（教育学原理专业论文）普通高中教师成长规律及其对校本培训的启示.pdf

普通高中教师专业成长规律及其对教师校本培训的启示 摘要 内容摘要：认清普通高中教师成长规律对于加强教师校本培训具有重要的意 义。论文综述了国内外专家学者对教师成长规律的研究，指出其中存在的问题， 以实际调查为手段，结合其他研究者的调查，得出教师成长特征并对阶段进行重 新划分，在此基础上提出对校本培训的启示。文章分为三个部分，第一部分导论 阐述了问题的提出、概念的界定、教师成长阶段研究文献陈述、总体评述、研究 思路以及研究方法；第二部分阐述了教师专业成长期，即入职适应期、成熟胜任 期、高原停滞期、衰退回归期及其特征；第三部分阐述了由教师成长特征和规律 提出校本培训的几点启示。 关键词：普通高中教师；教师素质；成长规律：校本培训 普通高中教师专业成长翅律及其对教师校本培训的启示 a b s t r a c t c t e n t ：i t i so fg m ts i g n 讯c a n c et oa c l i l o w i e d g et e a c h e 体d e v d o p m e n t l a w i ns e n i o rh i g hs c h o o lf o re n h 曩n c i n gs c h o o 卜b a s e dt i 翟i n i n g t h i sp a p e ri h u s t i _ a t e s t h ev i e wo ft h en s e a r c ho fe x p e r t sa n ds c h o i a 耶h o m ea da b m a d 伽t 蛆c h e r s d e v e l o p m e n tl a w ，p o i n t so u ts o m ep m b l e m s ，d r a w sc o n c l u s i o n so ft e a c h e r s d e v e l o p m e ta n ds e p a n t 幅恤ep e r 0 do n c ea g a i nb ym e a n so fn a lm s e a r c ha n d o t h e r 托s e 噩r c h e n t h e ma nt l i 他es e c t i o si nt h sp a p e r t h en r “s e c t i o n u s t n t e s p m b l e mp u tf o r w a r d ，c o n c e p td e 6 n e d ， b i b i i o g r a p h ys u m m a r y m u s t 憎t e do nt 魄c h e 嘴d e v d o p m e n tl a w c o m m e n 忸o ni t 蛐d 他s e a r c ht h o u g h t s a d 他s e a r c hm e 恤o d & t h es 0 n ds e c t i o ni i l u s t n t e st h et e a c h e 璐。d e v e i o p m e n t l a wi ns e n i o rh i g hs c h i ，s u c ha sa d a p t a t i o np e r i o d ，m a t u r ea n da d e q u a t ep e r i o d ， p i a t e a u a n d s t - g n a n c yp e r i o d ， a t r o p h ya n dr e g r e s s i o np e r i o d a n dt h e i r c h a n c t e r s ；t h et h i r ds 代t i o n u s t m t e st h er e v e l a t i o nt os c h o o 卜b a s e dt 恺i n i n g a c c o r d i n gt ot h et e a c h e 忭d e v e i o p m e n t l a wi ns e n i o r h i g hs c h o o i k e y w o r d s ：o r d i n a it e 叠c h e r si ns e n i o rh i g hs c h o o i ；t e 盔e h e r q u a l i 每； t h ep m f e s s i o n a id e v e i o p m e n ti a wo ft e a c h e 倦：s c h o o i b a s e dt 豫i n i n g 2 普通高中教师专业成长规律及其对校本培训的启示 、导论 ( 一) 问题的提出 1 现实背景 从国家宏观背景看，当前各国意识到要不断提高教师素质的重要性，要 求提升教师职业专业化，加强教师的继续教育工作。我国每年都对教师进行在 职培训，但往往给地方学校发送一批理论教材，同时派一些缺乏实践经验的理 论专家给中学教师传授一大套理论。一些省市给教师只定购纯教育教学理论方 面的书籍，一些地方甚至发给教师一些与教育教学无关书籍，如创造学讲 义等培训教材，新手教师与专家型教师人手一册。