（教育学原理专业论文）中小学课程内容改革的理论研究——基于现代与后现代视角的考察.pdf

摘要 摘要 伴随着新世纪的到来，各国都在积极进行教育改革，而与以往不同的是，近十几年 来世界教育改革的重点已经从制度和政策层面转向了课程层面。课程是实现教育目标的 基本途径，教育改革如果不进入课程改革的层面是难以取得实质性成效的。而课程内容 是构成课程的基本要素，是课程内在结构的核心组成部分，课程内容理论也是课程理论 的核心理论之一，其重要性是不言而喻的。全部课程问题都可以理解为围绕着课程内容 的设计而展开的。 以泰勒原理( m et y i e r 瑚缸0 n a l e ) 为代表的现代课程理论和以多尔的后现代课程观为 典型代表的后现代课程理论，是课程研究领域的两种不同的课程研究范式。这两种课程 理论视野下的课程内容分别具有各自的优缺点，在具体的研究应用中，应持辨证的态度 作出合理的价值判断。现代课程观下的课程内容具有确定性、线性等特点，这使得课程 的实施有据可依，使课程具备了较强的操作性和稳定性；但同时这种课程观下的课程内 容不免封闭、缺少灵活性。后现代课程理论作为现代课程理论的逆向思维结果，赋予课 程内容不确定性、未竟性等特点，这对课程内容的研究起到平衡的作用，也为我们研究 课程内容改革开拓了视野和思路。 本文综合现代课程理论与后现代理论两种视角对课程内容进行了深入的理论探讨， 同时，立足世界中小学课程内容改革实践，总结出当前世界中小学课程内容改革的四大 趋势，为最后一章我国的课程内容改革提供了一个现实背景，也为我们的改革实践提供 了可借鉴的现实依据。在此基础上，综合以上内容将视角定位在中国中小学课程内容改 革上，为我国的课程内容改革提出了建议。 关键词课程内容现代课程观后现代课程观启示和建议 a b s t r a c t a b s t r a c t i l lm ea w a k eo f2 1 髓c 即t u e d u c a t i o n a lr e f o n ni sb e i l l gu n d 硎：a l 【e ni na l m o s ta l l c o l m 埘懿i i lc 0 i l t r a s tt 0t h ep a s tr e f 0 衄s ，t l l el o c 吣o fr e f l o mi nm ep a s td e c a d eh 嬲b e s l l i r e df r o mi i l s t i t u t i o n 锄dp o l i c yt oa 删c u l u m t h ec l 删c u l u mi sd e 锄e d 弱a 如n d a m e n t a ：l m e a i l st ot l l e 豇1 do fo d u c a t i o n t 1 1 e r e f b 鸭e d u c a t i o n 越r c f 0 皿c o l l l dh a r d l yp 】讪c e 锄y s u b 删a le f f e c tw i t l l o u tr e 硒n i l i i l gm ec 山证c u l 哪i t s e l t 1 0r e f 0 肌也e 洲c u l 啪，a 咖a d r a t t e l l t i o ns 1 1 0 u l d0 b 访0 l l s l yb e 西v e nt 0m ec 删c u l 啪c o n t e n t ，s i l l c et l l ec o n t e n tc 0 搬洒t 1 1 _ t 鼯匝 e l e n l 既岬锄dc o r ep a r to f t l l e 州c u i 啪缸l dm ec u m c l l l u mc o n t e n tt 1 1 e o r i 骼s t 锄d 鹤o n eo f 吐l ec o r et l l e o d 馏i i ic u r r i 砌啪r 懿e a r c h h lo t h e rw o r d s m o s tq u e s t i o 璐i n 伽耐c u l u m r 路e a d c hs t a nw i mt l l ed e s i 盟o f r r i c l l l u mc o n t e n t t 1 w oe l e i 】【l e n t a 巧b u td i s t i i l c tp a t t c n l si n 饥耐c u l 啪r e s e a r c ：ha r e 1 em o d e n lt h c 0 巧m e 1 y l e rr 撕o n a l em l dt h ep o s n n o d 锄l e 0 巧r 印r