（高等教育学专业论文）现代课程理念背景下大学师生的主体性研究.pdf

摘要 在大学教育的各个影响因素中，大学课程是最具实质性的教育影响者，是教与 学的中介和桥梁，没有课程，教师和学生将无所适从，没有课程，也就没有教学。 学校正是通过课程，才培养出不同层次、不同类别的各级各类的人才。可见，课程 是社会通过学校培养未来人才的蓝图。 因此，如何将课程改造成为最符合时代发展需要、最适合师生这两大主体的模 式也变得至关重要。大学教育，说到底是以培养人为目的的，而且我们所持的培养 观念己不是以往那种“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”式的单向培养理念。而 是要在充分发挥教师和学生两大主体的基础上，实现共同成才，共同发展，在参与 课程的过程中，通过师生交互作用，打破传统权威与束缚的开放的人才培养观念。 要想使师生真正参与到课程中来就必须首先树立新型的课程理念，笔者提出了 “现代课程理念”，以自己粗浅的认识勾画出了一个新型课程理念的蓝图，在对大 学课程有了一个初步认识的基础上，挖掘大学教师和学生发挥主体性的空间，把建 构主义课程理念和典型的美国后现代主义课程理念融合并把握其逻辑上的内部联 系和共性，通过对其间包含什么样的课程知识的展开，分析指出传统课程理念与现 代课程理念的区别之处，以及在现代课程理念所包含的课程知识中大学教师和学生 主体性参与的问题。 关键词：现代课程理念知识观大学师生主体性 a b s t l 7 a c t a m o n gt h ei n f l u e n c i n gn c t o r si nc o l l e g ee d u c a t i o n , c o l l e g ec u r r i c u l u mi st h em o s tm a t e r i a l f a c t o ra n da l s ot h em e d i u ma n db r i d g eo ft e a c h i n ga n ds t u d y w i t h o u tc u r r i c u l u m ，t e a c h e r sa n d s t u d e n t sw i l lb ea tl o o s ee n d s w i t h o u tc u r r i c u l u m t h e r ew i l lb en ot e a c h i n g i ti sb yc u r r i c u l u mt h a t c o l l e g ec u l t i v a t e st a l e n to fd i f i e r e n tl e v e l sa n dc l a s s e s t h u s ，c a r r i c u l u mi st h eb l u e p r i n tb yw h i c h c o l l e g ec u l t i v a t et a l e n t sf o rt h ef u t u r e t h e r e f o r e h o wt oa l t o rt h ec u r r i c u l u mi so f 也em o s ti m p o r t a n c et om e e tt h en e e do ft h e d e v e l o p m e n to f t h ee p o c ha n da d a p tt ot h em o d eo f t w op r i n c i p a lp a r t so f t e a c h e ra n ds t u d e n t i nt h e f i n a la n a l y s i s ，c o l l e g ee d u c a t i o ni st oc u l t i v a t et a l e n t a n dt h ec u l t i v a t i n gc o n c e p t i o ni sn ol o n g e ra s s i n g l e ”as p r i n gs i l k w o r mm a yn o ts t o ps p i n n i n gs i l ku n t i ld e a t h ac a n d l e st e a r sd r yo n l yw h e ni t i sb u r n e dd o w nt oa s h e s ”，b u tt or e a l i z ed e v e l o p i n gt o g e t h e ro nt h eb a s i so ff u l l ye x e r t i n gt h et w o s u b j e c t so ft e a c h e ra n ds t u d e n t ，a n di np a r t i c i p a t ei nt h ec u r r i c u l u m ，c o l l e g el e a d e rs h o u l df o r ma n o p e n i n gc o n c e p t i o nt ob r e a kt h e t r a d i t i o n a la u t h o r i t ya n db o n d a g eb yt h ei n t e r a c t i o no ft e a c h e ra n d s t u d e n t s t ot r u l yi n v o l v et e a c h e r sa n ds t u d e n t si nc u r r i c u l u m ，c o l l e g el e a d e r ss h o u l df i r s tb u i l du pt h e n e wc u r r i c u l u mc ；o n c e p t j o na st h em o d e mc u r r i c u l u mc o n c e p t t o np r o v i d e db yt h ew r i t e r , w h i c h r o u g h l ys k e t c ht h eb l u e p r i n to f an e wc u r r i c u l u mc o n c e p t i o n i td i g st h es p a c ef o rc o l l e g et e a c h e ra n d s t u d e n t st oe x e r tt h e i rs u b j e c t i v i t yo nap r i m a r yu n d e r s t a n d i n go fc o l l e g ec u r r i c u l u mb l e n dt h e c u r r i c u l u mc o n c e p t i o no fc o n s t r u c t i v i s mw i t ht h ea m e r i c a np o s t m o d e m i s mt og r a s pt h e i rl o g i c a l i n t e r i o rr e l a t i o na n dc o m m o n n e s s t h r o u g ht h en a r r a t i o no f w h a tc u r r i c u l u mk n o w l e d g ei si n v o l v e d ， a n a l y z et h ed i f i e r e f l c e sb e t w e e nt h et r a d i t i o n a la n dm e d e r nc u r r i c u l u mc o n c e p t i o na n dt h es u b j e c t i v i t y o fc o l l e g et e a c h e ra n ds t u d e n ti n c l u d e di nm o d e r nc u r r i c u l u mc o n c e p t i o n k e yw o r d s ：m o d e mc u r r i c u l m nc o n c e p t i o n ，s e n s eo fk n o w l e d g e ，c o l l e g et e a c h e ra n ds t u d e n t ， s u b j e c t i v i t y 2 声明 本学位论文是我在导师的指导下取得的研究成果，尽我所知，在 本学位论文中，除了加以标注和致谢的部分外，不包含其他人已经发 表或公布过的研究成果，也不包含我为获得任何教育机构的学位或学 历而使用过的材料。与我一同工作的同事对本学位论文做出的贡献均 已在论文中作了明确的说明。 研究生签名：至垂壁：加叮年 月z 日 学位论文使用授权声明 南京理工大学有权保存本学位论文的电子和纸质文档，可以借阅 或上网公布本学位论文的全部或部分内容，可以向有关部门或机构送 交并授权其保存、借阅或上网公布本学位论文的全部或部分内容。对 于保密论文，按保密的有关规定和程序处理。 研究生签名：鍪差整! 如。，年) 月归 南京埋工大学硕士论文 现代课程理念背景下大学师生的主体性研究 引言 课程的发展是和人类社会的科学文化发展一脉相连的。课程是人类社会分工的缩 影，它从横剖面上反映了社会分工对人才不同类型、不同规格的要求；课程是教学的 核心，每一次教学改革，必然要落实到课程这个核心问题上。如果没有课程的实质性 改革，只改学制，或者只改教法，都是不成功的。