这些理论书籍对经验型教 师不适应，对新手教师也缺乏针对性，没有注意教师发展的不同阶段性，因而 在职培训收效甚微，对如何加强校本培训指导的认识更是个盲区，就其原因， 其中之一就是对教师专业成长规律及其特征的认识模糊。 从微观层面来看，教师职业成长到底要经过哪几个阶段以及每个阶段呈现 出什么样的特点还无定论。只有明确教师胜任需要经历的阶段以及各阶段的特 征，并深入探究其原因才能加强教师专业训练，才能要促进每个在职教师的发 展。如不少学校不关注教师的个人生活、工作条件等特点，对教师成长过程及 其特点、规律缺乏深入的了解，因而教师的校本培训就存在很大的盲目性。我 们知道，教师的个人主动学习作为校本培训的关键，然而教师对自己专业的成 长没有意识或只是模糊的认识，致使自己在实践中停滞不前，找不到出路，这 样的教改是注定是不能成功的。因此，研究这一问题具有重要的实际意义。 2 学术背景 纵观教师成长规律的研究，国内外专家学者只是从某个侧面来划分，如从 生命周期性、心理学、社会学以及对这方面因素简单相加进行研究，其中虽不 乏有可取之处，但整体上缺乏科学性，不能真正反映教师发展的特征，因而没 有形成较为科学的理论，不能有效地指导实践。国内对这方面的研究较少，引 进国外的研究成果较多，然而国外的研究不能完全适应我国的实际。国内的相 关研究较理想化，在当前的高考应试制度下，这些理论失去了指导作用。如我 国学者赵昌木继承叶澜教授的从教师信念、教师知识等方面，侧重点从教师实 践性知识角度来探究教师胜任，虽取得了一些成果，但还是不能反映当前的现 实( 即在高考“指挥棒”下的现实，这点与本人初步调查的相悖) 。只有在反 普通高中教师专业成长规律及其对校本培训的启示 映最真实教师成长规律的论述的基础上，才能进一步探究针对教师成长的培养 如我国学者赵昌木继承叶澜教授的从教师信念、教师知识等方面，侧重点从教 师实践性知识角度来探究教师胜任，虽取得了一些成果，但还是不能反映当前 的现实( 即在高考“指挥棒”下的现实，这点与本人初步调查的相悖) 。只有 在反映最真实教师成长规律的论述的基础上，才能进一步探究针对教师成长的 培养 ( 二) 概念的界定 普通高中教师 高中教师在我国就是指九年义务制教育后煮接衔接的三年中等教育的教 师。我们需要把握普通高中教师中“普通”的涵义。“普通”在辞海中被 定义为：“一般的；平常的：与特殊、专门相对。”。本文界定普通 教师为与专家教师相对的除了专家型教师独特特征以外的教师。我们首先界定 专家型教师的概念。专家型教师是：目标远大，学识精深，在教育的创造活动 中发现人们没有发现的规律，在长期的学习和积累中，请教专家，进行探索和 各种尝试，还有在理论上进行总结，在教育教学中做出突出贡献的教师。 由上可知，普通教师要成为专家型教师至少应当有三个条件。“第一是在 师德上，教师应当有强烈的迸取意识、责任感和使命感：第二，在教学上，他 必须有自己独到的教学风格，能实现教师职业共性与教师本人特性的统一；第 三，对教育理论的运用，教师必须摆脱教育行为的盲目性和随意性，具有较强 科研能力，对教育理论的运用从自发升华到自觉。”。而这些对一般的高中教 师都是难于做到的。 综上所述，笔者把普通高中教师界定为：义务教育阶段后高级中学的教 员，并且是在理论或教育教学实践中按照常规进行，缺乏较强教育教学科研能 力的、还没有形成自己独到的教育教学风格的学校工作人员。 笔者界定其涵义的依据主要是相对上述专家型教师具备的条件而言。有的 教师具有强烈的进取意识、责任感和使命感，只是因没有人指点或其它原因在 理论认识的突破和独到的教学风格，只能成为普通的教师。 教师素质 。 辞海，上海辞书出版社1 9 7 9 年版， o 傅道春主编，教师的成长与发展， 6 第6 7 9 页。 教育科学出版社2 0 0 1 年，第4 8 页。 普通高中教师专业成长规律及其对校本培训的启示 辞海对素质定义是“人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神 经系统方面的特点。素质只是人的心理发展的生理条件，不能决定人的心理 的内容和发展水平。人的心理来源于社会实践，素质也是在社会中逐渐发育和 成熟起来的。某些素质上的缺陷可以通过实践和学习获得不同工的补偿。” 师典定义为“从事教师职业所应具备的心理和行为的基本条件。主要包括 专业理念、专业知识、专业能力、专业态度和动机以及自我专业发展需要和意 识。”林崇德、申继亮、辛涛等学者把它定义为“教师在教育教学活动中表 现出来的、决定其教育教学效果、对学生身心发展有直接影响的心理品质的总 和。”并认为它包括教师的职业理想、教师的知识水平、教育观念、教师的 监控能力以及考的教学行为与策略。 综合上述，笔者认为科学的教师素质应包括三个方面：一是教师职业的特 殊性；二是教师素质是一个动态整体；三是适应现代社会和人的发展需要的思 想、知识、能力等方面的特征和修养的结合体。故把它定义为：教师履行教书 育人的职责，完成教育教学任务必备的，对学生身心发展具有直接而又显著影 响的心理品质总和。 成长规律 辞海中“成”的第四种意思是“成熟；已成。”它对规律定义是： “亦称法规。事物发展过程中的本质联系和必然趋势。