（教育学原理专业论文）德育交往：现代德育的本质.pdf

摘要 交往实践观是时代精神的精华。交往理论被引入到教育中来， 跳出了教育理论主客二元对立之争，对教育理论产生了深刻的影响。 本文试图将交往引入德育中来，在交往理论的指引下，从人与人相 互关系、相互作用的角度，从高扬人的生命性的哲学理念来探寻德 育理论研究。 第一部分：从交往的视角，对传统德育进行合理地反思和批判。 理论上，传统德育主客二元对立模式，导致师生处于一种不平等的 地位，教师是主宰，学生是一个对象性存在物，丧失了学生的主体 地位，忽视了学生的内在需要：实践中，传统德育与生活世界断裂， 忽视个体生活的意义，存在形而上学的做法。 第二二部分：厘定德育交往的内涵，分析其特点：如平等的、相 互理解基础上民主的交往，生活化的交往，师生双方的情感体验， 个性化的交往。根据不同的标准，对德育交往进行了分类，寻求理 想的德育交往类型。 第三部分：从两个方面揭示了德育交往是现代德育的本质体现。 首先，德育交往是师生关系在德育过程中展现的过程；其次，德育 交往是师生相互理解基础上德性共生的过程。 第四部分：组织德育交往有效开展，必须掌握基本的教育策略。 要遵循人本原则、活动性原则、民主平等原则，以对话作为德育交 往的基本途径。 关键词：交往 生活世界 传统德育 师生关系 德育交往 对话 a b s t r a c t n e p r a c t i c a la p p r o a c ho fc o m m u n i c a t i o ni st h ee s s e n c eo f t h es p i r i to ft h et i m e t h e i n t r o d u c t i o no fi ti n t oe d u c a t i o n j u m p s o u to ft h e o p p o s i t e sb e t w e e n s u b j e c ta n do b j e c ti n e d u c a t i o nt h e o r y ，t h u se x e r t i n g ad e e pi n f l u e n c e t h i st h e s i s u n d e rt h e g u i d a n c eo fc o m m u n i c a t i o n a p p r o a c h ，a t t e m p t s a t i n t r o d u c i n gc o m m u n i c a t i o nt om o r a le d u c a t i o n ，p r o b e se d u c a t i o n t h e o r yr e s e a r c hf r o mt h ev i e wo f p e o p l e sm u t u a lr e l a t i o n s ， e f f e c t ，a n df r o mt h e p h i l o s o p h i c a lg r o u n d so fs i n g i n gh i g h p r a is ef o rp e o p l e sli f ec h a r a c t e r p a r ti ：d u et o c o m m u n i c a t i o n ，t h et h e s i se x a m i n e sa n d i n t r o s p e c t st h et r a d i t i o n a lm o r a l e d u c a t i o n 。t h e o r e t i c a l l y ， t h eo p p o s it em o d eo fs u b j e c ta n do b j e c t i nt r a d i t i o n a lm o r a l e d u c a t i o nw i l lc a u s ea nu n e q u a lp o s i t i o nb e t w e e nt e a c h e r sa n d s t u d e n t s ，t h a ti s ，t e a c h e r sa r ei nt h ep l a c eo fd o m i n a n c ew h il e s t u d e n t s ，l o s i n gt h e i ra g e n t p o s i t i o n ，a r ec o n s i d e i e da s e x i s t i n gm a t t e r ，a n dn e g l e c ts t u d e n t s i n n e r n e e s ：p r a c t i c a l l y ， 1 ta l s om a k e st h e m o r a le d u c a t i o ni s o l a t e df r o m p h y s i c a lw o r l d a n do v e r l o o k st h es i g n i f i c a n c eo fi n d i v i d u a l l i f e ，w h i c hi