e s 朋t e db yd o l l t h e 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e n lc 嘶c l l l 啪 t 1 1 e 0 哪p r o p o s a l s i i 河北大学 学位论文独创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下进行的研究工作 及取得的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文 中不包含其他人已经发表或撰写的研究成果，也不包含为获得河北大学或其他教 育机构的学位或证书所使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何 贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了致谢。 作者签名：盔塑蔓日期：2 坐年么月上日 学位论文使用授权声明 本人完全了解河北大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留 并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。 学校可以公布论文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存 论文 本学位论文属于 l 、保密口，在2 垃年五月么日解密后适用本授权声明。 2 、不保密口 ( 请在以上相应方格内打“一) 保护知识产权声明 本入为申请河北大学学位所提交的题目为砷幢源蕊奠泷设弃蚴 的学位论文，是我个人在导师鲮珐& 指导并与导师合作下取得的研究成果，研 究工作及取得的研究成果是在河北大学所提供的研究经费及导师的研究经费资 助下完成的。本人完全了解并严格遵守中华人民共和国为保护知识产权所制定的 各项法律、行政法规以及河北大学的相关规定。 本人声明如下：本论文的成果归河北大学所有，未经征得指导教师和河北大 学的书面同意和授权，本人保证不以任何形式公开和传播科研成果和科研工作内 容。如果违反本声明，本人愿意承担相应法律责任。 声明人；一拄叁一一一日期：耻- 厶日 作者签名：盔玺 导师签名： 乏c 呈咄、 导言 旦吉 寸 日 课程是实现教育目标的基本途径。每一次的教育改革，最终必然深入到课程这个核 心问题上。从世界各国教育改革的经验来看，不进入课程改革的层面，任何改革都是难 以取得实质性成效的。而不合理的课程内容是制约教育发展的一个关键因素，因此，课 程内容改革成为当前教育改革的热点，它直接推动着二十一世纪教育的发展。 自从2 0 0 1 年6 月我国颁布基础教育课程改革纲要( 试行) ( 以下简称纲要) 开始，我国的基础教育改革就进入了一个崭新的时代新课程改革时代。纲要中 提出了六项具体的改革目标，其中有关“课程内容改革方面，纲要中指出：“改变 课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以 及现代社会和科技发展的关系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础 知识和技能。这一目标成为课程理论研究者和实践工作者考察课程内容领域相关问题 的指导思想。但是课程内容改革要实现实质性转变，作为教育理论工作者和实践工作者 ( 尤其是一线教师) ，需要从更宽广的背景，即现代与后现代课程理论的双重视角下， 去探讨和解读本次课程改革在课程内容改革方面所实现的重大转变。 现代课程理论与后现代课程理论是相对应的两种不同的课程观。泰勒原理( t h et y l e r r a t i o n a l e ) 是现代课程理论的典型代表。泰勒于1 9 4 9 年出版的课程与教学的基本原理 被誉为“现代课程理论的圣经，作者在书中所提出的课程编制原理，被称为“泰勒原 理 。泰勒认为，课程计划是连贯一致的，并且必须有效地组织在一起才会对学生产生 作用，同时他提出了有效组织课程的三条准则，即连续性、顺序性、整合性。在此标准 下的课程内容具有确定性、线性等特点，这使得教学过程变得有据可依、有规可循，具 有较强的操作性，这也是课程内容改革稳定性的体现之一。 2 0 世纪7 0 年代掀起的“概念重建活动揭开了后现代课程研究的序幕，与现代课程 研究趣味迥异的新的课程理论大量涌现，并继而在其后2 0 多年的研究领域中蔓延开来。啦伯 后现代教育家们纷纷对以泰勒原理为核心的现代课程理论进行了系统的批判和反思，试 图以新的理论和新的价值观念理解课程的本质，从而构建新的课程概念体系。