t i o nc u r r i c u l u mc o n s i s t so ft h r e ei i l d i s p e n s i b l e p a r t s ，i e g e l l e r a le d u c a t i o nc o u r s e s ，n n j o rc o u r s e sa n de d u c a t i o nc o u r s e s ，w h i c h t o g e t h e rh e l pt oe q u i pp r o s p e c t i v et e a c h e r sw i 血b r o a de d u c a t i o n ，s p e c i a l i z e d k n o w l e d g ea n dt h ep e d a g o g i c a lk n o w l e 心ea n ds k 1 l s 蛳a r en e c e s s a r yf o rb e i i l ga t e a c h e r t h e r e f o r e ，t os t u d va n dn a f l s 南咖t h et e a c h e re i l u c a t i o nb a sb e c o m et h e m a i l l s t r e a n lo f t e a c h e re d u c a t i o ns t u d vw o r l d 、“d e s i l l c ea m e r i c ai so n et h em o s td e v c l o p e dc o u n t r i c s 证t e a c h e re d u c a t i o i l t l l ea i m o f t h i ss t u d vi st ol e a m 丘d mt h e 娜c c e s s 如le x p e r i e n c ei l la m e r i c a nt e a c h 盯e d l l c a t i o n c u r r i c u l u ms o a st op m m o t et h ed e v e l o p m e n t 姐dp e r f c c t i o no fc 1 i 1 1 a st e a c h e r e d u c a t o nc u r r i c u l u m t 1 1 r o u 2 ht h es t u d yo ft h ed o c u m e n t sa j l da 越l y s i so ft 1 1 et b e o r c s 证t e h e r e d u c a t i o nc u r r k u l u mo fa m e r i c a 趴dc h i i l a t l l i se s s a yd r a w sac o n c l u s i o 玑r e v e a l s t h ef e a t u r e so fa m e r i c a nt e a c h e re i i u c a t i o nc u r r i c u l u ma n dt h e h c t o r sn l a t 砌u e i l c e t h ed e v e l o d m e n t o fa m e r i c a nt e a c h e re i i u c a t 0 na n d t sd r a 、v b a c b f u r t l 龇w i t ha k e e na w a r c n e s so fa i l dac l o s ea t t e n t i o nt ot h ep r o b l e m se x i s t i n gmc h i l l a sc u r r e m t e a c h e re d u c a t i o nc u r r i c u l l l i t l ，也i se s s a yp u t sf o n v a r d st h e 妯s t 九l c t i o n so ft h e r e f o n n a t i o no f a n l e r i c a nt e a c h e re d u c a t i o nc u 力j c l 山啪t oc l l j l l a t h ew h o l ee s s a yf a i l si m of i v ep a r t s i nt t l ef i r s tp a n ，t 0b e g i nw i t l l t h ea m h o r 2 i v e sd e f i n j t i o n st ot h em o s ti i n p o r t 