它是反复起作用 的，任何都有自己的发展规律。规律是客观的，是事物本身所固有的，人们不 能创造、改变和消灭规律，但能认识它，利用它来改造自然界，改造人类社 会，并限制某些规律对人类生活的破坏作用。” 本论文对成长规律的界定是：教师专业不断发展的各阶段特征和发展的一 般趋势。我们假定大部分教师的专业素质是不断发展的，不断走向成熟( 我们 不排除少部分教师专业发展没有呈现规律性甚至呈倒退现象) ，但教师成长受 多种复杂的因素影响，所以发展不象自然界发展规律精确，只能称一般规律， 这也符合长期以来教师专业的发展实际。 o 辞海，上海辞书出版社1 9 7 9 年版，第2 7 9 7 页。 o 师典，上海人民出版社，2 0 0 4 年9 月，1 3 9 4 一1 3 9 5 页。 。林崇德、申继亮主编：教师素质论，华艺出版社，1 9 9 9 。 。辞海，上海辞书出版社1 9 7 9 年版，第3 7 8 3 页。 。辞海，上海辞书出版社1 9 7 9 年版，第3 2 9 8 页。 7 普通高中教师专业成长规律及其对校本培训的启示 校本培训 校本培训( s c h o o l - b 越c dt r a j n i n g ) ，源于1 9 8 9 年欧洲国家。其涵义为： “源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工 作需要的培训活动。”。从这一定义出发，笔者界定校本培训为：“一种在教 师实际教学情境中，由学校发展与教师需要决定的，以问题为中心，以校内为 场所，学校为主体，以教师为客体，满足个体教师的工作需要为目标，以反思 探究学习与教学实践合一的培训活动。”之所以这样界定，是因为它恰好与 校外培训的情境、目的、主体、方式、内容等特点相对反。 ( 三) 教师成长阶段规律文献陈述 教师职业生涯阶段划分的研究始于2 0 世纪5 0 年代后期美国学者富勒 ( f u l l e r ，f - ) 的问卷调查，他在分析教师关注的内容意外发现教师教育的职前 阶段表现出明显的阶段性。6 0 年代末起他编制的教师关注问卷调查教师过 程的不同阶段关注的种类。此后，教师专业发展的研究逐渐成为一个新的研究 领域。 教师专业发展的研究随后产生分化，有教师职业发展研究，代表人物为富 勒、布朗r o w n ，1 9 7 5 ) 、福克斯( f o x ，1 9 8 3 ) 、舍曼( s h e 咖强，1 9 8 7 ) 等；专家型 教师成长研究，代表性人物有舒尔曼( s h u l m 她，1 9 8 7 ) 、加涅( g 孤e ，1 9 9 3 ) 、斯腾 伯格( s t e m b e 强1 9 9 7 ) 、傅道春( 1 9 9 5 ) 等；反思型教师研究，代表人物有凯林 ( 1 ( i l l i 衄，1 9 9 3 ) 、托德纳姆( t 0 血锄，1 9 9 3 ) 、麦伦( m a i l e n ，1 9 9 7 ) 等；教师发展阶 段的研，本文立足于方面进行研究。 对教师专业发展内在结构的研究首先对教师专业发展有三种不同的理解： 一种是教师专业胜任的过程；第二种指促进教师专业发展的过程：第三种是以 上两种涵义兼而有之。本文取第一种涵义。综合国外和国内专家学者的有关论 述，得到以下几个研究视角： 1 职业与生命周期视角 纽曼、伯登、普尔盖特心e w m 如，k ，b u r d e n p & a p p l e g a t e ，j ) 进行的是职 业与生命周期研究，他们将生命周期与教师职业生涯结合起来划分为三个阶 。朱益明：论校本培训的基本理念，载教育发展研究。2 0 0 1 年第1 1 期。 8 普通高中教师专业成长规律及其对校本培训的启示 段。第一个阶段从2 0 卅。岁，在这一阶段教师确定自己的专业地位。第二阶段 4 0 5 5 岁，这一阶段教师从教志向强烈，士气高涨。第三阶段5 5 岁以后，意识 到即将离岗，工作劲头开始下降。克鲁普( k r u p p ，j ) 采用访谈法将教师的职 业按年龄分为七个阶段。他们都是以静态的观念来描述的，不能反映教师发展 的实际情况。费斯勒伊e s s l e r ，r ) 把教师的职业周期放在个人环境之中来考察， 把教师的职业周阶段划分为八个阶段，即职前教育阶段、职初阶段、能力构建 阶段、热心和胜任阶段、职业受挫阶段、职业稳定阶段、职业消退阶段和职业 离岗阶段。第一个阶段职前阶段，是教师特定角色的准备阶段，他们在师范院 校或大学初始培养阶段。第二个阶段入职阶段，是教师工作最初几年，他们要 实现教育系统社会化，并学会处理日常工作事务。第三个阶段形成能力阶段， 他们提高教学技能和能力，寻找新资料、新方法和策略的时阶段。第四个阶段 热心和胜任阶段，他们已经达到较高的能力，但还要求不断地寻求创新、改 进、丰富自已的教学。第五个阶段职业受挫阶段，教学遇到挫折，满意程度下 降。第六个阶段是稳定和停滞阶段，他们除了份内的事，不想做别的事，也不 追求优秀。第七个阶段职业消退阶段，对一部有过辉煌成绩的教师较为愉悦： 对另一部分教师则是充满苦涩。最后一个阶段是职业退出阶段，他们因年事已 高，也可能生小孩或找到更好的工作自愿退职。 休伯曼( h 曲e m l 孤，m ，) 通过心理学和社会学结合起来的方法结合起来， 并探索教师职业周时期中每一时期的发展主题，把教师职业周时期分为七个时 期。