sa k i n do fm e t a p h y s i c s p a r ti i ：t h e i m p l i c a t i o n so fm o r a lc o m m u n i c a t i o n8 r e d i f i n e da n dt h e c h a r a c t e r i s t i e sa r e a n a l y z e d ， s u c h a s ， d e m o c r a t i cc o m m u n i c a t i o nb a s e do ne q u a lm u t u a lu n d e r s t a n d i n g ， d a i l yc o m m u n i c a t i o n ，f e e l i n ge x p e r r e n c eb e t w e e nt e a c h e r sa n d s t u d e n t sa n di n d i v i d u a l c o m m u n i c a t i o n m o r a le d u c a t i o ni s d i v id e da c c o r d i n gt od i f f e r e n ts t a n d a r d st os e e kt h ei d e a lt y d e f o rm o r a lc o m m u n ic a t i o n p a r ti i i ：t w oa s p e c t se m p l o y e dt or e v e a lt h em o d e r nm o r a l e s s e n c ei n c l u d e s ：f i r s t l y ，m o r a lc o m m u n i c a t i o ni s au n f o l d e d p r o c e s s o f t e a c h e r s t u d e n tr e l a t i o n s ： s e c o n d l y m o r a l l l c o m m u n i c a t i o ni sam u t u a lp r o c e s so fv i r t u ei m p r o v e m e n tb a s e d 0 i 1m u t u a lu n d e r s t a n d i n g p a r ti v ：t h ea p p r o p r i a t ee d u c a t i o ns t r a t e g ye s s u r e st h e e f f e c t i v ep e r f o r m a n c e m o r a le d u c a t i o ns h o u l dc o m p l yw i t ht h e f o l l o w i n gp r i n c i p l e s ：h u m a n i s m ，a c t i v i t y ，d e m o c r a c y a n d e a u a l i t y a n dm a k ed i o l o g u e t h eb a s i c m e a n so fm o r a l c o m m u n i c a t i o n k e yw o r d s ：c o m m u n i c a t i o n t r a d i t i o n a lm o r a le d u c a t i o n m 。r a lc o m m u n i c a t i o n t h ew o r l do fe v e r y d a y l i f et e a c h e r s t u d e n tr e l a t i o n sd i a l o g u e m 问题的提出 马克思说过：真正的哲学总是自己时代哲学的精华。交往实践 的唯物主义将可能成为2 1 世纪哲学的中心视界，即哲学的主导范 式。这主要在于交往实践观是全球实践的共同指向。首先交往实践 是高度全球化的结果：其次，交往实践观之所以能够科学把握当代 全球发展的总趋势，成为时代精神的高度体现，是由于交往实践本 性使然，它是全球化的核心、基础和动力；再次，还在于它对全球 问题的科学解答。 1 3 交往是伴随着人和人类社会而出现的，一切社会活动严格说来 都是交往活动，或伴随着交往而发生的活动。交往不仅是一项独立 的活动，它构成人的认识活动，审美活动、改造活动以及价值取向 等的侧面、环节和因素。同时，交往还是一个动态的活动范畴，是 一个关系性范畴。没有交往人与人之间就不可能发生和发展真正全 面的社会关系。人的交往不仅展开和实现社会关系，而且他本身就 是人与人之间的社会关系，就是人与人相互作用的方式。交往是动 态地表现出来主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理 解，是生命体之间的相互影响和相互创造。 道德教育从其根本旨归来说是成人( 使人成为人) 的教育，就 其具体的目标来说是成就人的德性的教育( 德性是人性的自觉，它 使人成为人) ；道德教育与其他各育一样又总是在人与人的关系中进 行的，是一种人对人的活动。 