锄tt e m l sr e l a t e dt 0t h i ss t u d y t h e nh er e v e a l st l l e c o n i e s to nw h i c ht h i ss t u d yi sb a s e d a n df i n a l l y h es u m su pt h ea p p r o a c h e s 印p l i e d 洫t h i ss t u d ya n dd o i n t so u tt l l es i 2 n i 五c 蛆c eo f t l l i ss t u d y ta n di nn l es e c o n d 口a n ，屺 a u t h o rr e v i e w st h ee v o l u t i o no f a m e c a nt e a c h e fc d u c a t i o n 蛆di t sc 嘶c u l 啪- i nt h e t 1 1 i r dp a _ n ，h es u m m a r i z c st 王1 ep r e s c n ts t 时峪o f a m e r i c a i lt e a c h c re d u c a t i o nc u j c u l u m a 1 1 d t sf e 砒u r e s i nt h ef o u r t hp a n ，h ea 腿l y z e st h ef 她t o r st h t 抽丑u e n c ea m e r i c a n t e a c h e re d u c a t i o nc u r r i c u l 岫f i n a u y ，a f t e rr e v i e w i i l gt l l ce v o l u t i o no fc l l i i l a s t e a c h e re d u c a t i o nc 山矗c u l 哪a n da n a l y z 证gt 1 1 ep r c s e n ts t a n 塔o fc h i n a st e a d l e r e d u c a t i o nc u r r i c u l u ma n dt h ec a u s e sb e h 访d ，h ep u t sf o n 删m e 洫s t m c t i o r l so f a m e r i c a l lt e a c h e re d u c a t i o nc 啪c u l 哪t oc h i l l ai 1 1d i 丘b r e n tr e s d e c t s k e yw o r d s ：t e a c h 盯e d u c a t i o n ；t e a c h e re d u c a t i o nc u r r i c u l u m ；a n l e r i c a ； c h i i l a 美国教师教育课程演进及其对我国的启示 第一章引言 1 1 基本概念的界定 教师教育已成为重要的研究领域，其研究的问题很多，本文研究的主要是 教师教育课程。这里对本文所涉及的几个主要概念进行界定。 1 1 1 教师教育 我国一直把教师培养称为“师范教育”，把培养教师的院校分别称为师范 大学、师范学院、师范专科学校、师范校等。根据古籍的解释，所谓“师范”， 含义是“可以师法的模范”。1 “师范”是从“师”引申来的。西汉扬雄在法 言学行中说：“务学不如求师。师者，人之模范也”。而把“师范”连在 一起使用的，最早见于后汉书。内日：“君学成师范，缙绅归慕。”：这里 “师范”一词，主要是指对从师人员的一种要求，作为教师应该成为人们学习 和师法的模范。在西方，“师范”一词由法文n o r m a l e 翻译而来。原意为木工 的“矩规”、“标尺”、“模型”，含义为“规范”，用此表示培养教师的一 种专门机构，3 我们把它译成“师范学校”。因此人们又逐渐把实施师范教育的 学校，简称为“师范”。到近代，“师范”等同于师范学校或师范教育，并且 延续至今。 根据各类教育工具书，师范教育被定义为“培养师资的专业教育”，“培 养和提高基础教育师资的专门教育”，它包括职前教师培养、初任教师考核试 用和在职培训。但实践中，主要指在师范院校进的教师职前教育。比如我国目 前由师范专科学校培养初中教师，师范大学培养高中教师。中共中央关于教育 改革全面推进素质教育的决定明确提出：“完善教师教育体系，深化人事制 度改革，大力加强中小学教师队伍建设。”这是我国在正式文件中首次出现的 “教师教育”概念。本文所指的“教师教育”，是对教师培养和培训的统称， 是师范教育与教师继续教育相互联系、相互促进、统一组织的现代体制，是实 现教师终身学习、终身发展的历史要求。4 教师教育是对教师职前培养、入职辅 导和职后培训的统称。