课程以选择( s e l e c t i o n ) 、组织 ( o r g a n i z a t i o n ) 和定式( f o r m u l a t i o n ) 为手段，把人类千百年来优秀文化遗产和当时最新 科学成就的精华加以编制，使学生以最经济的时间，最有效的途径。掌握丰富的基本 知识，进而发展智力，陶冶品德，成为一代新人。课程是最具实质性的教育影响者， 是教与学的中介和桥梁，没有课程，教师和学生将无所适从，没有课程，也就没有教 学。各级各类学校正是通过课程，才培养出不同层次、不同类别的各级各类的人才。 可见，课程是社会通过学校培养未来人才的蓝图。o 从上个世纪末以来，许多教育教学专家及课程论专家，把研究关注的重点放在了 大学课程论上，虽然，“大学课程”是大学教育体系中极为重要的一个概念，正是通 过它，大学将培养学习者的宏观的规格和要求内化，且凝缩为微观的、相对具体的教 学内容及其相关系统。然而在对“大学课程是什么? ”这样一个重要的前提性问题的 回答上，学术界却未能取得基本的共识。 很久以来，课程就是知识的观点已成为人们的共识。应该说，在科技文化发展 缓慢及社会关系简单的背景下，将课程理解为知识是有其合理性的，也没有多少令人 质疑的地方。然而随着社会的发展，特别是知识社会的到来，社会政治、经济、文化 以及受教育者自身等方面对教育提出了越来越多和越来越高的要求，在这样的社会背 景和观念背景下，人们不断对课程进行新的理解，课程已远远超出知识的范畴，建立 在新的现代哲学理念基础上的课程观为人们展示了丰富的诠释，例如：课程是经验， 课程是活动等。最新的理解是，课程是师生双方在教学过程中不断建构的产物。 伴随着高等教育改革的逐步深入，课程改革已成为高教改革的重中之重，但和新 一轮的基础教育课程改革相比，不论是在宏观的课程理念，还是在微观的课程设置、 优化、整合、实施、评价等方面，高等教育的课程改革还显得力度不够。 课程问题不仅是理论问题，更是实践问题。实践问题离不开作为实践者的教师和 学生的参与。而师生作为主体参与课程的前提是他们必须成为课程研究者、课程计划 者及积极的实践者。不同的课程理论赋予了师生不同的课程参与权限，高等教育的课 程改革呼唤师生主体意识的觉醒，他们必须参与到课程中来。基于现代课程理念的教 学从“主体失落”走向自身觉醒，促使教师从“代理人”回归自主，促使学生从“边 缘”进入中心。倡导以新型的主体性理论为依托，构建新型教学行为。国内外的课程 阎祯，许晶敏近现代谣方课程思想述论天水师范学院学报2 0 0 1 1 2 丛立新知识、经验、活动与课程的本质【刀北京师范大学学报( 社科版) ，1 9 9 8 4 1 弓l 言硕士论文 论研究表现出了一个共同而又显著的趋势：课程不能无视人的存在，也就是说，课程 不能建立在忽视师生这两大主体的基础上。 以往大学课程改革似乎更多地从文化、学科、管理以及政策等层面加以关注，而 往往忽略教师在课程中的关键作用。大学教师以学科、专业知识的拥有者作为课程角 色出现在教学情景中，其作用地位不是任何其他因素可以代替的。教师应该成为课程 文本的灵魂，丽不仅是知识的储藏者；教师应该是拥有广泛的课程资源。课程改革意 味着教师身份的变化，对教师的身份进行重新建构，使教师超越传统身份走向适应新 课程的身份e 大学课程改革必须有大学教师的参加，教师本身就是课程，在教学过程 中，教师就是活的课程，活的教材。 学生也是课程的一个重要组成部分。因为：第一，学生也是教学过程的主体，大 学课程的开发与选择必须尊重并提升学生的个性差异特点。每一个学生不论其知识多 寡、能力大小，都有其独立人格与尊严。因此，课程的进行必须以尊重学生的个性差 异为前提。当课程选择真正尊重了学生的个性差异的时候，每一个学生的个性都会沿 着自己的内在目的的指引而发展，都会使自己的独特的潜能和价值获得充分表现，由 此形成的课程就是个性丰富的课程、就是人性化的课程。第二，学生也是课程开发者。 当学生的主体地位确立起来以后，他就不是别人为他准备好的课程的被动接受者，而 是他自己的课程的主动开发者、他自己的课程的主体。美国著名的课程论专家旆瓦布 指出，课程决不是教材这一个因素，而是教师、学生、教材、环境四个因素动态交互 作用的有机体，学生是课程的有机构成部分，他有权诘问他应当朝哪个方向发展，他 应当学些什么。7 0 年代以后，当课程研究由“课程开发范式”转向“课程理解范式” 以后，学生的自我履历、学生的生活史、学生的个人知识和经验等被传统课程研究所 漠视或摈弃了的东西，开始被蜀于课程研究的核心。学生作为课程主体的地位被确立 起来，学生主要不是接受别人提供的现成的知识，而是根据自己的需要和目标，与教 师、与同学一道创生、开发自己的课程。第三，学生是知识与文化的创造者。要意识 到不只是科学家、艺术家、诗人在创造知识与文化，每一个学生尤其是大学生也是知 识与文化的创造者。