这七个时期是求生和发现时期、稳定时期、实验和歧变时期、重薪估价时 期、平静和关系疏远时期、保守和抱怨时期以及退休时期。第一个时期求生发 展期，时间在1 3 年。求生是指教师要在复杂的和不稳定的、连续的失误中奋 争：发展是指教师有了属于自己的班级、学生和教学方案，表现出积极、热情 的一面。第二个时期是稳定期，大约在和6 年。这一时期教师决定投身于教 学；教师掌握了基本教法，并关注自己的教学风格。第三个时期实验和歧变时 期，大约在工作第卜2 5 年。此阶段教师在教学材料、评价方法等方面进行不 同的个性化实验，进一步激发职业热情。第四个时期重新估价时期，此阶段教 师对自己的工作开始怀疑和重新评价，这是连续不断的改革后令人失望的结果 以及单调乏味的课堂生活的危机引起的。第五个时期平静和关系疏远时期。教 师经历怀疑和危机后平静下来，较轻松地完成教学。但预期目标实现，志向水 平下降，与学生关系疏远。第六个时期保守和抱怨时期。处于该阶段的教师抱 9 普通高中教师专业成长规律及其对校本培训的启示 怨学生纪律性太差、缺乏动机等。第七个时期是退休期。他们在职业逐渐退 缩，为退休做准备。 休伯曼意识到专业观念和行为与专业外活动有着千丝万缕的联系为我们研 究提供新的视角，但它对教师的日常生活与教师专业观念、行为到底存在着什 么样的联系，日常生活又是通过何种途径进入教师专业领域的，其影响机制是 怎么样的等问题的研究缺乏深入，不能令人信服。 2 心理发展视角 心理发展框架研究假定人的发展是心理结构改变的结果，人的心理过程随 着年龄和发展阶段的不同而有所变化。利思伍德( k i t h w o o d ，k a ) 把自我发 展、道德发展和概念发展等方面的阶段论来综合描述教师的发展阶段。把教师 发展分为四个阶段：“唯一性”阶段、墨守成规阶段、尽心职责阶段、灵活操 作阶段。在第一阶段教师追求答案唯一性，他们不赞成求异思维，主张教师为 主导，学生顺从和机械学习。第二阶段教师墨守成规，要求学生遵守规则。第 三阶段尽心职责阶段，教师有较强的自我意识，他们内化了规则，意识到灵活 掌握的重要性，并注重良好的人际关系。第四阶段灵活操作阶段，教师有自己 的主见，能较好协调提高成绩和建立人际关系之间的关系。 有许多研究实验证实，教师的心理发展水平与其专业表现的确存在着联 系，心理发展水平，专业行为也会有所差异。格拉斯伯格( g l a s s b e r g ，s ) 等 人在研究新的教师教育计划以促进教师的认知发展可发现教师计划的确有助于 教师认知的发展。对教师的效能的研究表明，具有较高认知发展水平的教师相 对于较低认知发展水平的教师能更好地发挥作用；表现得更加灵活；能承受更 大的压力；能从多维视角看问题并采取多种有效的教学策略的应变行为。 3 教师社会化视角 教师社会化框架是把教师作为社会人的角度考察专业教师的变化过程，其 关注个人的需要、能力、意向与学校机构之间的相互作用。莱西( l a c c y c ) 把实习教师分为四个阶段，即蜜月阶段、寻找教学资料和教学方法阶段、危机 阶段、设法应付过去阶段。蜜月阶段是指教师体会到做教师的乐趣。第二阶段 实习教师通过查找资料和方法来应付课堂中出现的问题。第三阶段课堂出现的 问题越来越多，出现“危机”。第四个阶段有的教师通过妥协或改变坦然面对 课堂。王秋绒把教师专业化过程分为师范生、实习教师和合格教师三个阶段， 每个阶段又分为三个时期。 l o 普通高中教师专业成长规律及其对校本培训的启示 我国学者多采用这一框架。如傅道春把教师职业成熟分为角色转变期、开 始适应期和成长期三个时期；殷国芳、全日艺等将教师职业成长轨迹分为适应 期、稳定期和创新期三个时期；张向东把高中教师的成长归为角色适用、主动 发展、最佳创造、缓慢下降和后期衰退五个时期。 4 关注研究视角 关注框架理论代表人物富勒、亚当斯( a d a m s ，r ) 、西特尔和拉尼尔 ( s “t j & l 柚i e r ，p ) 、瑞安( r y a n ，k ) 、维恩曼( v b e n m a n ，s ) 等。富勒由 三个关注阶段模式后来修改为四阶段模式即任教前关注阶段、早期求生阶段、 关注教学情境阶段和关注学生阶段。第一阶段仅关注自己。第二阶段关注自己 的胜任能力，关注能否控制课堂、是否受学生欢迎以及他人对自己的评价。第 三阶段关注在当前情境下能否胜利地完成教学任务。第四阶段关注学生的学 习、社会和情感的需要以及如何提高学生的成绩。 富勒的观点基本上被皿当斯( a d 枷s ，r ) 的追踪研究所支持，但亚当斯 也指出富勒的教师效果关注有一些问题，比如不同教龄组之间在关注上不存在 显著差异。 西特尔和拉尼尔的关注理论认为，教师的自我关注、生存关注、教学任务 关注、学生学习关注、教学材料关注等是同时出现的，要求实习教师同时解决 这些问题。这一点丰富了富勒的理论。 瑞安通过质的方法，对第一任教师关注的问题进行了研究。第一个问题是 关于教师的个人关注；第二个问题是关于教师的专业关注；第三个问题涉及第 一年教师的经历变化：第四个问题涉及对教师培训的启示。但有教师对此提出 不同的看法，认为任教第一年的教师所需的主要是技术性问题，随着经验的积 累才会注意到教学中的大问题。