教师职前培养的目标是使未来教师具备从业所必须的专 业知识、专业技能和良好的专业品德，为教师的专业成长奠定基础；教师职后 培训的目标是促进教师的专业成长，促进教师从“从经验型”向“反思实践 型”、“教书型”向“专家型”转变。它们是教师教育的核心目标。由于篇幅 1 教育大辞典( 师范教舌) ，第2 卷，上海教育出版社1 9 9 0 年版，第3 页 2 后汉书八十下赵壹传 3 教育大辞典( 师范教育) 第2 卷，上海教育出版社1 9 9 0 年版，第3 页 4 中国教育报，2 0 0 1 年7 月2 1 日，第3 版 美国教师教育课程演进及其对我国的启示 所限本文集中讨论教师的职前培养问题。 1 1 2 教师、教师专业化与教师教育专业化 ( 1 ) 教师。古今中外对“教师”概念的解释不尽一致。我国古代思想家韩 愈认为，“师者，传道、授业、解惑也”。在他看来，教人做人、做事的知识， 为受教育者解答疑难的人就是教师。有人认为，教师是艺术家，“如果教学不是 科学而是艺术，那么教学应该是由美学批评家而不是科学研究者进研究”。1 还 有人认为，教师是临床医生，“教学可以被概括为一种问题解决和决策的形式， 这种形式与医生的工作相同”。2 不过越来越多的人把教师作为专业人员对待， 把教育教学作为一种专业对待。顾明远认为，教师是“学校中传递科学文化知 识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业 人员。”3 我国教师法明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。” ( 2 ) 教师专业化。邓金生认为，教师专业化是职业化的一种类型，是指教 师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样的一个 转变过程”。4 韩清林认为，教师专业化包括两个方面的内容：一是学科知识的 专业化，能够担任相应学科知识的教学任务，要求教师学历水平的高层化。二 是教育科学素养的专业化，要用先进的教育理念、教育科学知识、教育技术来 武装教师的头脑，使教师不仅能够传授知识，更重要的是能够合格地担负起培 养人、教育人、发展人的任务。5 教师专业化是一个内涵不断丰富的过程，霍利 曾明确把教师专业化界定为两个方面的内容：一是关注一门职业成为专门职业 并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式， 教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来整合到同事关系以及与其服务 对象的契约和伦理关系所形成的情景中。当前教师专业化更多集中于教学专业 化的内涵发展上，并且其内涵越来越广泛。6 我认为，教师专业化是指教师在整 个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，并逐步提高自身 从教素质，从而确立自身专业地位的过程。 - ( 3 ) 教师教育专业化。在国内，对于教师教育的专业化( p r o f e s s i o n a l i s m ) 有不同的理解：有的学者理解为“职业化”，也有的学者理解为“教学职业 a n d e r s o n ，l 0 r i n w ( 1 9 9 5 ) i n t e 那a t i o n a le n c y c l o p e d i ao f t e a c h i n g a n dt e a c h e re d u c a t i o n 。n 钾y o r k ： p e r g a m ，p 6 a n d e r s o n ，l 0 r i n w ( 1 9 9 5 ) i n t e r n a t i o n a le n c y c l o p e d i a o ft e a c h i n ga n d t e a c h e re d u c a t i o n ，n 胛y o r k ： p e r 鲫n p 9 。顾明远：教育大辞典 ，第卷上海教育出版社，1 9 9 0 年，第2 3 0 页 邓金生：墙格曼最新国际教师百科全书，学苑出版社1 9 8 9 年，第5 5 3 页 韩清林：( 2 l 世纪初中国教师教育的基本走向及对燕建议第二篇：全面推进教师专业化建设，河 北师范大学学报，2 0 0 0 年7 月 。教育部师范教育司：教师专业化的理论与实践人民教育出版社，2 0 0 3 年1 月第2 版，第4 6 页 美国教师教育课程演进及其对我国的启示 化”。1 朱旭东认为，教师教育专业化应该包括两个内容，一是教师职业的专业 化，二是教师培养的专业化。2 笔者认为，教师教育专业化是指教师培养的专业 化，是以保证实施教育学科课程为核心，以掌握教育技能课程为基础，以加强 教育实践课程为手段，使教师达到教育学科培养规格的专业化思想。