在这其中 以多尔( w i l l 硼ed 0 1 l ，j r ) 的后现代课程理论最为突出。他在1 9 9 3 年出版的后现代 课程观( ap o s t m o d e r np e r s p e c t i v eo nc u r r i c u l u m ) 被誉为后现代课程的经典之作。 河北大学教育学硕士学位论文 多尔在此书中描绘了一幅后现代主义以及基于后现代主义的课程开发范式的图景。在他 之后，越来越多的学者开始以后现代主义的视角研究课程理论。后现代课程研究就是在 这一思潮的影响下不断扩大而产生的。毫无疑问，后现代课程理论激活了课程研究领域， 拓展了研究视角，丰富了课程研究的话语，这使得课程理论变得繁荣起来。但是大量后 现代思想的注入在一定程度上也导致了课程研究的泛化，各个后现代课程理论之间缺乏 统一的理论认识背景和相互联系，“使后现代课程研究几乎变成了一个支离破碎的理论 大杂烩，一个无所不包、巨细无遗的万花筒。川玎删 无论是传统的现代课程理论还是新兴的后现代课程理论，对于课程内容改革来说都 具有可以借鉴的意义。传统的现代课程理论对课程内容的科学性、系统性等方面的规定 性保证了经典内容的传承，但是按照这种观点所建构的课程内容体系不免机械、保守， 不足以引起学生的学习兴趣。课程改革想要取得真正的效果，需要改革的新思维，运用 后现代课程理论重新审视一些老生常谈的问题。相对于现代课程理论的不足，后现代课 程理论赋予了课程内容新的品质与特性，例如不确定性、未竞性等，这些都弥补了现代 课程内容过于严肃、呆板的不足，激发了课程的生机与活力，促使学生主动学习，牢固 地掌握知识，发展创造力以及个性等方面都具有不可替代的作用。当然，后现代课程观 还未成体系，有其优点也有不足的一面。我国当前的中小学课程改革应该扬长避短，辩 证地运用传统的现代课程理论和新兴的后现代课程理论指导目前的课程内容改革。 中国的课程内容改革研究虽然取得了一定进展，但有关课程内容理论的建立尚处于 早期发展阶段，它还是描述性的。为此，我们必须对中外课程改革的经验、教训、事实 及材料，进行认真的梳理和系统的研究，构建课程改革的理论框架和模式。 本文试图通过对课程内容基础理论的探讨，以及对现代与后现代课程观下有关课程 内容的具体分析，由此确立起一个比较完整的课程内容改革的理论框架，以期为当前我 国中小学的课程理论研究提供借鉴或启示。 2 第1 章绪论 第1 章绪论 1 1 课题来源 我国关于课程内容改革的研究，近年来取得了较大进展，但是，如何确定课程的基 本内容，以及怎样严格筛选需要进入课程内容的新知识、切实把握其特性等问题，仍是 一项艰巨而复杂的研究课题。比如，中小学应设哪些基础课程，每门课程包括哪些基础 知识、基本技能等，这些都需要从更深层次上去探究。嘲 对研究者而言，学问之道在于兼容并蓄。课程研究中的任何一种理论、观点都无法 回答或解释所有的课程问题，不同的研究流派、方法、理论之间需要沟通、交流、包容 和合作而不是相互忽视、拒斥或者对立，只有这样才能使研究活动更加完整。对于新课 程改革的实践发展需要来说，这同样需要我们从多种视角去探索同一课题。现代课程理 论作为相对成熟和稳定的方法论，其经典的内容应该被继承；而后现代课程理论作为新 兴的研究方法，其理论、观点、方法仍处于进一步的发展中，同时对某些问题的看法也 存在争议，但其对于促进课程领域繁荣的价值以及多方面的启发意义也是勿庸置疑的。 为促进我国课程内容改革取得实质性成效，我们需要持辩证的态度，并结合我国的教育 特点、课程研究的状况，谨慎地借鉴各种课程理论。诚如有的专家所言：“没有创新， 就没有进步；没有继承，也不会有进步。嘲 基于此，本文试图综合现代课程观与后现代课程观两种理论视角对课程内容进行探 究，以期为我国的课程改革作一些菲薄的贡献。 1 2 研究目的和意义 1 2 1 研究目的 任何一场课程改革都会出现课程标准与教材编写之间的落差，这就需要由学术讨论 来解决这一问题，课程的理论研究将发挥至关重要的作用。h m 因此，本文作为一种基 础性研究，有两个目的，目的之一就是为现有的课程内容研究体系开阔新的视野；再者， 为我国的课程内容改革提供理论支持。 1 2 2 研究意义 从理论角度看，对课程内容的理论研究有助于对课程内容的基本概念和组织形式 河北大学教育学硕士学位论文 等基础理论有一个清晰而完整的认识；有助于对课程内容的重要性和存在意义有一个比 较深入的理解；最后，通过对现代与后现代课程理论的探讨使我国的课程内容研究视野 更开阔，从而确立起一个比较完整的课程内容改革理论的框架，最终为我国当前的课程 内容改革提供理论基础。 从现实角度看，我国的课程改革进行了一年又一年，虽然有关课程内容方面的改革 取得了令人欣喜的变化，但是，课程内容的严肃、呆板、缺乏生机与活力等问题仍然存 在。