2 这表明德育是一种关系性的存在。 道德教育是人的一种价值建构，是个体与个体在交往活动中对道德 观、价值观等的不断感受、体验、积淀、进而重组经验，生成新的 意义。这个过程是长期的、反复的、潜移默化的，它自始至终存在 于交往活动中。这表明德育是一种交往的关系。因此，可以说德育 存在于人与人的交往活动中，是人与人在精神上的交往关系。 将交往理论引入德育中来，是希望从一个新的视角来研究德育， 人与人相互关系、相互作用的角度，从高扬人的生命性的哲学理念 来指导探寻德育理论研究，为德育理论寻找一个新的生长点。这恰 是从哲学认识论向本体论转变，是从主客二元对立向主客 主转变，是传统德育体系向现代德育体系转变的哲学和人学基础。 从交往的角度来审视传统德育，我们不难发现其存在诸多的不 之处。在此并不是要否定传统德育所发挥的历史作用，传统德育强 调人的社会性，适应社会的发展，发挥过其特定的作用。今天，在 市场经济体制条件下，价值多元，人学观的转变，人面临选择的机 遇陡增，强调培养独立、自主、创造的主体性人格。在此种条件下， 反思我们的传统德育对现代德育的发展起到正本清源的作用。 ( 一) 理论的缺失 l 、在传统德育理论研究中，人们对德育活动的理解，主要认为 德育是教师主体主导下的单向性的灌输教育活动，师生处于一种不 平等的交往地位。基于这样一种认识，德育活动主要表现为“知一 一知”层面的授受关系，而缺乏“情情”层面的相互交流。这 样造成德育应有的情感因素的失落，同时不能激起学生学习的积极 性和热情。将德育局限在德育知识( 政治、思想、法制、道德诸方 面) 的传授，教师只注重知识的教学而忽视了育人，学生只注重书 本知识的学习，而忽略其品格上的发展。其根源既有应试教育的误 导，又有对德育认识上的偏差。 2 、我国传统德育理论认为，在德育活动中，教师是主体，学生 是客体，在这种主客的二元对立模式当中，学生作为一个对象 性的存在物，是一个被动的客体。把道德片面地视为对人的意志与 行为的限制与规范，在道德教育方法上把学生单纯地视为道德规范 的被动接受者，普遍采用灌输这种方式。灌输的核心是强制和服从， 而不是创造和自主，是一种无视学生的主体性，无视人的自由和尊 严的教育。在我们今天这个开放、多元、平等的，推行民主和法制， 强调竞争与合作，尊重多元化的现代社会，在教育中必然是拒斥灌 输的。因为灌输试图封闭人们的思想，将一元化的东西定于一尊。 灌输事实上反映着社会本位和教师中心，表现为对独特性和差异性 的漠视，在单向灌输的交往中，道德教育就是把社会公认的美德， 通过教学的形式让学生牢记，不允许学生去怀疑，去独立思考，感 悟和体验，学生成了接受道德知识的容器，灌装美德的袋子，他们 的主体性和相互性几乎无法体现出来。因为如此，学生在交往的过 程中，不愿敞开自己的心扉，从而使师生双方不可能进行相互平等 理解和交流。可想而知，德育的育入功能就得不到充分发挥，就更 无德育实效性可畜。 3 、传统德育忽视学生的内在需要，教育者只把受教育者当作各 种道德规范的受体，当作道德思想价值完全空白的白纸，教育者想 怎么画就怎么画，想怎么写就怎么写，很少关注学生内在道德需要。 教育者只是通过讲授的方式，告诉学生该怎样，不应该怎样，学生 的任务就是将教师传递的那些道德价值规范记住并背熟，然后道德 行为就形成了。 ( 二) 实践的弊端 l 、传统德育实践脱离现实生活，缺乏情感交流。从历史的角度 来看，道德源于人们物质生活过程中的社会交往活动，是人们在自 发生活中形成的。因此，原初的道德教育是与生活融为一体的，是 生活本身。而在传统德育中，教师向学生宣读一些有关道德方面的 知识和规范，作一种教条式的解释，严重偏离学生道德生活现实， 同社会实际生活相脱节，学生表面上接受这些条条框框，甚至没有 接受，就谈不上情感上的共鸣，内心深处的渴求了。我们认为，德 育的价值与存在是为了人的生活，为了人的精神生活，帮助个体完 成对于人生意义的求索和生命质量提高的。 2 、传统德育实践局限于群体化和社会化，忽视了对个体生活的 意义。德育对个体所产生的实际影响，应该包括对个体生存、发展 和享用所产生的作用。如果单纯从规范出发要求学生，则会脱离生 活，脱离实践，颠倒生活与道德规范的关系，因而造成德育的低效 乃至失效。我们的德育只注重个体怎样转化为社会当中的一员，实 现人的社会化，而忽视个体自身的特性，一般要求，一种模式，“一 刀切”，不问个人需求，哪能产生实际效果。 3 、传统德育实践“点对点”式交往少，“点对面”式交往多。 如果我们将教师与学生个体之间的交往称为“点对点”式交往，而 将教师个体与学生集体之间的交往称为“点对面”式交往的话，德 育实践中缺乏主体问知、情、意的整体性交流和沟通，交往双方也 许试图深入彼此的心扉，但呈现在交往者面前的是“此页无法打开”。 从而出现了“头痛医头、脚痛医脚”、“眉毛胡子一把抓”、“一把钥 匙开千把锁”等不应有的现象，导致德育实效偏低。 4 、传统德育实践中存在形而上学的做法。其主要表现为：把道 德教育变成了“改造”的过程。有的教师在学生违反道德规范，出 现越规行为，就采用惩罚的方法。教师希望借助学生对惩罚的恐惧， 实现规范对学生的约束，最终导致学生习惯性地遵守和服从规范。 