学生在班级与学校交往中，在日常的生活中都在创造着自己的个 人知识和同伴文化，这些个人知识和同伴文化在学生人格发展的过程中所起的作用丝 毫不亚于所接受的学科知识与文化。学科知识与文化要对学生的人格发展产生积极作 用就必须首先经过学生的选择，必须以学生的个人知识、个人经验为核心得到整合。 这样看来，学生不只是知识与文化的接受者，还是知识与文化的创造者。 建立在笔者以上的认识，本文将深入探讨大学师生参与课程开发的现代课程理 念。 2 南京理工大学硕士论文现代课程理念背景下大学师生的主体性研究 l 现代课程理念的两大流派 1 1 课程观的历史嬗变 课程是什么? 这已经是2 0 世纪9 0 年代以来一直为人们所争论的问题。从博比特开 始，就有人不断根据自己的价值观、知识观对课程从不同的角度进行界定：从广义到 狭义，从词语本意到引申义、从要素到功能、从课程设计者到实施者和受施者、从静 态到动态、从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。从诸多的课程定义中，可以 投射出各种课程定义背后作者的课程观，即各人对课程本身不同的看法以及他们所处 的不同立场。因为课程观就是人们对课程的基本看法，就是要回答课程的本质、课程 的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题。课程观直接支配着课程的 设计与实施，影响甚至决定了学生今后的发展。美国资深课程学者坦纳夫妇( d t a n n e r l n t a n n e r ) 曾经指出：“课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。”。 课程作为一门独立的研究领域从教育中分离出来还是2 0 世纪初的事情。课程随着社 会的发展，不同的时代赋予它不同的内涵。而现代课程理念中，最有代表性的是建构 主义课程论及后现代主义课程论两大流派。本文也将目光主要投向这两大理论流派。 1 2 建构主义理论 建构主义是当代西方一种重要的社会科学思潮。它融合了后结构主义、解释学、 批判理论等哲学思想及心理学的最新成果。教育中的建构主义思想于二十世纪七、八 十年代兴起，较突出的代表人物有皮亚杰、布鲁纳、维果茨基等人。其理论渊源最早 可追溯到皮亚杰的儿童认识发生、发展理论。皮亚杰认为，儿童是通过与外部世界接 触、通过主客体之间的相互作用来认识世界的。儿童是在不断地与外部世界的相互作 用的过程中，通过同化和顺应来丰富、矫正自己对客观世界( 包括对自我) 的认识，不 断建构和完善自己的认识图式。 建构主义的知识观内涵更丰富、外延更宽广。体现了学习者的主体性。建构主义 者认为，学习是一个双向建构的过程，既包括对新信息意义的建构，又包括对原有经 验的改造和重组，即不断解构与重构的过程；既包括学习者个体内在心理表征的建构， 又包括学习者“共同体”内的互动建构。建构主义强调共同参与和协作学习，让学习 者个体在以自己的方式建构对事物的理解的同时，又通过合作、协商与对话，通过多 维思维互动来增进个体对事物的洞察力，促使个体对问题的理解更加丰富和全面，从 而促进个体与学习者共同体整体的、全面的建构水平的提升。即人的认知建构和社会 性建构在一个内在统一的过程中实现。建构主义者认为，教师是学习者共同体内的高 瞿葆奎十年学术争鸣大系教育学【h 日上海：上海人民出版社，1 9 9 0 皮亚杰：发生认识论原理( 中文版) 商务印书馆，1 9 8 1 第一章现代课程理念的两大流派 硕士论文 级伙伴，在建构主义教学理论框架与教学实践中，师生的身份、地位及教学中的人际 关系也相应地发生了实质性的变化。学生不再是知识的被动接受者、权威的盲目信奉 者，丽是真正意义上的学习者、主动的建构者、自我发展的主体。学习不再是与外在 于我的客观知识进行单打独斗的认知拼搏，而是学习者共同体内的协作、对话与互动 建构，学习者之间成为亲密合作的伙伴关系。教师不是宣读“圣旨”的“钦差大臣”， 而是学习环境的创意者、策划者，是学生学习的促进者、“学习者共同体”内的“高 级伙伴”、“平等中的首席”，掌握着教育的主动权。 1 3 建构主义课程理论 建构主义课程观强调课程是一种参与者主体意义的建构，是与建构主义知识观、 学习观相对应的一种新的课程观，是后现代主义课程观的先驱。 2 0 世纪7 0 年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转变”，开始由探究 普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。这种“范式转换”在课程与教学研究 领域有突出的表现。课程研究开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格“课 程开发范式”，走向“课程理解范式”即把课程作为一种“多元”文本来理解的 研究范式。