以教师教 育专业化实现教师的专业化，确保未来教师的质量和素质的需求。 1 1 3 教师教育课程 课程足一个常用概念，但其涵义足不明确的。辞源把课程定义为“按舰 定数量和内容的工作或学习进程”。3 中国大百科全书教育卷对课程的定 义是“课业及进程”，并认为课程有广义和狭义两种：广义的课程是指所有学科 的总称，狭义的课程是指一门学科。英语中的课程c u r r i c u l u m 一词来源于拉 丁文。c u r r e r e 其名词指的是赛马场上的跑道，用在教育上，也就是指教育的进 程和教学的程序。课程观念不同，就导致课程定义不同。有人把课程定义为学 习的经验，还有人把课程定义为学习领域把。课程看作是学科内容，等等。 张燕镜认为，“课程”是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目 标体系，是教学工作的和学习活动的总体规划及其进程。4 教师教育课程就是教 师教育机构的课堂教学、课外学习以及学生自学活动的内容纲要和目标体系， 是教学工作和师范生学习活动的总体规划及其进程。 1 2 研究背景：作为研究领域的教师教育课程 教育是人类社会存在和发展的奠基性“工程”，而教师则是这一“工程” 的“工程师”。从世界范围看，教师已经形成了一个庞大的群体，这一群体成 为人类文明传递和发展的最根本力量。美国有5 0 万职前教师在1 2 0 0 所公立和 私立的高等教育机构接受正规的教师教育，每年有1 5 万人新教师加入到美国的 2 0 0 多万人的教师队伍中。5 据1 9 9 8 年统计，中国各类教师院校的在校生有： 2 2 2 5 4 万人6 ，小学专任教师5 8 1 9 4 万人，初中专任教师3 0 9 4 3 万人，普 通高中专任教师6 4 2 4 万人，职业高中专任教师2 9 6 1 万人，普通中专专任 教师2 7 8 5 万人r 技工学校专任教师1 5 3 4 万人，各类中小学专任教师共计 1 0 2 6 4 1 万人。7 随着教育规模的不断扩大，到2 0 0 1 年，教师队伍发展到1 2 0 0 万人。这一庞大的群体直接影响着我国基础教育的发展。 1 赵中建；全球教育发展的历史轨迹一国际教育大会6 0 年建议书，教育科学出版社1 9 9 9 年第3 9 4 页 2 朱旭东：国外教师教育的专业化和认可制度 ，比较教育研究，2 0 0 1 年第3 期 3 辞源，第3 册，2 9 0 4 页北京商务印书馆，1 9 7 9 年 4 张燕镜：师范教育学福建教育出版社，1 9 9 5 年版第2 2 0 页 3j o h n s i k u l ae t c ，( e d ) h a n 曲0 0 ko fr e s e a r c ho nt e a c h e re d u c a t i o n ( 2 明e d ) ，p 5 ，n e wy o r k ： m a c i m i l l a np u b l i s h i n gc o 哪a n y ，1 9 9 6 6 马证：抓住机遇，迎接挑战深化改革，开拓进敬，高等师范教育研究，l 的8 年第l 期 教育部：1 9 9 8 年全国教育事业发展统计公报 美国教师教育课程演进及其对我国的启示 如何打造一支合格的基础教育师资队伍，成为全社会所关注的热点问题。 在传统思想中，“学者为师”，“能者为师”，只要掌握足够的专业知识就能够成为 教师。长期以来，我国师范教育着力加强对学生的专业知识教育。专业知识无 疑是合格教师必备的，但仅具有这一条是不够的。教师职业无论从工作对象、 工作内容到工作方式都具有与其它职业不同的特点。教师的工作对象是有思维、 有感情、有独特个性的人。教师要把每个人培养成人，如果不研究学生成长的 规律，不懂得教育规律，不掌握正确的方法是很难做到的。从职业的内容来讲， 教师不仅要教书，还要育人。教师不仅需要有专业知识，而且要传授知识，养 成学生高尚的思想品德。教师的工作方式也不同于其他职业，教师要用自己的 知识、智慧、人格魅力在和学生共同生活中去影响学生。教师对于学生而言是 知识的传播者，智慧的启迪者，情操的陶冶者。1 可见，教师的工作有他的职业 特殊性，教师是从事教育教学的专业人员，这已在各种教师教育理论和相关法 规中做出了定论。既然教师是专业人员，那么他应该具备教师专业素质。培养 和提高教师专业素质，促进教师专业化成为教师教育机构的培养目标。 教师教育课程设置旨在提高师范尘素质，促进其专业发展。为了使学生既 具有扎实而宽广的专业知识和技能，又具有教育方面的基本理论知识，并掌握教 育、一教学的基本方法和技能。教师教育的课程内容由普通教育课程、学科专业 课程和教育专业课程组成。开设普通教育课程、学科专业课程，其目的是培养未 来教师必须具备的文化素质，而教育专业课程的开设，才真正突出了教师教育的 特点，使未来教师不仅是一位学者，也是一位教育者。