维恩曼对教师所遇到的问题归纳为2 4 个问题， 如课堂纪律问题、激发学生动机、处理个别差异等问题。 5 综合研究视角 利思伍德针对以前的理论只从某一角度的研究缺陷，从横向提出了教师专 业发展是一个多维度发展过程，其中专业知能、心理发展和职业周期3 个维度 既相互独立又相互依赖，它们之间有着密切的联系。 贝尔和格里布里特( b 出b & g i l l b r e n ，j ) 从纵向上通过模糊教师专业发 展明晰的阶段界限划分，提出教师专业发展的演进模式，即教师专业发展所遇 3 种情境：确认与渴望变革、重新建构和获得能力。他们用“演进模式”替代 普通高中教师专业成长规律及其对校本培训的启示 “阶段模式”，认为“演进模式”更确切地表明教师发展阶段不是不变的，而 且可能呈现跃进式发展状态；“阶段模式”只是一种概念框架，并不是每一位 教师的真实写照，不能反映不同教师生活情境的差异性。 6 自我专业发展与自我更新视角 学者叶澜认为| 三i 前的相关理论均外化于教师专业发展本身，是在教师专业 结构外寻求标准。综合框架没有根本改变原有的阶段划分标准，只是原来标准 的相加。她还认为教师专业发展过程研究必须从多方面统一考虑，而能够反映 这一综合角度是教师的专业活动和自我专业发展意识水平。由此叶澜提出了非 关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段、自我更新关注阶段 五个阶段。 学者赵昌木也是从自我专业发展这一视角展开研究，主要是从教师的信 念、实践性知识、教师角色三方面将教师阶段分为预备阶段、适应阶段、迅速 发展和稳定阶段、停滞和退缩阶段四个阶段。关于教师专业成长的研究见附录 1 。 ( 四) 教师专业成长研究评述、研究思路以及方法 1 教师专业成长研究评述 职业与生命周期角度是以人的重大事件描述人的发展变化过程，要求特定 年龄段解决特定的人生问题，具有一定的指导意义。费斯勒把原来的静态、固 定、线性的教师职业周期模式改变成一种动态、灵活、非线性的发展模式，但 仍然局限于发展路线的循环和重复，似乎没有其他专业发展路径的可能，它多 限于偶然、突发因素，而对相对稳定持久作用的事件和因素几乎没有涉及。另 外，他只注意描述教师去留的转折点而对稳定阶段教师专业结构的改进过程较 少描述。 心理发展框架侧重描述处理抽象关系思维方式的改变过程，强调人要具备 更有效的解决问题能力以及认识自己生活方向和意义。心理发展视角与职业 生命周期视角相比，侧重描述人处理抽象关系的思维方式的改变过程，摆脱了 教师专业发展阶段或水平与教师的生理年龄之间的对应关系，注意研究心理发 展或水平与教师专业发展之间的关系，较客观地反映教师专业发展的实际情 况：只要心理发展水平接近，不同年龄的教师仍可达到相同的专业发展水平。 社会视角研究的是侧重教师角色适应和角色冲突的解决过程。考虑到社会 的制约因素，它已经从一个更为广泛、更为复杂的背景下研究，比较真实地反 普通高中教师专业成长规律及其对校本培训的启示 映教师成长的现实。但因侧重社会化功能的研究，而把个性化功能作为一种次 产品来看待。另外，它更注重社会化的结果，而不是过程。这两方面具有很大 的片面性。 关注视角研究关于教师遇到的问题为我们提供了有价值的信息。但是关注 理论只注重每个阶段个别问题的关注，它没有正面回答教师如何构建教师专业 发展结构，忽视了教师周围环境、同事等因素影响，因而没有回答教师为什么 沿着这样的路线发展。其次，没有关注问题是否真正得以解决以及解决与否对 教师后一阶段的影响如何等问题。另外，在这些框架下研究，所得结果只是与 教师专业结构发展某些方面相关联，并且也难于适应各个阶段的分柝。 综合研究角度综合了前面研究的各个方面，全面且系统地提出教师成长过 程的特点。不过它只是提供一种思路，并不能在实践只指导教师的专业提高与 发展。 叶澜的自我更新取向发展阶段理论突出教师自主意识的发展，抓住了教师 专业发展的根本，但选用论证的材料大部分是国外的，是否适合国情还有待于 考证。另外对“不自觉”发展的教师如何促进其发展没有涉及到。赵昌木的理 论能从与教师专业最相关的关键点即教师实践性出发探究其过程，揭示了某些 内在规律。但他没有注意到受高考“指挥棒”的影响下一些学校的真正的实际 情况。教师成了为学生和学校争夺分数的工具，除了少数教师成为专家型教师 外，大部分教师由于种种矛盾和复杂的原因，没有得到充分地发展。比如说， 有少数教师在高原阶段后有持续发展的迹象，但基本上是昙花一现。教师的压 力太大，他们的教育教学时间非常有限，因竞争而产生的内耗的太多，许多教 师的专业成长是一部发展的悲壮史。因此自我专业发展意识角度抓住了教师发 展的核心，但就目前研究的情况，要么从国外事例证明其观点，要么只抓住观 念、知识，没有将反映核心的因素研究。 2 研究思路以及方法 从上述关于教师专业成长的研究来看，研究的内容越来越接近反映现实情 况。但我们也可看到，教师专业成长受影响的因素太多，其过程和特点是一个 非常复杂的社会现象，目前还没有哪一种理论全面而准确地反映了教师专业成 长最真实的情况。面对这种情况，只有抓住问题的主要矛盾予以解决。本文力 图抓住教师自我专业发展意识角度中教师发展专业成长的核心，即教师的素质 进行研究。同时，注重当前的校本培训需要，为校本培训服务。 