激发课程的生机与活力，发展学生的创造力及弘扬个性取决于课程内容的创新，有 赖于课程观念的转变。这一结果的取得需要拓宽研究视野，将现代与后现代课程理论综 合起来，重新审视那些一直未能得到解决的课程内容问题，这也是本文的研究意义之所 在。 1 3 国内外研究状况 1 3 1 国内研究现状 2 0 世纪8 0 年代以来，我国教育工作者根据我国国情作了大量原创性的课程理论的 研究工作。1 9 8 9 年我国正式出版了两本课程论专著，一是课程教材研究所陈侠著课程 论( 人民教育出版社1 9 8 9 年版) ，一是华东师大钟启泉编著现代课程论( 上海教育 出版社1 9 8 9 年版) 。此后我国又陆续出版了一些课程论的专著，课程论研究在我国教育 学界渐成热点。对于课程内容的研究，在所出版的教育学著作中也开始把它作为课程论 的一个重要组成部分编进教材。在比较有影响的著作中，施良方的课程理论课程 的基础、原理与问题( 教育科学出版社1 9 9 6 年出版) 是其中的代表，书中作者将课程 内容作为单独的章节进行了详细地论述，阐述了课程内容的价值取向、选择准则和组织 原则，为以后的课程内容研究提供了最基础的理论。随着后现代课程理论从西方的引入， 我国学者也开始以后现代主义视角关注课程研究。汪霞的课程研究：现代与后现代 海峡两岸课程与教学研究丛书( 上海科学教育出版社2 0 0 3 年出版) ，探讨了课程研究 从现代到后现代的转变及其背景、理论基础、基本理念和发展取向，比较现代、后现代 课程研究的不同特点，建构新世纪的课程研究；同年，但武刚在课程内容：不确定性、 未竟性和非常态性一文中，阐述了传统的课程内容观点与后现代课程内容观的不同， 并根据多尔的后现代课程观详细探讨了课程内容的三个非主流特性：不确定性、未竞性 和非常态性；2 0 0 6 年，刘佳在后现代课程观下的课程内容新品质一文中指出，课程 4 第1 章绪论 观的转型要求课程特别是课程内容也要随之做出相应的变化。现代线性的、封闭的、片 面追求全球化的课程内容已经不再适应后现代课程观对课程的要求。不确定性、非线性、 本土性等新品质应成为课程内容的新品质。这些都对我国中小学的课程内容改革具有一 定的借鉴意义。但是由于后现代课程理论自身存在的理论局限，我国学者近年来开始反 思这种理论在中国的适切性问题。2 0 0 7 年，潘新民发表了反思“当代西方新理论”在 我国新课程改革中的适切性一文，作者在文中深刻剖析了“当代西方新理论自身的 局限性，并强调由于我国学者对“当代西方新理论”的误读和简单发挥，导致课程改革 产生了更多的新问题，这些理论的适切性问题值得研究。 综上所述，中国的课程内容改革研究虽然取得了一定进展，但是从目前已有的研究 成果来看，有关课程内容的专著还不多见。同时，现代课程理论和后现代课程理论都已 纳入课程研究者的视野，但研究链上缺少的是将二者的结合。 1 3 2 国外研究现状 2 0 世纪7 0 年代以前，国外的课程内容研究主要以现代课程编制的原理泰勒原理 为基础；2 0 世纪7 0 年代以后，课程研究开始出现后现代转向，在西方众多的后现代课程 观研究中，多尔( w i l l 硼ed o l l ，j r ) 在其后现代主义课程观中提出的后现代课程 观影响最为突出。他在1 9 9 3 年出版的后现代课程观( ap o s t m o d e r np e r s p e c t i y eo n c u r r i c u l u m ) 则是这位著名的课程理论专家的经典之作。多尔在其后现代课程观中 描绘了一幅后现代主义以及基于后现代主义的课程开发范式的图景。其后，越来越多的 学者开始以后现代主义的视角研究课程理论。 1 4 研究方法 在具体的研究方法上，本文主要采用了文献法。文献法是指对文献进行查阅、分析、 整理从而认识和理解问题与现象的一种研究方法。在本课题的研究中，笔者搜集了大量 与课程内容相关的研究资料，并以比较研究为核心。本文的第二章主要运用了文献法， 对课程内容的基础理论进行了深入的分析；第三章以辩证唯物主义和历史唯物主义为指 导，综合运用文献法、比较法整体探讨现代课程理论与后现代课程理论的优点及不足； 第四章运用实证主义研究方法，遵循古为今用、洋为中用的原则，从世界课程内容改革 中汲取经验；第五章主要运用内容分析法，对我国中小学课程内容进行了分析，并在此 基础上提出改革的建议。 河北大学教育学硕士学位论文 第2 章课程内容概念综述 课程内容是构成课程的基本要素，是课程内在结构的核心组成部分。在课程理论中 关于课程内容的理论是课程理论的核心之一。从某种程度上看，全部课程问题就是内容 问题，课程设计、课程目标、课程评价以及课程实施，都可以理解为围绕着课程内容的 安排及其结果展开的：课程设计是关于内容的组织安排，课程目标是选择和决定内容的 依据，课程评价是判断内容产生的结果，课程实施是内容的逐步实现。