以上三方面的课程设置，共 同决定师范生的基本素质和水平，彼此促进，缺一不可。但我国当前的教师教 育课程却出现这样或那样的问题，主要表现为：以核心专业学科为中心、课程 师范性不强、各类课程的比例失调等。因此，教师教育课程改革成为我国教师 教育改革的首要问题，也是我国教育专家和学者研究的热点。当前，教师教育 课程改革已成为世界性趋势，作为世界上教师教育发展最早和最发达的国家之 一，美国在短短几百年发展历程中，众多的教育家和政治家致力于教师教育改 革和发展中积累了许多成功的经验，成为包括中国在内的其它国家的重要参 考。 近年来，我国众多专家、学者对美国和中国的教师教育课程进行了大量的 研究，取得了丰硕的研究成果。通过发表大量的文章、著作，从不同角度介绍 了两国教师教育课程，主张学习和借鉴美国教师教育课程经验以改革中国的教 师教育课程。他们都探讨了中国教师教育的发展现状，指出了教师教育课程存 聩明远：教师的职业特点与教师专业化，教师教育研究2 0 0 4 年 荧同教师教育课张演进及其对我嗣的后 示 在的不足。在借鉴美国教师教育所取得的成功的基础上，提出我国教师教育课 程改革的构想。有的学者从促进教师专业化角度出发，提出我国教师教育课程 改革主张，如教育部师范教育司：教师专业的理论与实践，2 0 0 1 年：黄巍： 教师教育专业化与教师教育课程改革，2 0 0 2 年；韩清林：2 1 世纪初中国教 师教育的基本走向及对策建议第二篇：全面推进教师专业化建设，河北师 范大学学报，2 0 0 3 年；有的学者从教师素质和人的全面发展出发，提出自己的 见解，如顾明远：人文教育在高等学校中的地位和作用，1 9 9 5 年；谢安邦： 未来教师素质与师范教育改革，1 9 9 6 年；李盛兵：我国高师课程体系的缺 失人文性和师范性研究，1 9 9 8 年；还有的从比较教育出发，介绍美国的 教师教育课程改革经验，分析我国教师教育课程存在的不足，提出我国教师教 育课程改革构想，如殷玲莉：当代英美师范教育的发展对我们的启示，1 9 9 7 年；赵超先：美国师范教育的发展及其课程设置，1 9 9 8 年：彭小虎：高等师 范课程比较研究与我国师范课程体系的构建，。2 0 0 0 年；刘延申：美国高等师 范教育改革简述，2 0 0 1 年：李其龙，陈永明：教师教育课程的国际比较，2 0 0 2 年；罗昂：美国师范教育研究及启示，2 0 0 4 年，等等。这些研究对于改革和 完善我国教师教育课程具有重要的借鉴意义。 当然他们的研究也不是尽善尽美的，在以往的研究中，至少在以下三个方 面存在着不足：第一、对于美国教师教育课程设罱的原因没有进行深入探讨： 第二、对于美国教师教育课程设置只是一片赞扬之声，而对于它的不足论述不 充分：第三、对我国教师教育课程设胃原冈分析不够，优点总结也较少，对我 国教师教育课程有全盘否定的倾向。因此，在本研究中，笔者在一般性探讨基 础上，试图对以上三方面进行进一步的探讨。并且，从美中教师教育课程比较 中得出启示，对我国教师教育课程的改革发展提出建议。 1 3 研究的意义和方法 本文通过文献研究和理论分析，主要从研究美、中两国教师教育发展历程 入手，揭示美、中两国教师教育及其课程的历史和现状，总结美国教师教育课 程的特点，探讨我国教师教育课程的现状及其实施过程中存在的问题，并对我 国教师教育课程改革提出一些建议和设想。希望本研究能够为我国教师教育改 革特别是教师教育课程改革提供一些启示。 第二章美国教师教育课程的历史回顾 2 1 美国教师教育的演变 美国是一个较为典型的移民国家，没有悠久的历史文化的传承但善于借鉴 与创新。可以说美国几百年的教育发展史就是一部教育改革与创新史。从晟初 美国教师教育课程演进及其对我国的启示 对宗主国教育模式的移植到改造已有教育，再到独具特色的教育创新，折射出 美利坚民族几百年来追求创新与发展的性格。师范教育于1 9 世纪初叶在美国 崭露头角。在一百多年的发展过程中，它随着社会、政治、经济和文化的变迁， 先后经历了主要以师范学校( n o r m ls c h 0 0 1 ) 、师范学院( t e a c h e r sc 0 1 1 e g e ) 和 综合大学( u n i v e r s i t y ) 教育学院( 系) 培养教师的三个时期( 以下简称师范学 校时期、师范学院时期、大学教育学院时期) 。 ( 1 ) 师范学校时期( 1 8 2 3 年一1 9 世纪末) 新大陆开发时期，美国教育受教会控制，学校教育与教堂活动联系在一起。 学校教师多为神职人员，没有受过教育专业训练，不具备最起码的教学知识和 技能。 虽然马萨诸塞州在1 6 4 7 年以法令形式规定建立了公立学校，但没有一所机 构专门为公立学校培养师资。直到1 9 世纪初，师资质量低下，教师队伍不稳定 的情况依然严重存在。 一些美国教育家考察了英国、法国、普鲁士等欧洲国家开办师范学校的历 史和经验之后，把师范学校的概念引进到美国。