普通高中教师专业成长规律及萁对校奉培训的启示 对教师的素质的研究最初由克拉茨( 1 ( r a t z ) 1 8 9 6 年采用问卷调查以来， 有我国学者林木( 1 9 7 5 ) 、郑燕祥( 1 9 8 6 ) 做过此研究。对教师素质结构的划 分有三分说、四分说、五分说、三维结构模式说等具体详见表1 ： 表l 教师素质结构代表性观点 研究者教师素质结构 曾荣光1 专业知识2 服务理想 吕文硕1 智力因素2 非智力因素3 体质因素 温寒江1 思想政治素质2 科学文化素质3 技能、能力 素质4 心理素质 谢安邦1 观念结构素质2 知识结构素质3 身心结构素 质 林崇德1 教师职业理想水平2 教育观念3 教学监控能力4 教学行为5 策略 万福 1 - 动力维2 信息维3 活动维 林瑞钦1 所教学学科的知识2 教育专业知能 艾伦1 f 学科知识2 行为技能3 人格技能 李学成1 教师修养2 科学文化知识3 教育教学技能 罗茂全4 生理机能 马超山1 动力系统2 知识系统3 能力系统 叶澜 1 专业理念2 知识结构3 能力结构 以上学者虽然提法不同，但均含有共同的核心部分，即教育理念( 或观 念) 、知识、能力三部分。笔者认为在前三者基础上加上身体素质并独立分 开，这是因为身体素质与教师的胜任有着密切的关系。因此教师素质应包括教 师理念、教师知识、教师能力以及教师身体素质四个部分。本文假定教师入职 适应期和成熟胜任期的身体素质均为健康，作为教师成长的次要的常量。 本文不回避当前的一些扭曲的教育现象，如高考指挥棒控制着高中的大部 分教育教学活动，学校对教师的评价最主要依据是学生的成绩。笔者进行了认 真地调查，详缨而彻底了解教师的一些真实情况，在此基础上研究教师专业成 长的规律。建立在真实材料基础上的教师成长规律研究必然对校本培训提供新 1 4 普通高中教师专业成长规律及其对校本培训的启示 的思路。 本研究假定教师专业发展过程是一个不断丰富和完善的过程。为揭示教师 专业发展阶段性特征，在结构上，首先对教师内在结构要素及其之间的相互作 用进行分析，明确其基本内容。随后考查教师专业发展过程的阶段性，重点研 究每一阶段发展的主题和遇到的问题。与以往的研究不同，本研究将尝试在教 师专业发展实际情况的基础上，对教师专业发展进行深入的再划分，以便我们 更清晰地看到教师发展特点，同时为校本培训提出几点看法，为以后的教师培 训研究起抛砖引玉的作用。 我们研究教师胜任是立足现实背景。我们是从江西省赣南几所中学的现实 状况为基础，这几所中学均以高考为指挥棒来进行教育教学以及对学生的评 价，案例较为典型。我们探求教师胜任规律也是在此基础上进行，尽可能全面 真实地反映教师专业成长的特点。 本文研究采用的方法有： 1 文献分析法：搜集中外专家学者对教师成长过程规律的认识，了解其 来龙去脉，进而各专家学者研究的侧重点和独特点，认识其不足之处，结合现 实找准研究的切入点。因本研究是以教师素质为变量因素来研究教师成长规 律，因此对教师素质进行了综述。同时对教师素质的理念、知识、能力等因素 也查阅文献。 2 问卷调查法：( 附后) 拟定1 2 8 名研究对象。 3 访谈法：找1 6 名处于不同阶段的教师。( 以假定的阶段为基础，每阶 段为4 名) 4 比较研究法：教龄相同或相近教师情况的对比，研究教龄相同或相近 的教师变化的差异；上岗多年教师的回忆访谈与新上岗教师的回忆访谈，考察 在不同的历史时期，教师成长发生的差异；中外教师成长的对比，考察教师不 同的成长规律以及影响因素。 5 个案研究：找4 名教师，对他们的教学和每天的生活进行跟踪1 个月 的研究，就选定的影响教师的因素进行全面系统的研究。 1 5 普通高中教师专业成长规律及其对校本培训的启示 = 、普通高中教师专业成长阶段及其基本特征 高中教师专业成长与其他职业者成长一样，先适应新的环境，随后比较熟 练地胜任工作，但到了一定程度，似乎出现了发展的“颈瓶”，停滞不前，即 到了高原期。作为普通的高中教师，由于自身努力不够或外在因素等影响，没 有进一步取得突破而持续成长，放我们把普通高中教师专业成长阶段划分为入 职适应期、成熟胜任期、高原停滞期、衰退回归期。 ( 一) 入职适应期及其基本特征 我们把刚入中学执教的教师的大约前三年划分为“入职适应阶段”( 以 下简称入职阶段) 这三年是将要从教的准教师进入学校系统，实现教育系统 社会化，走向职业生涯，适应环境，学会做日常教育教学工作时阶段。这一 阶段初任教师实现由师范生向正式教师角色转换，也是对所学理论、实践及 其关系进行反思，需要教师在信念、态度、知识和行为上做如调整，以克服 对于教学生活的不适应。在本阶段，初任教师主要是在教学中求生存，探求 应对策略，不断地调整个人的专业目标，逐步地适应教师角色。适应阶段的 时间依据教师个体差异而不同，经过此阶段的教师大部分在2 3 年，有的 只有一年，有的需要更长时间。本阶段对于许多初任教师似乎是“投胎换 骨”，令他们终生难忘。 该阶段有明显的层次特征，根据其特征可分为三个层次：入职前阶段，即 入职后第一个月，对自己的工作很满意，刚开始没有多大压力，对周围的一切 好奇，对未来充满幻想，同时角色的转换，受他人尊重；入职中阶段，即第一 个月后至第一教学年，发觉自己的教育教学与努力不相称。