陌b 螂 2 1 课程内容的概念分析 根据以上的分析，课程内容在课程领域的重要地位是不言而喻的，因此，在进入课 程内容研究之前，我们有必要对课程内容的含义进行准确的界定以便更好地把握其定 义。一直以来，对课程内容的定义在学术界存在着分歧，本节将从这些分歧入手，并在 此基础上确立本文的规定性。 2 1 1 与课程内容相关的概念 在课程研究中，“教育内容、“学习内容、“教学内容 、“课程内容 ，这几个术语 经常交替使用，但事实上，这几个术语并不是完全相同的，它们之间存在着区别。 ( 1 ) 教育内容 通常，教育内容是指“经选择而纳入教育活动过程的知识、技能、行为规范、价值 观念、世界观等文化总体嘲矿晒。广义上的教育内容包含了人所接受的全部学校教育、 家庭教育、社会教育的总和。狭义上的教育内容是指学生所接受的学校教育的全部内容。 教育内容具有历史局限性，伴随着社会历史的发展而发展。 ( 2 ) 学习内容 国际课程百科全书认为：学习内容“是指一些学程中所包含的特定的事实、观 点、法则和问题等 。“学习内容 在国内外大多数有关的文献中被称为“课程内容 ( c u r r i c u l u mc o n t e n t ) ，但实际上二者是不尽相同的。学习内容的更多时候是从学习 者的角度来进行定义的，它强调学习者在学习过程中所受到的教育内容。 ( 3 ) 教学内容 教学内容这一术语通常应用于教学活动和教学设计领域，是指在一个科目、一个单 元或一节课、一个具体教学活动中，作为师生教学对象的具体知识、主题、事实、观念 f ； 第2 章课程内容概念综述 和原理等。教学内容主要是依据学习心理学的兴趣和动机理论、认知过程理论、情感智 慧理论等进行组织和设计的。 通过以上的分析，可以看出以上几个概念的内涵和外延存在明显的区别。教育内容 更多时候所代表是一种广义的范畴；而学习内容和教学内容分别从学生和教师角度对教 育内容进行定义：学习内容侧重于学生所接受的教育，教学内容侧重于教师所实施的教 育。从本质上看，这三个概念与课程内容的概念是有所不同的。 2 2 课程内容的概念界定以及本文的规定性 2 2 1 几种具有代表性的观点 在对课程内容进行选择、组织之前，必须首先解决好其概念界定问题，否则就会因 为概念不清而变得混乱。而对于“课程内容”的释义，在学术界并没有一个统一的定义， 以下几种说法比较具有代表性： 黄甫全主编的现代课程与教学论学程一书中说：“课程内容，是指教育活动开 设的学习领域和科目中特定的事实、观点、原理和问题及其相互联系方式，表现为一定 的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为和习惯的总和。 盯1 阚 廖哲勋、田慧生主编的课程新论一书中认为：“课程内容是一系列比较系统的 直接经验和间接经验的总和。课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来， 并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。 阿b m 施良方在课程理论课程的基础、原理与问题一书中说：“课程内容是指各 门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。 d b 啪 另外，还有学者认为课程内容可以分为两类：“一类是系统地组织起来的学科知识， 尤其是学科中的基本知识和技能，它们是获得其他知识的必要条件；另一类是实际知识， 它与学科知识的区别在于它们没有经过学者系统的组织和处理。n 咖2 3 5 当然，关于课程内容的定义及理解远不止这些。无论用什么样的语言表达，有一点 是共同的，那就是都承认课程内容首先是一系列系统组织起来的学科知识的总和。在实 际的研究工作中，根据研究目的的不同，可以赋予课程内容不同的解释和界定。 2 2 2 课程内容的三种取向及本文的规定 除了以上不同学者对“课程内容的不同理解外，课程内容还有三种不同的取向， 这也为我们提供了更好地理解课程内容的一个不同视角。自课程作为一个独立的研究领 7 河北大学教育学硕士学位论文 域以来，对课程内容的解释大多都围绕以下三种不同的取向而展开：第一，课程内容即 教材；第二，课程内容即学习活动；第三，课程内容即学习经验。嘲一惦 “课程内容即教材的观点实际上是把重点放在教材所体现的学科体系上，它的优 点是注重各门学科知识的系统性，使得教与学的内容明确，从而使课堂教学工作有据可 依。但是这种取向的课程内容的缺点也是显而易见的，那就是这种定义会使人顺理成章 地把课程内容看作是事先规定好了的东西，在引起学生兴趣方面有一定难度。 “课程内容即学习活动 的观点是对第一种取向的挑战，它更关注的是学生在学习 过程中的主动性，而不是向学生呈现些什么内容。其中，我国教育家陈鹤琴提出的“做 中学、做中教、做中求进步；大自然、大社会都是活教材就反映了这中取向。这种取 向课程内容观容易使人只注意学生表面上的热烈，而不是深层次的学习结构，无法看到 学生是如果内化课程内容的，从而偏离学习的本质。嘲叫州 “课程内容即学习经验的观点是以心理学为出发点对课程内容的一种定义。“学 习经验原本是教育学和心理学中一个常用的术语，这一取向的课程内容观认为，学生 已有的认知结构对课程内容起着支配作用，知识是“学 会的而不是“教 会的。但是 这种观点会导致学校的课程内容变得难以控制，其原因是这种取向下的课程内容是受学 生支配的，而教育工作者无法了解学生的心理是如何与环境互相影响的。 显然，以上这三种取向的课程内容观都有其合理的因素同时也都有明显的缺陷，“用 坚持一个方面而牺牲其他方面，使它们相互对立起来，或用形而上学的方式静止地看待 它们的办法都不足取。嘲m 1 0 对此，我们应该辩证地看待这三种取向的课程内容观。根 据本文研究的需要，这里将课程内容规定为：系统组织起来的各门学科知识的总和，并 且以政府或由政府指定的专门机构审定认可的教育文本为载体的内容，是教与学共同的 客体。 2 3 课程内容的意义 设计合理的课程内容是课程决策、课程设计、课程实施和课程评价的核心问题，所 以在课程研究领域，课程内容具有极其重要的意义，正是基于此，本文才具有了研究的 理论价值。具体来说，其意义主要表现在以下几个方面： 2 3 1 课程内容是教育目标的具体体现 教育目标是对各级各类学校教育培养人的质量规格的总的规定和要求，反映了国 8 第2 章课程内容概念综述 家、社会对教育的总体要求和期望，具有高度的概括性和抽象性。课程内容必须依照目 标进行选择，即有什么样的教育目标，就有什么课程内容，使课程内容与教育目标具有 一致性。教育目标的实现部分程度上取决于设计合理的课程内容，没有合理的课程内容， 教育目标只能是一些空洞的条文。 2 3 2 课程内容是学生全面发展的源泉 教育的最终目的是要实现学生的全面发展。那么，在教育实践中，怎样使学生得到 全面发展呢? 这依赖于学生对课程内容学习。学生正是通过对课程内容的学习，将课程 内容中凝结的一定水平的认知、情感、技能和能力等内化为自身的东西，从而达到全面 发展的。 2 3 3 课程内容决定着教学方式 毫无疑问，教师的教学也是以课程内容为依据的，有什么样的课程内容就会有什么 样的教学方式，它决定着教学方法的选择、教学手段的采用以及教材的编制等等。 2 3 4 课程内容体现着文化的传承和创新 课程内容对于人类文化具有两种功能：传承与创新。正是由于这两种功能，人类文 化的精华才得以传递下去并不断发展。首先，人类在长期的历史实践中创造了丰富的文 化知识，将这种文化得以传播、传递下去是社会生活的一个重要条件，如果没有这种文 化的传承，我们的社会生活就会中断或消亡。学校教育将这种文化以课程内容的形式让 学生进行学习，成为文化传承的基本途径之一；其次，在课程内容的学习过程中，文化 并不只是由教师到学生之间的简单传递，更重要的是师生之间自主地、创造性地活动使 人类文化在这一活动中得到了创新，这也是课程内容的重要意义之所在。 2 4 制约课程内容的因素 从系统的观点看，课程内容的选择和组织不仅仅要考虑其内部因素的构成，同时也 应该注意到外部组织对它的影响和制约，只有这样，才能在实际的课程内容编制中呈现 给学生合理的具有价值内核的知识内容。制约课程内容的因素是较为复杂的，除了上文 提到课程内容要以教育目标为指导，同时，教育目标制约着课程内容的选择之外，受教 育者的身心发展状况，社会发展状况以及科学文化知识也制约着课程内容的选择。 2 4 1 受教育者的身心发展状况 从本质上说，课程是供受教育者学习的，所以受教育者的身心发展状况制约着课程 9 河北大学教育学硕士学位论文 内容的发展。首先，受教育者的身心发展水平制约着课程内容的广度、深度和难度。超 越受教育者身心发展水平的课程内容会给学生造成学习负担，同样，低于受教育者身心 发展水平的课程内容会满足不了学生的学习欲望。比如，2 0 世纪6 0 年代美国教育家布 鲁纳所倡导的课程改革运动，一味地强调课程内容的深度和难度，结果导致了教育质量 的降低。因此，课程内容的选择要全面考虑受教育者的身心发展状况，为不同水平的学 生设计不同的课程内容。 其次，受教育者身心发展的需要及兴趣也制约着课程内容的选择。人本主义理论认 为，自我实现是个体生长的基本需要，课程设置和内容选择的基本出发点就是受教育者 自我实现的基本需要，课程设置和内容选择的出发点就是受教育者自我实现的基本需 要。