1 9 世纪以后美国引进当时在英 国非常流行的师资培训模式导生制，开始创建制度化教师教育的历程。蒙 特州考得市的教士沙姆尔赫尔首先于1 8 2 3 年创立了私立师资培训班，讲授 学校管理法还设立了附属小学，供实习之用。从此揭开了美国师范教育的 序幕。2 1 8 2 7 年被称为美国“师范学校之父”的詹姆士卡特创立了一所中等师范 学校。他提出师范教育的任务有三：一是授予学生专业知识；二是传授科学的 教学方法；三是进行教育实习。1 8 3 9 年7 月3 日，美国第一所州立师范学校在 马萨诸塞州来克星顿市建成，开全国州立师范教育体系之先河。 但在州立师范学校创办初期，学制定为1 年，教学水平比较低，毕业生大 多只能在小学任教；生源不够稳定，有些学生尚未完成学业。便因小学师资短 缺而受聘任教；教育专业课程较少，课程设置颇似普通中学附加师范科目；没 有各个师范学校可以共同接受的培训标准等等。尽管存在这些问题，师范学校 对推动美国教育早期的发展，仍然起了重要作用。到1 9 世纪末，美国师范教育 的雏形已基本形成，这是美国师范教育史上的第一里程碑，也是美国的教师培 养向专业化方向发展的重要一步。 ( 2 ) 师范学院时期( 2 0 世纪上半叶) 在1 9 世纪末2 0 世纪之交，伴随惹美国社会的发展和义务教育的日益普及， 1 李其龙，陈永明：( 教师教育i 聚程的国际比较，教育科学出版社2 0 0 2 年2 月 2 滕大春：美国教育史，人民教育出版社，1 9 9 4 年 6 美国教师教育课程演进及其对我国的启示 中等师范学校培养的师资数量、质量已经不能适应经济发展和教育的形势。各 州纷纷提高取得教师资格证的学历要求，以保证教师和人才培养质量。 在这一背景下! 为了提高教师的教育水平和专业地位，在美国低水平的师 范学校向高水平的师范学院转变成为发展的趋势。1 8 8 2 年，皿拉巴马州率先将 州立师范学校转变成四年制州立师范学院，招收高中毕业生，担负培养小学与 中学教师的双重任务，开始了美国教育史上的师范学院时代。1 8 9 2 年，原纽约 教师培训学院改名为师范学院，1 8 9 8 年并入哥伦比亚大学，成为美国大学中的 第一所师范学院，美国第一所由师范学校升格为师范学院的是1 8 9 3 年纽约州奥 尔巴尼( a l b a n y ) 州立师范学院。 。 之后，其他各州纷纷仿效，师范学院发展迅速。到了2 0 世纪5 0 年代初， 美国共有1 3 9 所师范学校改为师范学院，高等师范教育体系已逐渐形成，接受 四年制高等教育已成为中小学教师的资格要求。师范学校向师范学院的转变， 使教师在职前训练期问，能够比较广泛深入地学习文理专业的课程，同时又能 受到较好的教育专业训练，提高了美国教师的文化水平和专业水平。中等师范 学校转变为高等师范学院是美国师范教育史上的第二个里程碑，也是美国教师 培养进一步向专业化方向迈进的重要标志。 ( 3 ) 大学教育院系时期( 2 0 世纪5 0 年代至今) 师范学院的阶段持续的时间并不长。2 0 世纪3 0 年代以后，教师学院开始向 多目标的文理学院和综合大学演变，教师教育成为大学教育的一部分。其实， 美国有不少综合性大学早已开始了教师的培养工作。1 8 3 2 年，纽约大学率先为 中小学教师开设培训课程。1 8 5 0 年，布朗大学设立教师教育部，此后综合性大 学纷纷设教育学院或教育系培养教师。至2 0 世纪5 0 年代，刚升格为师范学院 的师范教育很快失去了其在师资培养中的竞争优势，因为在课程建设、师资条 件、经费设备等等方面都无法与文理学院和综合大学相抗衡。 从社会需求的角度来看，高等学校入学人数剧增是促成师范学院转为综合 大学的直接原因。从师资培养重点的角度来看，美国公众和教育界对进步教育 运动的批判，是促成师范学院转为综合大学的学术原因。人们认为，美国教师 所受的识别训练偏重教材教法，忽视普通文化知识的养成，也导致中小学生学 习成绩下降，因此，有必要改革师范教育制度以提高教师的学术水平。从全面 提高师范教育水平的角度来看，美国在5 0 年代末到6 0 年代初开展的教育改革 为师范学院向综合大学的转变提供了契机。1 美国师范学院向综合大学的转变， 正是在原有基础上，为适应大学入学人数剧增和人们对教师认识变化这两方面 苏班：比较师范教仃北京师范大学 “版杜，1 9 9 6 h 第2 8 页 7 美国教师教育课程演进及其对我国的启示 ， 的情况而发生的。而它的首要的目的，是提高师范教育水平，保证教师的质量。 可以说，到2 0 世纪6 0 、7 0 年代，美国备州立的师范学院基本上黯然退出 历史舞台，标志着美国独立的师范教育时代的结束，个由综合大学的教育学 院( 系) 培养的高层次的、专业化的教师教育时代已经到来。这是美国师范教 育的第三个里程碑。1 随着美国8 0 年代教育改革的高涨，教师的专业化成为美 国教育改革的一大热点。 