在这种“改造”的道德教育过程中，教师主要关注规范本身和学生 违规行为反应，而对于学生为什么会违规，是什么力量使学生难以 控制违规倾向等等问题，教师则未加以考虑，假如教师对这些问题 进行追究，弄清事情的来龙去脉，必然会涉及到学生的一些思想问 题和心理问题，他的教育行为就会深入下去，可惜机械的单向的思 维和做法，使师生缺乏必要的交流和沟通，往往是教师错过了提高 德育实效的机会。 通过以上分析我们可以知道，从交往视角看，传统德育真正意 义上交往的缺失，导致德育的实效偏低，成为德育理论和实践研究 的深层困惑。因此，我们主张从人与人交往关系的角度，重新认识 德育，力图开拓一个全毅的境界，对予现代德育研究无疑具有重要 理论意义和实践价值。 二、德育交往的内涵和类型 ( 一) 德育交往的内涵 “交往”一词，在现代汉语词典上定义为“相互往来”，主要表 示人与人之间的相互关系，在英文中用动词“c o m m u n i c a t e ”或名词 “c o m m u n i c a t i o n ”表示，其基本含义是“传达或交换思想、意见或 消息”等，侧重于“交往”的过程和内容。 3 3 交往是哲学、社会学、 心理学、文化学、人类学等各学科共同研究对象。哲学意义上的交 往侧重于从整体上抽象出“交往”哲学本质、基础、可能性和交往 过程中人与人的哲学特点，把交往放到历史、文化、现实生活当中 来考察，研究交往与人的生成发展、交往与社会及世界的发生发展 方式。交往是人与外部世界关系实际展开的基本现实形式，是人存 在的根本方式，是人的全部本质、功能形成和发展的根源和基础； 交往是动态地表现出来的主体之间相互作用、相互交流、相互沟通、 相互理解；交往是生命体之间的相互影响和彼此创造。在信息科学 和传播学中交往指两个系统之间信息的传递与接受、反馈与调控。 在社会学中交往指在社会活动中，人们运用语言符号系统或非语言 符号系统相互交流信息、沟通情感的过程。社会学意义上的交往主 要倾向于人际交往，突出体现交往的社会功能和社会本质。在心理 学中交往指人们运用语言或非语言符号交换意见、传达思想、表达 感情和需要等的交流过程，具有整合作用、调节作用和保健作用， 有利于个性的健康发展。通过不同学科对交往的阐释的了解，我们 可以明了，交往是两人或两人以上( 即主体与主体之间) 的一种相 互关系；正如交往理论的创立者哈贝马斯指出的：“研究交往问题， 在哲学层面上，必须从相互关系入手。只有主体之间相互关系才称 得上相互关系。” 4 3 因为主体之间相互关系是互动、双向的，而主体 和客体之间是主动和被动的，是单向的，因此，不能称为相互关系。 交往是有一定中介的( 即交往的内容、方式等) ；交往是人自身的需 要，同时也是人生存的基本方式；交往不仅具备社会意义，同时又 具有个体心理发展意义。 德育是成人的教育，同其它的各育一样，也必须在交往当中展 开。因此，我们认为德育交往是德育过程中人与人之间( 即主体与 主体之间) 以德育内容和手段为中介所进行的相互交流、沟通情感， 促进人的德性生成，从而满足人类生存和发展需要的活动。德育交 往是人与人之间的交往，既有师生之间的交往，也有生生之间的交 往，并且两者是双向的互动的交往，相互促成对方的德性生成。这 是德育交往形式上主体互动的表现。为什么这样说呢? 是因为一切 交往活动都发生在主体与主体之间，客体只是扮演这样的一个中介， 它是交往主体共同的客观对象，是交往意义的客观依据。德育交往， 在其内容上是具有生命力的包括道德在内的社会文化在活生生的人 的活动中的体现。德育交往不仅有师生双方知识的交往，信息的传 递，而且有情感的交流。情感是生成人的德性的一个重要因素。因 此，作为教育活动的德育交往实质是这样一个过程：包括道德在内 的社会文化通过主体之间的相互影响和相互作用内化为主体的德 性，进而外化为主体的交往行为，并通过交往实践成为创造社会文 化道德的过程。正是在这样一个不断的过程牛r ，个体不断建构自身 的社会关系，不断拓宽自己的文化视野，从而不断生成自己丰富独 立的人格，即德性。 用交往的观点统摄整个德育过程，德育交往具有特定的涵义。 第一，教育者与受教育者同为德育过程的主体，两者人格上是平等 的。教育者与受教育者要在德育过程中结成“交互主体”的关系， 基本前提就是在德育过程交往共同体中的每方都保持人格上的独 立与平等。传统德育把学生作为客体，其识论根源于胡塞尔主客 二分的观点以及把教师和学生在知识能力水平一l 的差异误认为两者 在主体人格上的不平等，从而把学生当成接受荚德的容器，否认了 学生的主体地位。第二，教育者与受教育者同为德育过程的主体相 互影响、相互作用、相互渗透，由此形成“交! i 主体性”。如果说传 统德育认同“教师中心论”或“学生中心论”，那么“交互主体观” 则强调平等的主体间的相互作用。这种相互作t = _ j 因为交融了两种“主 观性”，因而最复杂，最生动并永远处于胡塞爿i 沂说的“人格主义态 度”之中，“交互主体性”则是这种相互作用的结晶。而“教师中心 论”和“学生中心论”所培植的则是“服从协”或“顺从性”。“交 互主体观”丝毫也不否认教育者由于“闻道在先”而发挥“道德引 导者”的作用。事实上道德引导作用正是教州一体性的集中体现。 第三，“交互主体性”是民主个性的本质，是现代德育的基本指向。 我们认为交互主体性，集中体现了民主个性的本质，也反映了民主 的“本然意义”。