自己的教学成绩总 是与有经验的教师相差一定距离；入职后阶段，即第二个学年至第三个学年， 也即至高中第一轮。我们调查还发现，初任教师一定要经过高中一轮的教学才 能有个系统的了解。有的教师没有连续到高三而中途退到高一高二者，仍然感 觉无所适从，才知教育教学是一个非常复杂的过程。 1 职业观念理想化转为现实化，职业压力大且起伏波动 我们把教师入职后最初一个月左右称作教师整个职业生涯中的短暂的“蜜 1 6 普通高中教师专业成长规律及其对校本培训的启示 月阶段”，据调查的结果显示，8 3 2 的教师认为这段时阶段是职业中最美好 的时阶段。在这个阶段，入职教师虽然谈不上强烈的事业心和使命感，至少还 没有意识到，教师在刚入职时往往富有理想、各种幻想和新奇感以及天真浪漫 的想法，认为自己以前在学校学得多，懂得多，以为只要认真进行教学，一定 能教好学生。当他们看在本校二、三年级一些学生如此差的成绩时，认为这是 因为那些教师没有下功夫或没有能力的结果而有教学经历却没有教好的教师只 是缺乏教学热情。 这阶段间他们认为他们的职业准则和行为规范还不错。由于他们与剐入学 的高中学生年龄只相差几岁，有很多共同的话题，也很容易沟通。他们的自我 约束能力、自我调控能力还不强，喜欢随心所欲地思考和判断问题。这一方面 是因为他们刚刚入职，带有很重的学生气；另一方面，因难于制止学生不良行 为时他们往往板着面子l 对待学生，他们做事有很大的主观性和随意性。新教师 精神乐观朝气蓬勃，给学生造成一种生动活泼、生杌勃勃、感人心扉的氛围， 易与学生产生情感上的交流。 一开始他们满腔热情，好好大干一场。然而随着时间的推移，一个月后所 在学校的每月抽考反映这些新教师所在班的月考成绩往往排在年级的后面。o 经过一学阶段( 有的经过一学年) 后，他们奇怪地发现他们付出的努力没有取 得相应的成绩。有的教师当初没有在意，但是接二连三的月考成绩使他们不得 不接受铁的事实，也使他们对自己和教学能力产生怀疑。在残酷的教学成绩比 较强前，他们的观念逐渐地由理想转化为现实。他们开始怀疑在高等院校学到 的教育教学知识没有用或根本用不上。 此时他们开始清醒地意识到教育教学并非他们想象那么简单，他们必须面 对复杂的现实。此后，他们一直在研究自己的教育教学出路。有的学者引用学 者莱文森的观点，认为该阶段期间，教师会探索成人生活的各种可能性。o 这 种情况在美国较为普遍。据我们的调查，也有教师中途离职，但只是少数。8 0 年代末教师工资待遇低，教师想跳槽，但进机关单位或换成其它工作较难：现 在选择机会多，但教师待遇不错，教师也很少想跳槽，他们想方设法找到解决 的办法能呆下来，然后希望能进城市或重点中学。 。 调查到的每所独立高中或完中都有月考的制度规定。 。 叶澜、白益民等著： 教师角色与教师发展新探，教育科学出版社 2 0 0 1 年版，第2 8 9 页。 1 7 普通高中教师专业成长规律及其对校本培训的启示 初入教职是教师人生的转折点。入职前的教育理想在严峻、艰苦的日常课 堂生活面前逐渐破灭。正如有人描述：“开始从教时，对于作什么样的教师， 想怎样实现我自己，我可能怀有明确的想法。我或许通过避免所教过我的教师 的缺陷来建构自己，或许我以自己曾十分钦佩的某个教师为榜样加以模仿。也 许我热爱自己心目中的教师这一角色，想以独特方式与学生打交道，极力想把 课上得十分活跃，甚至可能认为学生会特别喜欢上我的课。这类自我建构，开 始时可能起点作用，但久而久之都会化成灰烬。”o 一 他们对教育的本质、教育规律、教育特点、教师的职业内容、职业特点、 职业要求等职业观念非常模糊。有学者指出他们在大学接受的教育学心理学对 他们起了一定的作用。事实上，他们在师范院校学的教育学、心理学都是理论 知识，也忘得所剩无几，对他们的实际教育教学没有起到什么作用。对他们起 作用的教育实习，其实只是在一种“真空”中进行的，实习任务完全由实习指 导教师控制。另外，很多接受实习的学校大部分时间只让他们听课，上课时数 一般最多只有4 周，有的只上1 周。因此，他们不得不在实际教育教学中重新 思考原有的理想、信念、观念等，进行不断地梳理和反思，或从同行中获取新 的经验和新的理解。没有从有经验的教师中吸取经验的入职教师往往要暗自摸 索更长的时间。 正因为如此，这两三年的职业压力相当大。入职后的前半个多月，学校领 导一般不来听课或检查他们的情况。因为压力不算大，他们自我感觉良好。然 而一个月后同一年级的备课组听课让他们往往要忙上一个星阶段左右，紧接着 教研组要检查的过关课让他们高度紧张。对过关课的评价的委婉言词让他们认 识到自己很多方面的不足。正当他们想歇一口气时，月考的准备以及成绩又让 他们绷紧心理压力的弦。原自认为教学能力很强，在经验教师面前相形见绌， 与他们的差距相当大。是什么原因? 是自己不努力吗? 是自己的知道不够吗? 心理压力产生起伏波动。这种煎熬促使他们在实际的情景中不断地摸索，积累 了一定的经验，逐步知道教学里的复杂性，努力地付出不等于同等的回报。就 教学内容而言，到了第三学年，完成高中三年的教学任务后，才对整个高中的 教学内容有个整体的感觉，发现原来自己以前教学没有注意区分重、难点，没 有根据整个教学体系来教学，在教学某些章节中打预备战，或讲完某些部分没 。 【加】大卫杰弗里史密斯著； 全球化与后现代教育学，教育科学 出版社2 0 0 0 版，第2 8 页。 