2 2 美国教师教育课程发展历程 美国的教育行政管理实行分权制，教育管理权属各州。教师教育的课程设置 等由各州自行决定，形成了教学内容和教学形式的差异。 师范学校时期，随着1 9 世纪美国公立学校运动的开展和初等义务教育的普 及，学校教师数量缺乏和质量的参差不齐直接影响着教育的发展。教育培训数 量充足、质量合格的教师成为社会的必然要求。综观1 9 世纪，这一时期教师教 育课程主要是为教师作职业性的准备，所学课程仅限于任教学科知识。1 8 3 9 年 美国第一所州立师范学校在马萨诸塞州建立，1 8 3 9 1 8 4 0 年马萨诸塞州教育部 门通过法律形式，规定第一批师范学校的课程。这些课程代表了1 9 世纪早期教 师培训的内容。这些内容主要限于任教学科的范围，比如，拼字法、阅读、作 文r 语法、修辞、逻辑等。在总共2 6 门课程中，教育类课程只有哲学意义上的 心理学( m e n t a lp h i l o s o p h y ) 和教学科学与艺术两门。2 在1 9 世纪中期以后，随着欧洲的先进教育思想开始进入美国，特别是受裴 斯泰洛齐和赫尔巴特思想的影响，美国师范学校开始普遍关注教育教学理论问 题。教育学、心理学等教育专业课程大量进入教师培训过程中。教师培训突破 了任教学科的范围，教育理论开始受到关注。 师范学院时期，教师专业化和教师教育专业化的发展对教师教育课程提出 了更高的要求。同时，社会的发展带来了教育科学的长足发展，教育科学开始 分化成拥有许多学科群的学科体系，诸如教育测量学、教育统计学、教育心理 学、教育社会学、教育哲学，教育史等。于是，在实用主义和进步主义教育思 想的影响下，各师范学院普遍开设教育理论课程，增加教师培训的内容，教师 的培训开始由一般的职业培训进入专业培训。这一时期美国教师教育的主导思 想是重视教师的专业教育。2 0 世纪2 0 年代卡内基教学促进基金会制定的中小学 教师教育课程标准，是这一思想的具体反映。卡内基教学促进基金会确立了由 基础课程、任教课程和教育专业课程构成的教师教育课程结构，架构了美国后 1 罗昂：美国师范教育研究及启示，求索，2 0 0 哇年5 月 2 抽l c s h e i m ，j 舢e sw m e n - i l i ，g 。o 噜et h e o r y 卸dp r a c t hi nt h eh i s t o r yo f a m c f i 伽1 e d u c a t i o n ：ab 0 0 ko f r c 8 d i n 簪u n i v e 体时p r e 3 so f a m e r i 锄，h l 矗w b h i n g 【0 1 1 ，d c 1 9 8 0 3 0 8 美国教师教育课程演进及其对我国的启示 来教师教育课程体系的基本框架。教育专业课程在小学教师培训中占到近l 2 ， 在中学教师培训中占到近l 3 。小学教师培训中的教育专业课程，包括普通教学 法、各科教学法、心理学、生理学、卫生学、课堂管理、教育原理、学校制度、 教学参观与实习等2 6 门课程。中学教师培训中的教育专业课程，包括普通教学 法、生理学、卫生学、心理学、各科教学法、课堂管理、心理测验、教学讨论、 教育原理、学校制度、教学参观与实习等1 1 门课程。一 这些课程涉猎的范围广泛，表现出当时美国对教师教育课程师范性的尤其 重视，相对于师范学校时期的课程设置是一大进步。然而这种课程设最是片面 的，不合理的，它过分强调教育学科的价值，却忽视任教学科知识的掌握，导 致美国基础教育质量下降，受到了社会的批评。 5 0 年末，教师教育课程设置发生有史以来的最大变化。二战后，科技发展 对教育提出了新的要求，兴起了崇尚科学，重视科学知识教育的科学主义思想， 他们要求改革传统的教师教育课程设置，更新教育内容，培养未来教师扎实的 学科知识和相应的教学能力。 因此，削减教育专业课程增加任教学科课程比例是这一时期课程调整的重 点。与前一时期相比，教育专业课程课时比例上有明最的减少，平均从2 0 年代 的4 9 减到5 0 年代末的2 8 、4 ，减少了2 0 、6 ，从学分上看，与2 0 世纪2 0 年 代相比，普通教育课程的比例从平均4 5 、1 下降到3 6 、8 ，教育专业课程比例 从3 0 、3 下降为1 8 、5 ，任教学科的比例从2 4 、6 增加到4 4 、8 。25 0 年代 末的教师教育课程比例，纠正了前时期过分突出教育学科的课程结构，将重心 转移到了任教学科。至此，教师教育课程发生了重大变化，不仅拓宽了课程的 范围并加深了课程内容，课程范围包括人文科学、社会研究、自然科学、艺术 教育、教育哲学、教育原理等。 然而，这一变化导致了美国培养的教师对教育学科知识的掌握不够，教学 能力差，美国教师教育的质量下降。于是，人们开始重新思考教师教育课程问 题，寻求通过一种新的教师培养模式来提高教师的培养水平，以解决课程的“师 范性”和“学术性”的冲突问题。