因为“交互主体性”所表现的是主体间在独立基础 上的统一，在平等基础上的交融，这是生动的“主观性”的“共鸣”。 这正反映了人们对民主个性的向往。因而“交互主体性”理所当然 成为现代德育的基本指向。 根据交往理论，笔者认为现代德育区别于传统德育，现代德育 交往具有以下四个特点： 1 、现代德育交往是一种平等的、相互理解基础上的民主交往 在现代德育过程中，教师不再是一个高高在上的教育者，而是一个 平易近人的交流者、倾听者、建议者；学生不再是一个低人一等、 消极被动的接受者，不再是一个容器，作为交往的一方，而是一个 积极主动的参与者与交流者。两者不再是“我它”的关系，而 是“我你”的关系，是平等的共生的关系，是我与你真正的相 遇。正如布伯所说：“当我与你相遇时，我不再是一个经验物、 利用物的主体，我不是力了满足我的任何需要，哪怕是最高尚的需 要( 如所谓爱的需要) 而与其建立的关系。因为，你便是世界，便 是生命，便是神命。我当以我整个存在，我的全部生命，我的真本 自性来接近你、称述你。” 5 从马丁布伯的我你关系 中明了我你是真情的相遇，是双方全身心的投入。两者都是平等关 系的主体。现代德育交往正是要建立这样一种人际关系，在平等友 好如朋友般的良好氛围中，师生双方信息的传递，情感的交流得以 顺利展开，才能激发教师教书育人的积极性和热情，激发学生爱老 师，求上进的主动性和自觉性。只有在这种平等的氛围中，才有助 于交往活动的真正的展开。什么是真正意义上的交往呢? 集中到一 点，就是“理解”，交往双方的相互理解。“交往行为主要是一种相 互理解。” 6 理解是人进入社会生活进行社会性交往的基础，任何人 都是在社会交往中获得发展，但是每个人进行交往的基础是相互理 解。理解是对人而言的，不是对物而言的。恰如狄尔泰所说：“自然 需要说明，而人需要理解。”( 7 1 理解还指的是人，不是人的物性方面， 而是人之为人的精神层面的存在。如人的动机、理想、期望等，人 除了生活在现实世界中，还生存于一种意义世界当中，对于人所持 有的精神与意义决不能用物性的方法去认知。人生的意义与价值， 人与人之间的意义关联等问题，只能靠理解才能把握。人们理解只 有通过多种语言符号方式所表达的意念、惫向，才能相互理解、进 行相互交往、合作。德育交往的理解过程，不仅是教师理解学生， 教师站在受教育者的立场上，理解学生的道德认识水平、情感及学 生的接受能力和程度，帮助学生选择主动参与到德育交往活动中的 突破口。而且也是学生理解教师、学生理解教师劳动的辛勤，对学 生倾注的爱和关怀，教师也是一个平凡的人，同样需要一种平等的、 相互宽容的理解。理解不止于认知的过程，也不止于情感的过程， 它所投入的是全部人格因素。它是对“你”、“我”、“他”作为人相 遇、相知、相通。对于这个过程最简单的表述，就如狄尔泰所言的 “将心比心”，或是对他人的“设身处地”，它所使用的手段与尺度 就是自己或被理解的对象，用自己的心灵作为手段去衡量和体会他 人。“己所不欲，勿施于人”也就是用自己的愿望、追求、价值来把 握自己、规范自己，在这个过程中调动起来的是他的全部人格因素， 所用的是他全部生活经验、人生境界等。通过理解把握的是人的本 质属性( 即人的意义与价值，人与人之间的意义关联) 。理解的过程 是两个主体间双向交流的过程。它与对物性的主体的单向认识不同， 在理解中，主体之间相互开放，是两个人心灵的实实在在相遇，在 相遇中发生碰撞也发生融合，在碰撞中融合。 2 、德育交往是生活化的交往活动 著名哲学家胡塞尔认为：“生活世界”是一切科学形成的基础， 它先于任何理论体系，“生活世界”的本体论，是其他切本体论的 基础，因此哲学只有向着生活的朴素性回归，回归到活生生的直接 经验的“生活世界”当中去，才是哲学的真正出路，因为生活世界 真正聚合着最重要的价值与意义的问题。 8 德育是探讨和寻求人生 的价值和意义的活动，在于帮助个人完成人生意义的求索和生存质 量的提高。因此，其必须在生活世界中展开。德育交往向人的生活 世界回归，摒弃从外在的、抽象的东西来规定道德世界，考察人的 道德思维。只有走向现实的、活生生的人，走近人们每时每刻都可 经验到，感受到的道德生活。这才是向人的道德生成本性的回归， 是人的道德观念向人性的回归。 生活世界揭示的是人生的目的、意义和价值( 并且是和科学世 界是统一的。在生活世界的领域内，寻找意义是人类生活的出发点 和归宿) 。“提高生活质量”就意味着善于寻找并提升生活的“意义”。 因此，“生活世界”观不仅是现代人的一种基本思维方式、还是现代 人的一种基本素质要求学会生活。 传统道德教育与道德生活是相剥离的。正如联合国教科文组织 国际教育发展委员会的著名报告学会生存在谈到2 0 世纪的学校 教育时指出的，儿童的人格被分裂成为两个互不接触的世界、“在一 个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一 个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。” 9 在这种 情况下的道德教育，一方面儿童的主体性泯灭了，像“傀儡”一样 任人摆布；另一方面，又脱离了积极的文化内容。因而使道德教育 变为纯粹的形式。从根本上说，是道德教育与生活世界关系的断裂。 