建构主义在这一“范式转换”的过程中无疑起到了“领头先锋”的作用。 建构主义对知识与学习的重新认识必然导致课程观念与课程设计原则的更新。建构主 义的课程观强调用情节真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生 在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；它主张用产生于真 实背景中的问题启动学生的思维，由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、基于案例的 学习、拓展性的学习与基于项目的学习并以此方式参与课程的设计与编制：它还努力 为学生进行探索和建构知识提供大量的认知工具，以拓展学习，增强学习能力；期间 教师还通过设计各种类型的问题，不断开拓学生的思维、创新与实践的空间，以支持 学生在学习与生活中的成功；它还充分利用超媒体和超文本以方便各种类型信息的嵌 入、利用、更新，从而提供跨学科、跨时空、面向真实世界的链接。 这种课程设计的理念是与基于案例的学习、基于问题的学习以及基于项目的学习 密切相关的。具体来说，与以“泰勒”为代表的科学课程理念相比，建构主义课程观 在课程目标、课程内容、课程评价等方面都有所创新。 1 3 1 建构主义课程观强调课程目标的“生成表现性” 美国课程论专家舒伯特( w h s c h u b e r t ) 认为典型课程目标取向可以归结为四 种：“普遍性目标”( g l o b a lp u r p o s e s ) 取向、“行为目标”( b e h a v i o r a lo b j e c t i v e s ) 取向、“生成性目标”( e v o l v i n gp u r p o s e s ) 取向以及“表现性目标”( e x p r e s s i v e 4 南京理工大学硕士论文现代课程理念背景下大学师生的主体性研究 o b j e c t i r e s ) 取向。“普遍性目标”是一种基于经验、哲学观或伦理观、意识形态 或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，其特点是把一般教育宗旨或原则与课 程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可运用于所有教育实践。 “行为目标”的取向一度在课程领域占据主导地位，它是一具体的、可操作的行为的 形式陈述的课程目标，它指明课程结束后学生身上所发生的变化，其特点是目标的精 确性、具体性、可操作性。而“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而 自然生成的目标，其特点是强调过程性，它是教育情境的产物和问题解决的结果。“表 现性目标”是指每一个学生在于具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。 当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候，它在具体教育情境中的具体行为表 现及所学到的东西是无法准确预知的，所以其特点是使追求反应的多元性，而不追求 反应的同步性。 建构主义课程观的目标价值取向是“生成表现性”，它是在批判“普遍性目 标”、反思“行为目标”、同时吸收“生成性目标”与“表现性目标”的优点的基础 上而构建的新的目标取向。“生成一表现性”目标是指在教育情境中随着不同问题 的不断解决而生成的与教师和学生个体的主观价值紧密相连的目标，其特点是强调目 标的“非终极性”和与参与者个性紧密相关的“个体性”。在这种目标的指导下，通 过教师创设的情境，学生与教师就某一问题或一个问题的某一方面展开讨论，在这个 过程中，不同主体由于其主观的价值判断不同，他对问题的思考以及他最想吸收的知 识自然与别人不同，那么这种情况下就没有必要用统一的标准来衡量，也就是说个体 的目标是在不断生成，没有一个终极的目标，每一个问题的结束都是个体发生转变的 阶梯。在问题解决的过程中，鼓励学生充分发挥自己的主动性、展示自己的个性，通 过多元的视角使问题的解决更加完满。 1 3 2 建构主义的课程观强调课程内容的意义建构性 基于建构主义的课程观强调课程内容的意义建构性。充分关注学习者的主体性， 强调学习者个人经验的前后迁移。这种课程观强调教学的“非终极性”目标，因而在 课程内容的设计上也非常灵活。在建构主义思想的指导下，课程内容注重在情境中随 时发现问题以及解决问题，这种问题的发现解决再发现新的问题再解决 的过程就构建了课程的内容。当然，在这种情况下，教师的作用非常重要，教师的正 确引导将是整个教学成败的关键，也是课程内容是否合理的关键。同时，由于建构主 义知识观的影响，可以看出内容的构建与学习者的个人需要紧密结合在一起。