嘲9 1 8 7 最后，课程内容的选择还应考虑到受教育者的个体差异性。早在春秋时期，孔子就 提出了“因材施教 的理论，主张根据不同的教育对象实施不同的教育。受教育者存在 个体差异是众所周知的，人们也越来越重视这种差异性，近来出现的个性化教学便是其 中的代表。在此背景下，课程内容是否以这种差异性作为选择的依据之一，成为衡量其 科学性的一个重要指标。 2 4 2 社会发展状况 不同的社会生产力发展水平、政治制度以及社会意识形态对受教育者的发展要求 是不同的，因此，社会发展状况也成为制约课程内容的因素之一。在选择课程内容时应 考虑到这一因素。社会生产力发展水平越高，对受教育者的要求也就越高。但是在考虑 社会发展状况这一因素时，还应注意课程内容的“先行于社会的特性，不能只考虑到 现存社会的需要。教育所培养的人才并不仅仅是为现代社会培养的，更是为未来的社会 所培养的。所以，如果仅从现存社会的需要制定教育目标，选择课程内容，就会使所培 养的人才滞后于社会的发展，会出现学生一出校门便成为社会无用之人的局面，因此， 课程内容的选择绝不可忽视未来公民适应社会发展所必需的素质。匝b 1 7 6 2 4 3 科学文化知识的发展水平 科学文化知识是课程内容的主要和直接来源，它制约着课程内容的选择。科学文化 知识的水平和速度决定了课程内容的范围，科学文化知识越丰富，课程内容可选择的范 围就越广泛。课程内容是随着文化的发展而发展。第一，知识的数量是制约课程内容选 l o 第2 章课程内容概念综述 择的一个因素。我们目前处在一个知识爆炸的时代，知识的数量和增长速度是以往任何 一个时代都无法比拟的，这也对课程内容的选择构成了严峻的挑战。如何从浩瀚的知识 海洋中选取最有价值的知识作为课程内容，这对于课程内容的研究者来说是值得深思 的。第二，知识的更新速度是制约课程内容的另一因素。据统计，2 0 0 0 年人类知识的 9 9 4 是2 0 世纪8 0 年代以后获得的，只有0 6 的知识是8 0 年代以前积累的。预计到 2 0 5 0 年，人类现在所掌握的知识届时将只占知识总量的1 ，知识增长速度的变化可以 用“核裂变”来形容n 。知识的更新速度越快，就越需要考虑可持续发展问题，即知识的 学习并非仅仅为了掌握这种知识本身，而更多的是要为将来的学习打下基础。n 幻啦 2 5 课程内容的组织形式 课程内容在经过精心选择之后，还应以恰当的方式进行编排和组织，以便更好地呈 现给学生。只有这样才能使学生的学习产生累积效应，达到更好的学习效果。关于课程 内容组织形式，也是课程内容的基础理论之一，以下几种方式是课程编制过程中较常见 的： 2 5 1 纵向组织与横向组织 以何种形式组织课程内容是历代教育家们所关心的问题，其中最有影响的是纵向组 织原则。纵向组织也称为序列组织，是指按照某些准则以先后顺序对课程内容进行排列。 通常教育家们都主张将学习内容从已知到未知，从具体到抽象进行组织。学记中的 “不陵节而施、“先其易者，后其节目强调的就是按序列组织课程内容。大教育家夸 美纽斯也曾告诫教师要按从简至繁的序列安排教学内容，这也是纵向组织原则的一种体 现。 2 0 世纪7 0 年代以后，一些教育家开始提出横向组织( 也称为水平组织) 的原则， 即要求打破学科的界限和传统的知识体系，将各门学科的知识横向地联系起来，其本质 是将人类知识还原为一个有机的整体。他们认为，学科的划分是人为的结果，而人类的 知识本来是一个整体，各学科之间存在不可分割的联系，将它们相互联系起来真实地反 映了客观世界的整体性。 总体看来，纵向组织更强调课程内容的深度与独立性，而横向组织注重的是课程内 容的广度与综合性。这两种组织形式适合于不同性质的知识类型，在实际的课程设计中， 应根据内容的不同分别加以应用。 河北大学教育学硕士学位论文 2 5 2 逻辑顺序与心理顺序 教育史上一直就存在课程内容是按逻辑顺序还是心理顺序组织之争，这也是所谓的 “传统教育疗与“新教育一之间最大的分歧所在。所谓逻辑顺序，是指按照学科本身的 体系和内在的逻辑组织课程内容。它强调的是学科固有的逻辑顺序和知识结构，目的是 带给学生系统化的知识。它所强调的是“学科中心 的思想，从这一点看来，它没有考 虑到学习者的思维习惯、兴趣和经验背景。 心理顺序，是指按照学习者的心理发展特点组织课程内容。它强调课程内容应符合 学习者的心理发展特点，符合学习者的心理活动尤其是认识活动的顺序b 持这一观点的 人认为，在学生与课程的关系上，“学生中心一，学科的逻辑顺序处于从属地位。它过 于强调学生的中心地位，而忽视了学科的内在逻辑顺序，由此看来是有失偏颇的。 现在，很少有人再固执一端，把逻辑顺序与心理顺序结合起来组织课程内容得到了 大家的公认。这种统一，实际上是学生与课程的统一，根据学生的心理发展特点和学科 本身的逻辑特征组织课程内容也体现了当今课程内容改革的趋势。 