在学校道德教育实践中，教师把儿童的品德看作是“一袋美德”，因 此在道德教育内容上选择特定社会中公认的道德戒律或美德条目( 如 节制、自尊、诚实、公正等) ；在道德教育方法上，把儿童心理看作 是等待填充的“道德之洞”( 杜威语) ，或“美德之袋”( 科尔伯格语) ， 采用道德灌输的方法。杜威认为，这种模式不仅不能促进反而限制 了儿童的智慧和道德的发展。科尔伯格认为，这种做法在逻辑上和 实验事实上都被证明是不恰当的，这不仅因为所选择的美德条目具 有任意性，而且灌输这种方法也不会促进道德发展，这种策略只是 促进儿童的道德上的不成熟倾向暂时的和外在的屈从方面发展时是 有效的。 1 0 美德袋式的道德教育泯灭了生活世界生动的主体性“交互 主体性”。在这里教师与学生的关系蜕变为纯粹的主客体关系权 威与服从的关系。学生作为接受枯燥的道德教条的容器被“物化” 了，其作为道德主体的主观能动性消失了，教师与学生之间、生生 之间的生动的“交互主体性”更无从谈起，所选择的某些道德条目 表面上来源于生活世界，但由于其静止、僵化和机械、往往成为特 定意识形态的工具，甚至沦为各种意识形态彼此交锋的“战场”，承 担了政治控制的角色，道德本身的丰富性消失了。道德教育因而成 为政治的传声筒，经济的扬声器、文化的维护者。 回归现实生活世界是现代德育发展的必然趋势。生活世界是每 个人相瓦交往的土壤，人和生活的关系好比是鱼与水的关系。生活 是与每个人的生存息息相关的领域。个人想要怎样去生活，就怎样 与人交往。生活就是人与人交往的网络，在这个网络中决定每个人 的发展。向生活世界回归的德育要植根于火热的现实生活和儿童特 殊的生活世界。儿童既是学校教育的主体，也是日常生活的主体， 其特殊的生活世界是社会现实生活的一部分。同时意味着，德育要 适应和超越现实的社会生活，对未来的生活具有预见性，因为教育 是为未来的社会培养新人，道德教育必须把这种“新人”的道德特 征体现出来。 生活意味着人与世界、人与人之间的“交往”。这个交往就是实 践，就是人与世界的关联。德育交往离不开生活，更离不开实践， 因其是一种人类特殊的实践活动。苏格拉底曾说过：凡不锻炼身体 的人就不能执行身体所应执行的任务，同样，凡不锻炼心灵的人， 也不能执行心灵所应执行的任务。据此，我们可以引申出：凡不锻 炼道德的人，也不可能执行道德所应执行的任务。锻炼就是实践。 德育交往离不开生活，离不开实践，要贴近学生的现实生活、社会 实际、关注和指导学生的现实生活，帮助! ；! ：生创造新生活，并以文 明健康的方式享受新生活。同时，德育交往要关注道德实践。马克 思曾说过：“道德是人对世界实践精神的把握”。道德行为、习惯是 衡量道德的标准。道德要在现实生活中养成。 3 、德育交往是师生双方的情感体验 道德的深层本质应该是发于情，出于自愿的行为。正如马克思 所说：道德的本质精神是自由、自律。事实上，只有用率真的情感 才能标志人的行为表现是否是真诚的、自愿的。德育要重视培养人 的优美的、良好的情感和情操，必须努力使人的话语、行为习惯等 变为内心的感受、动机的一部分。“情感教育是心灵的对话与真情的 淋浴。它牵引着人们回到真实的生命状态，回到本原的心灵感觉， 去体悟我们内心深处的灵性之光”。 1 1 在情感教育中培养学生敏感 的心灵、丰富的人生体验、细腻的感受，让学生在参与活动中，在 平等对话中，接受美的陶冶，更多地感受到被人欣赏、被人关爱的 温暖与幸福。 师生交往不仅有知识的交流，而且有情感上的交流。师生双方 作为独立的“我”在共同经历共同体验，或感受相互关系时，能够 彼此设想对方的情感体验，能够设身处地为对方着想，这样双方都 真正向对方“敞开”和“接纳”，相互进入对方的精神领域，从而产 生情感上认同，心灵上的共鸣。双方的交往活动得以顺利展开，这 样有益于双方道德品质的生成和发展。 教育者在同受教育者的交往过程中传递道德信息，必然包含着 对学生的期待，蕴含着教育者的情感和态度，受教育者在接受道德 信息时，运用自己的价值观去判断、体验、自主选择，并作出自己 行为。教育者对于受教育者的反馈行为作出分析、感受和体验。这 样在这一过程中必然伴随着师生双方的情感体验。体验是一种心理 活动，是在对事物的真切感受和深刻理解基础上对事物产生情感并 生成意义的活动。对某事物有体验，必然伴随对之产生情感，情感 是体验的核心。“体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭 遇，从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和揭示生命的意 蕴：而体验的结果常常是一种新的更深刻的把握了生命活动的情感 的生成。”u 2 1 体验自始至终都包含着情感的因素，因此可以说，德 育交往是师生双方的情感体验。在德育交往中教师如何引导学生实 现双方的情感体验? 有经验的教师通常采用如下的方式：( 1 ) 以景 生情。人的情感总是在定的情境中，触景生情，产生情感。教师 积极创设道德情境，通过鲜明的形象、生动的情景，唤起学生的内 在情感。此类情境包括校园、教室的环境布置、课堂气氛、教师的 表情动作、语音声调等，使学生引起情感共鸣，产生丰富的情感想 像。这样，师生通过情景中介产生情感交流，实现情感体验。( 2 ) 以情促情。情感作为主体认识结构中最为活跃的因素，具有强烈的 驱动力。