1 8 普通高中教师专业成长规律及其对校本培训的启示 有进行复习。比如说，讲高一英语的定语从句。初任教师只是按照教学参考书 上的去做，却不知教学参考书上的教法对很多学生来说根本就不行。第一次学 生没有听懂，后面内容学生还是没有听懂。他们没有学会先从最简单的例子讲 起，然后逐步深入，这样学生就能理解了。高中的定语从旬是语法教学的重 点，分了好几个单元传授。初任教师不会先打“埋伏战”，先让学生感知，并 让学生对它有个粗略的整体概念，以后每次出现时复习前面讲过内容，全部讲 授完后还要再系统地归纳一下。至此，他们对整个高中的教育教学情况有个大 体了解，心理压力才开始降低。 2 学科知识丰富，但教材知识不熟悉，实践性知识缺乏 当前师范院校学生所学的教材与综合性大学没有多大区别，强调高、精、 深。我国师范院校学科教育课程占了9 0 一9 2 ，而美国的只占6 3 ，埃及占 6 5 。o 目前师范院校普遍采用学分制，但专业课的学分仍占很大的比熏。社 会高学历要求的偏向，使学生为考研做准备，去学精深的专业知识，师范院校 也维持原来的传统习惯。 刚入职的教师觉得教材内容非常简单，有的初任教师认为自己在中学教书 是大材小用。但另一方面，尽管他们专业知识学得深，但是他们发现对高中的 一些习题，没有把握，原因是没有见过该类型是。这种问题在文科教师中出现 更为明显。据调查中发现，7 所中学有6 所考核入职教师做高考题，他们的得 分并不高。语、数、外得分平均为1 2 0 4 、1 3 5 8 、1 2 7 3 。他们除了失误或 遗忘以外，有少量题无从下手。这反映了我们的师范生对中学教材不熟悉，所 以他们入职层还要补这一课，尽管这点做起来很快，但还是要花不少时间。初 职教师没有意识到参考资料、工具书方面的重要性，也不会想到去补充一些课 外资料。在最初的三年中，他们往往认为拥有一本教科书和一本参考书就够 了。在入职后的最初两个星阶段，他们认为这么简单的内容根本不用参看其它 辅导资料。因而没有看到各章节之问的联系，往往不能从整个高中阶段的知识 体系来把握当堂课的内容，不能突出重点，不能打下埋伏战或进行有规律地巩 固。他们只会遵循教材以及教学参考书每一章节的内容，离开了参考书就会束 手无策。通过公开教学旁听经验教师的课，他们发现经验教师对课本知识进行 。朱新梅：论我国部属师范大学的现状、问题与发展，载高等师范教 育研究，2 0 0 2 年第l 期) 普通高中教师专业成长规律及其对校本培训的启示 增删，知识含量大。不过这点并没有引起他们的重视，直到第一次月考后，有 的新教师发现学生对一些稍加变换的题型缺乏应变能力，由责怪学生开始反省 自己的教材知识的系统性。调查中发现，刚从大学毕业的新教师知识面窄， 8 2 3 认为花了大量的时间在英语和计算机上，而英语主要笔试能力，口语能 力较差。7 8 3 的人认为缺乏人文知识，交际面不广，不会处理人际关系。他 们在大学都修了教育学、心理学，但7 3 1 的人认为那些知识是纯理论的知 识，对他们的实际教育教学没有多大作用。因此他们教室管理和组织知识就很 欠缺了，尽管他们在以往的生活中积累了一些管理方面的知识，但应付当前的 教育教学显然需在补这一课。他们的学科教学法知识主要是靠以前他们当学生 时对教师的认同或批判中得到的一些教学法知识。有学者认为他们在实习阶段 间积累了少量学科教学法知识。国本人对此并不苟同，调查显示，6 8 7 的入 职教师认为他们在实习中没有学到什么东西。原因是实习单位给他们的实习机 会很少。如前所述，最多实习时间不会超过4 周，最少只有1 周，这点与西方 国家没有办法相比。而且实习阶段间实习教师和实习班主任很少给予指导，只 有1 8 3 认为受到实习教师和实习班主任细心辅导。而国外至少1 5 周以上。 教学实践次数少造成个人实践性知识缺乏。现在的教育研究发现知识不仅 仅是前人总结出来的知识、普遍的适用的“原理”或“规律”，或书上的知 识，而且富有“个人特征”；它不仅仅是教师从别人那里直接接受的过程，而 且对个人而畜是一个发展、积累的过程，在很大程度上它反映着教师过去的经 验、现在的行为以及将来可能的表现。它不只是冷冰冰的、纯客观的知识，而 且是富有价值、情感、审美特征。不少初任教师反映从正式上课起在不断变化 的教学情景中黑暗中摸索。初任教师教学不久就会发现，以往所学的知识和准 备的技能并不能解决教学中的实际问题。在观察和处理课堂情境问题时，他们 往往依靠刻板的规则，而缺乏交通性和灵活性。 3 教育教学能力欠缺。应变能力不足 教育能力。他们在管理班务工作对没有一贯而统一的班规，对学生么太松 m 叶谰：自益民等著：教师角色与教师发展新探，教育科学出版社 2 0 0 4 。陈静安：五国教育实习比较研究， b i 姬；幽型当p 鲤：璺q 堡：堡趁幽煦幽堂! 鲢：b 殛。 普通高中教师专业成长规律及其对校本培训的启示 了，要么太严了。情况往往是开始松而后发现学生难于管理时采用严厉的措 施。他们在管理上很少有体罚行为，不过一旦学生没有按他们的想法执行时， 他们表现出气愤或冷漠态度和行为。有少数教师公然贬低、侮辱学生的人格或 用恐吓、威胁等手段管理学生，压制学生的行为，常用一些刻薄、尖酸的言语 嘲讽、刺伤学龄前生，故意侮辱、谩骂学生，用威胁、恐吓的办法管理学