2 5 3 直线式与螺旋式 直线式与螺旋式是课程内容组织的两种基本方式。直线式是指，将课程内容按照直 线形式进行组织编排，使前后出现的内容基本上不重复。螺旋式是指，在不同学科或不 同阶段中，使课程内容重复出现，并逐渐扩大其广度和深度，后面的内容是前面内容的 不断扩展和加深，使之呈现“螺旋式上升 。 客观地讲，这两种组织方式各有其利弊。直线式的理论依据是，课程知识本身是按 直线进行的。它的优点是能够较为完整地反映一门学科的逻辑体系，并且前后内容不重 复，前面安排过的内容在后面不再呈现，因而被认为是效率较高的一种组织形式。缺点 在于不能很好地符合学生的心理发展特点；螺旋式的理论依据是，人的认识发展规律， 即人的认识总是由简单到复杂，由低级到高级逐步深化发展的。其优点在于，按照螺旋 式组织的课程内容更符合学生的认识发展规律，使其对课程内容的理解逐步加深。其缺 点主要表现为，容易造成课程内容的臃肿和不必要的重复。因此，在实际的课程设计过 程中，应根据不同学科、不同层次的学生选择适合的课程组织方式。 1 2 第3 章基于现代与后现代对课程内容的考察 第3 章基于现代与后现代对课程内容的考察 课程改革能否取得实质性效果并且形成持续不断的课程发展机制，有必要从理论和 实践两个方面对课程改革进行一番检视，因此，在对课程内容的基本知识进行梳理之后， 本章和下一章将分别从现代课程观与后现代课程观两种理论视角以及世界课程改革趋 势实践层面对课程内容进行更深入的探讨，旨在为第五章的中国中小学课程内容改革寻 找合理的理论基础及实践指导。 3 1 现代与后现代 现代课程理论与后现代课程论都有各自产生的背景，而有关这一背景的规定学术界 还存在分歧，因此，在进入这两种理论探讨之前，我们首先有必要对“现代与“后现 代”的这一背景知识进行必要的解释。 3 1 1 关于“现代” 对于“现代”一词的概念界定在学术界没有统一的认识。有学者认为“现代一词 很古老，是指已经过去的时代n 3 嘲。也有人认为“现代是一个动态概念，是随着时代变 化而变化的与其把现代作为时间概念，不如把它视为文化范畴。 n 耵啦我国学 者汪霞认为，“现代实际具有两层涵义，一是历时态标准，通常泛指西方现代化 ( m o d e r n i z a t i o n ) 运动开始以来( 以1 7 世纪产业革命为标志，甚至可上推至文艺复兴) 的整个资本主义时代。”“二是共时态标准，指整个资本主义赖以安身立命的价值观、社 会精神、文化态度、思维方式。 n 1 州它是西方文明发展的一个历史阶段，其特点是科 技突飞猛进，社会变革翻天覆；它推崇理性，迷恋科学技术，相信科学技术能改变人类 生活，具有实用主义倾向。 根据以上的分析，我们认为，应该联系地看待“现代 的概念，它既代表了一个历 史阶段，同时，也是一种具有多种取向的价值观和思维方式。“现代的概念与资本主 义时代、资本主义的经济、政治、生产关系、意识形态等是密切关联、有机交融的。“一 种融铸了资本主义时代及其价值体系、社会精神、文化态度、思维方式的现代观， 才是现代所传达的基本意义。一n 3 州 3 1 2 关于“后现代 “后现代 一词最早出现在1 8 7 0 年，但它被广泛引入文化理论领域却是在2 0 世纪 1 3 河北大学教育学硕士学位论文 6 0 年代以后。n 1 州同“现代一的概念一样，“后现代 的概念也是非常丰富和复杂的， 至今还没有一个统一的定义。但有一点是肯定的，即“后现代是针对“现代 而言的， 它们是相对应的一对范畴。“尽管对究竟是什么东西构成了这一领域的特征还争论不休， 但后现代这个术语此时已一般地适用于二次世界大战以来出现的各种文化现象了，这种 现象预示了某种情感和态度的变化，从而使得当前成了一个现代之后的时代。 n 司m 眈有 学者认为后现代是西方学者鉴于西方社会出现的观念加以解释的，甚至1 9 世纪末 以来的现代主义文化观念也无法涵盖的现象，而在他们自己的思想理论和研究视野内提 出的一个问题的认识假设，一种构想一。n 】p 1 1 总之，各种冠以“后现代 之名的理论 并非是一个具有统一理论基础的流派，而是具有多样性和歧义性的，是各种思潮、态度、 倾向的混合体。 3 1 3 二者的关系 关于“现代 与“后现代的关系，笔者认为应持联系的观点。首先从时间上看， 现代先于后现代，是后现代产生的基础，后现代是对现代的继承和发展；其次从现代与 后现代包含的价值观、思维方式、文化态度方面看，后现代并没有完全脱离现代，是对 现代的一种反省和超越。后现代主义并非是对现代主义的全盘否定，而是既批判又继承 的关系。“后现代总是隐藏在现代里，因为现代性、现代的暂时性，自身包含着一种超 越自身，进入一种不同于自身状态的冲动现代性在本质上是不断