首先教师深入了解学生盼隋感，对他们的情感基础、情感 差异进行深入细致的观察，针对不同的学生用不同的情感方式去打 开学生的心扉，架起与学生心灵沟通的桥梁，通过相互情感的交流， 使学生的道德情感得以调动。其次，教师以自身良好的情绪( 包括 对学生的满腔热情和关爱；对学生的信任、尊重、鼓励以及教育过 程中的表情，神态、动作、语言所显示出来的真诚，向上的情感) 去薰陶感染学生，引起学生对健康的、高尚的情感体验。一旦学生 的情感得到调动，产生共鸣，获得情感体验，就会使道德认识更深 刻，激发产生相应的道德行为。( 3 ) 以行育情。情感的发生、发展 过程，总是和人们认识世界、改造世界的实践活动结合在一起，正 如夸美纽斯所说：“德行的实现是由行为，不是由文字”。通过道德 行为的实践，从中产生师生的道德情感体验。 4 、德育交往是一种个性化的交往 长期以来，我们德育的一个重要缺陷就是忽视人的个性发展， 忽视人的千姿百态的差异，忽视良好个性心理品质的培养。传统德 育重视群体规范，用统一的标准模式来培养人、塑造人，忽视学生 的个体特性；重视个体的社会化，轻视个体的个性化；重视群体的 一般要求，轻视个体的个别指导。传统德育的“三重三轻”阻碍了 德育交往的个性化，培养出来的人，好像是从一个模子倒出来的“产 品”，只能循规蹈矩被动地适应生活成为社会的“顺民”，缺乏应有 的创新意识。这不能不说是人们对德育不满的一个重要原因。 随着主体性德育思想的确立，学校德育在个性化教育方面有了 长足的进步。所谓“个性化”教育，就是在正确的教育思想、教育 观念的指导下，从学生的现实个性出发，尊重学生的需要、兴趣、 创造和自由，通过个性化和社会化、教育和自我教育的统一过程， 培养学生的良好个性品质，促进其个性自主和谐发展。它旨在培养 充分发展的、人格健全的社会公民。从根本上说，这也正是学校德 育改革深化的目标。 德育本身主要是个性化的，是为了满足学生的个性需要。首先 个性是德育的应有之义，德育重视个体的个性化，从功能角度理解， 可以称为德育的个体性功能。即德育对个体发展所能产生的实际影 响，主要包括个体生存功能，发展功能及享用功能。这要求德育本 身满足个体的生存需要和发展需要，让受教育者感受到具有某种良 好的品德不仅是一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献，而且 应当使他们从内心体验到，从中可以得到愉快、幸福与满足，得到 自我的充分发展与自由，得到唯独人才有的一种最高享受。个性发 展是人类自身成长的尺度，表明人类已发展，进化到了什么层次， 是人类解放程度的一种标志。没有人的个性发展，社会就不会有活 力。个性的充分健康的发展是形成各方面良好素质的基础，这样， 我们的民族素质才有提高，众多的人才才能脱颖而出。其次学生是 作为个体存在的，每个学生都是一个独特的个体，具有鲜明的个性 特征。个性是个体的标签，是他成为他自己的本质所在。再次，现 代社会需求德育培养个性化的人才。在市场经济的大潮下，多元化 价值观念指导下，要求培养创新性人才，重视个性的培养，如果没 有个性，创造性就无从谈起。 交往是个体与世界的交往，更多是个体与个体的交往。每一个 人都是群体当中的一员，是一个独特的个体，都有其差异性和不均 衡性。师生双方品德的交流就是因其存在差异，差异的存在导致交 流。但交往不是为了消除差异、排斥差异、更不是用一种既定的同 一性去抹杀差异，交往是为了更好的理解和珍视差异性。如何落实 德育的个性化交往呢? 我们主张在德育过程中应根据学生在品德发 展过程中全部个性实际进行道德教育。从学生的实际情况出发，尊 重不周学生的需要、兴趣爱好、创造和自由，依据不周年龄阶段的 个性实际去开展不同阶段的道德教育，依据不同类型的能力、气质、 性格特征进行教育策赂上的调整，努力做到因材旌教。遥过个性化 和社会化、教育和自我教育相结合，培养良好的个性品质，促进其 个性自由和谐的发展。每个学生在教育中能够实现自己的某种需要 和愿望( 主要是精神方面的) ，从中体验到满足、快乐、幸福，获得 一种精神上的享受。例如一个性格比较内向的学生，内心是期待得 到别人的肯定、表扬和赞许。如果教师在与其进行交流的过程中， 抓住其道德行为的某一闪光点，对其肯定、表扬，那么这位学生就 会产生一种积极的、快乐的情绪，内心体验到一种愉快、幸福，从 而使道德生成成为一种自身的主动追求。 ( 二) 德育交往分类及理想类型 根据德育交往的不同标准可以将交往分为不同类型，积极的交 往类型，有利于学生德性的生成，提高德育的实效。 1 、从德育交往的层次看，它是一个从个体到群体的梯级结构。 第层次是“点对点”的交往。这是最常见的德育交往活动。如在 德育过程中教师个体与学生个体的交往，学生个体与学生个体的交 往。这是交往双方相互联系和相互影响的一般方式。第二个层次是 “点对面”的交往，如德育过程中教师个体与学生群体的交往。第 三层次是“面对面”的交往。如德育过程中教师集体与学生集体的 对话、交流。 2 、从德育交往的性质上看可分为单向交往和双向交往。所谓单 向交往是指交往方出于某种目的对另一方施加影响，促使其形成 某种观念或做出某种举动。如传统德育过程中教师向学生灌输道德 知识时，就是一种单向交往。所谓双向交往指交往双方相互施加影 响、相互作用以达到某种预期的目的。如现代德育过程中教师与学 生展开对话、交流、沟通达到双方德性的共进，这就是一种双向交 往。