6 0 年代，美国通过综合性大学的教育学院培 养来中小学教师。许多院校创建了五年制即“4 + l ”模式，前四年集中学习文理 基础教育，修习任教课程：第五年集中学习教育专业课程。这样，不仅相对延 长了教师的培养时间，还充实了教育专业课程内容，更加重视师范生的临床实 践和教学实习及与中小学的合作，开创了六七十年代美国教师教育发展的新模 式。 1 余家菊：师范教育上海叫1 华书局出版杜。1 9 2 6 年，第3 5 3 8 4 l - 4 4 页 2 林木：雌羿并嘲师范教育课挫人民教育 i 版杜，1 9 7 9 年第6 5 页 9 美国教师教育课程演进及其对我国的启示 2 0 世纪8 0 年代以来，在教师专业化思想的影响下，美国教师教育课程改革 呈现出了课程融合的趋势，任教学科与教育学科由过去的对立走向了融合，它 突出表现为“学科教学知识( p e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g e ) ”概念的提出。 这一概念引起了人们的普遍关注，英语、数学、科学、社会研究和历史研究等 领域都开始对该学科的教学方面的知识进行研究。如，在美国的小学教师教育 计划中，任教学科课程与教育学科课程有着密不可分的关系。新的教师培训计 划规定，未来的小学教师必须学习阅读、数学、社会、科学、艺术、音乐等领 域的教学法课程，这些课程涉及到学科结构、科目教学原理、儿童掌握该科目 知识的阶段与过程、公立学校课程、特定的教学方法及革新趋势等。9 0 年代以 后，美国教师教育课程表现出明显的融合趋势，融合课程成为现在课程设置的 主流。虽然教师教育课程结构仍然是普通教育课程、学科专业课程和教育专业 课程三部分，但在后两者之间已形成了你中有我，我中有你的新格局。学科课 程、学科教学法、学科教育学等是任教学科与教育学科融合的结果。这些课程 旨在培养未来教师宽广的教育视野和具体的教学能力，它既适应了基础教育改 革的要求，极大地解决了美国教师教育长期以来存在的“学术性”与“专业 性”的矛盾，也促进了美国教师专业化。 第三章美国教师教育课程现状与特点 3 1 美国教师教育课程的现状 一经过一百多年的发展，美国教师教育已基本上形成了自身的特色。由于分 权制的缘故，各地教师教育课程是多样化的。尽管如此，美国的一些全国性的 教师教育组织，如国家教师教育鉴定委员会( t h en a t i o n a lc o u n c i lf o rt h e a c c r e d i t a t i o no ft e a c h e re d u c a t i o n ，简称n c a t e ) 、国家教学专业标准委员 会( t h en a t i o n a lb o a r df o rp r o f e s s i o n a lt e a c h i n gs t a n d a r d s ，简称n b p t s ) 等也对教师教育课程标准和内容等产生重要的影响。美国的教师教育课程看似 没有统一规定，实际上各个大学的教师教育课程在内容上有许多相同之处。 根据美国教师教育鉴定委员会认可的标准，美国职前教师教育课程由三部 分构成：普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程。 ( 1 ) 普通教育课程。普通教育课程是为美国大学生提供基础性的文理知识， 尽管各州各大学在普通教育课程的名称与内容方面各有差异，但基本都开设有 人文科学、社会科学和自然科学等课程。 ( 2 ) 学科专业课程。学科专业课程是师范生将来从事教学的学科，一般与中 小学开设的学科课程相对应。如果你将来做数学教师，你就要学习相应的数学 专业课程；如果你将来从事英语教学，就要在学习英语专业课程。对于未来教 1 0 美国教师教育课程演进及其对我国的启示 师来说掌握学科专业知识是教师教育重要的因素。 ( 3 ) 教育专业课程。与普通教育课程不同，教育专业课程为师范生提供教 育教学所需的专业知识，形成专业技能，是师范性的集中表现。教育专业课程 的主要内容有：一是教育基本理论课程，涉及教育基础、教育导论、教育哲学、 教育史等；二是教育方法与技能课程，包括教育心理学、发展心理学、教育评 介与测量、教材教法等；三是教育实践课程，主要包括见习与实习等。以上三一 类课程的学时比重大致各占l 3 ，学分与学时有所不同。三类课程占学时的比重 和学分分配的大致情况如表3 1 所示： 表3 一i 学时学分 课程类型学科领域课程科目 比重比重 社会科学、 哲学、历史、经济学、社会学、伦理学、人类学、 普通教育人文科学 英语与语言艺术、外语、占典语文( 如拉。 r 语与希腊 课程和自然科 语等) 、演说、文学、东西方文明、音乐、戏剧、小 1 31 2 堂 说名著、数学、物理、化学等 学科专业 中小学 学生毕业后所授专门课 1 3l 3 课程备科 教育理论( 包括教育基础、教育