双向交往具有积极意义，更能体现交往的本质，更益于发挥交 往的作用。 3 、根据交往的实际效果，可分为正效交往，负效交往和零效交 往。 正效交往是指对交往双方都有益的交往。负效交往是指交往双 方或一方有害的交往。零效交往是指对交往双方或一方没有产生实 效。 依据德育交往的不同类型，在德育过程中理想的交往是点对点 的、双向的、正效的交往。 三、德育交往是现代德育的本质体现 ( 一) 德育交往是师生关系在德育过程中展现的过程 德育活动是在教师与学生之间展开的，教师与学生总是处于共 同的教育情景当中，双方都是在共同的交往中沟通、理解、教育和 接受教育。因此，教师与学生总是处于一定的交往关系当中，没有 交往，德育关系就不能成立，德育活动就不可能实现。师生关系是 德育活动本身的表现形式，德育活动存在于师生关系之中。它不仅 仅是教育发生的背景，它本身就是有意义的德育活动，具哲教育性。 师生关系本身具有对个体精神的陶冶性和教育性。 传统德育活动是以教师为中心的，教师是知识的拥有者和传授 者，是权威，教师向学生传授或灌输美德，学生是被动地接受和服 从，是灌装美德的袋子。因此两者难以发生真正的精神交流。在这 种主客二元对立的师生关系下，教师把道德片面地视为对学生的意 志与行为的防范和控制，在德育方法上把学生单纯视为道德规范的 被动的接收者，普遍采用灌输。而学生只是将德育视为一门课程， 不是修身养性，进行品德锤炼和体验。相当数量的学生处于上课记 笔记，下课背笔记，考试抄笔记，考后扔笔记的敷衍状态，而且学 生抵触和厌烦的情绪越来越浓。教师与学生成为相互利用，互相占 有，互相控制的对象，是一种“工具式”的关系，这种对立的师生 关系容易形成学生对象式的思维方式，把外界的一切作为对象进行 设计、利用、占有。这样造成自然与人、社会与个体，他人与自我 的对立。这是一种“我它”型的师生关系。把“我”以外的一 切看成是占有和利用的对象。 德育交往中真正的师生关系应是一种“我你”型的师生关 系，它反映了教师与学生都是作为一个平等的主体，两者在人格上 享有平等性。它是教师完整的人格与学生完整的人格的相互交流； 周时也是种生活型的关系，反映出学生与他人交往，在生活世界 中展开。教师作为学生生活中的重要人物之一，学生与教师的关系 体验，是影响学生生活的主要因素之。在生活型关系中，教师不 仅与学生交流知识，而且交流情感、交流生活中的各种感悟和体验， 是一种生活化的交往。这种生活型交往首先有利于教师向学生传达 人类的历史经验，从而使儿童与上代人的生活经验相连接，学生与 传统美德相关联。其次有利于学生从生活当中获取直接的生活经验、 感悟和体验，促使学生对自己，对他人、对社会有个基本的认识、 反思。再次有利于促进学生精神的增长和经验的丰富。因为师生交 往的本质就是教师的人格精神与学生的人格精神在教育活动中的完 整相遇、理解和融合，教师的人格精神必定对学生的人格精神产生 启迪和影响。 任何人都是在社会交往关系中获得发展的，人的精神只有在人 与人之间的相互交往中才能产生和发展。人的德性生成同样是处决 于直接的、间接的进行交往的其他一切人的发展。而在德育交往中 师生双方都是作为主体而存在。教师的主体性体现在其价值引导， 学生的主体性体现在其自主建构。现代德育的师生关系本质上就是 教师的价值引导和学生的自主建构之间的关系。师生关系展现的过 程其目的是为了生成和发展师生的德性。 价值引导是有目标的。德育目标是教育者与受教育者开展德育 活动的出发点和归宿。每一种德育活动措施都是为实现既定的目标 服务的。德育目标是人们对德育活动的一种价值预设。对整个德育 过程起着支配、调节、指导和控制的作用。它凝聚着人们对定社 会理想的品德和品德追求。 价值引导同时意味着教育者对受教育者的成长负有道义上的责 任。学生是具有极大可塑性的个体，他们的成长是同教师的引导是 息息相关的。一个师德高尚的教师，一个对学生充满热情和爱心， 一个对学生负责任的教师，必将对学生产生及其深远的影响。 价值引导同时还意味着教师面对的学生是一独立的、具有平等 人格、现实的活生生的个体，必须予以关怀与尊重。价值引导是区 别宰割、驱使、奴役、灌输、压制和愚弄。现代德育交往是以尊重 学生人格尊严和独特性为前提的，因为学生是一个人，是一个活生 生的生命，他同样有尊重、关爱、发展的需要。教育活动如果无视 学生的生命性，注定是失败的。 自主建构是指受教育者的包括思想品德在内的精神世界自主 地、能动地生成、建构的，而不是外部力量模塑而成的。任何道德 学习都是学生积极主动的建构过程。道德认知和行为是构成人的品 行的重要因素。道德教育虽然与知识技能不无关系，但它不同于知 识、技能。个人可以通过记忆掌握道德知识，还可以通过练习获 得行为技能，但道德知识和技能的训练本身不能保证他凭良心办事。 这说明，道德的核心不在于道德知识和技能，而在于道德的态度和 情感。以态度、情感为核心的道德，是不可能用传统的方法“教” 的，它只能由学生学习和内化，自主建构而获得。 学生的道德学习是一个积极主动的建构过程。道德学习不是学 生被动地接受外在的道德知识，而是在教师的引领下，学生主动地 根据自己已有的品德结构有选择地吸收道德知识，建构自己的品德。 首先，品德建构是双向性的。一方面，通过先前的道德知识，建构 当下的道德知识，以超越所给的道德知识。另一方面，被利用的先 前的