学习者 将通过自己的价值判断，更多的将精力放在自己感兴趣的内容上，从而大大提高了学 钟启泉，崔允，张华主编为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展一( 基础教育课程改革纲要j 解读华东 师大 5 第一童现代课程理念的两大流派 硕士论文 习的效率。从更高层次上讲，这种注重“产生式”内容设计原则，“在利用知识作为 解决重要问题的工具的过程中增强学生理解k n o ww h y ，k n o ww h e n ，k n o ww h e r e ， k n o wh o w ，k n o ww h o 等新的知识类型的能力”。啦这种课程内容的设计正好符合了 信息社会对人才素质要求高的需要。 1 4 后现代主义课程理论 笔者通过对美国典型的几种后现代主义课程理论的探析，发现后现代课程理论有 些共性，那就是强调师生的主体性和个性，课程的转变性、过程性、不确定性、复 杂性和丰富性、课程与教学的融合性。 1 4 1 后现代主义课程目标 后现代主义理论的共性中关于后现代课程观中的课程目标有如下认识：应选择适 应社会发展变革，促进学生个性健康发展作为课程的目标。尽管美国后现代课程理论 主张课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般性的，形成性的、创造性 的、转变性的，但并不表明课程没有目标，他们张扬师生的主体意识和个性发展，这 对我国大学课程目标定位有积极的启示。课程目标是国家教育体系当中各级各类教育 培养目标的具体化，是各学科或领域课程的指导，在教育目标体系中起着承上启下的 作用。因此我们对课程目标的作用及其价值要持应有认识，不应混淆方向性目标和操 作性目标的界限。大学课程目标要重视健全人格的教育，促进学生的主体意识和个性 发展，包括道德、体力、审美、精神价值等素质的综合培养，体现以师生的发展为核 心的课程价值取向。 1 4 2 后现代主义课程内容 关于课程内容，后现代主义课程观认为课程内容应具有丰富的多样性、疑问性和 启发性，并且需要达成一种促进探索的课堂气氛。课程作为一种转变性过程需要对话、 交往和交流，更需要使用隐喻而非逻辑激发对话，透过师生之间、学生与课文之间对 话探讨各种可能性。后现代课程理论向我们昭示，作为过程的课程，教师需要转变课 程材料、过程、思想和参与者，这就要求教师鼓励和学生自由的透过相互作用发展他 们自己的课程，课程内容需要一般的、宽泛的、多少带有非确定性。后现代主义课程 理论认为，现代主义将课程内容视为“是什么”的隐含表现，而后现代主义视其为 个及物动词，可能“是什么”。因此课程的学习者需要对课程的材料有足够的了解， 钟启泉，崔允，张华主编为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展基础教育谭程改革纲要解读 6 南京理工大学硕士论文 现代课程理念背景下大学师生的主体性研究 并有足够的信息，既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料，又能以富有想象力和 离奇的方式与那些材料游戏。上述内容说明，课程内容应具有丰富的多样性、疑问性 和启发性，并且需要达成一种促进探索的课堂气氛，课程作为一种转变性过程需要对 话，更需要教师用隐喻而非逻辑激发对话。因此隐喻比逻辑更为有效，因隐喻是生产 性的，常帮助我们看到我们所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的： 逻辑是界定性的，常帮助我们更清晰地看到我们已经看到韵，它旨在结束和排除。我 们需要创造性想象，也需要逻辑界定；既需要生产也需要结束。教师在描述性内容教 学时，需要阐释，一个好的故事内容应诱发、鼓励学生、鞭策学生去阐释，与文本进 行对话；好故事应具有足够的不确定性，以诱发读者参与到对话中来，作为教师我们 需要一定的描述方式讲解课程，从而鼓励学生与我们共同研究，透过与课文对话探讨 各种可能性。例如，在美国课堂上就是通过表演和对话讲解灰姑娘的故事；还有在电 视剧成长的烦恼中，当b e n 和同学打架之后，他的父亲通过和他分析这样继续下 去的可怕后果，从而形成一种畏惧，来约束孩子。这样的教育效果更好。 1 4 3 后现代主义课程评价 关于课程评价，后现代主义课程观认为，课程评价应透过各方面人员的共同判断 来展开，评价成为共同背景之中的以转变为目的的协调过程，教师在这一过程中发挥 核心的作用；评价是共同进行的，相互作用的，应将其作为一种反馈，作为做批 评做批评这一循环过程的组成部分。美国后现代课程理论认为现在的评价是 现代主义的，评价是建立在如下两个假设：第一是我们教学的框架以封闭系统为基础 教师的目的在于促进学生以特定的方式获得特定的知识体系；教学遵循的是一种 有序的、理性的、线性的，“科学”的程序。这一假设是笛卡尔牛顿思想的必然 结果，它假定的教学是一种稳定的、传递性的。第二是等级性评价，它们是精确的， 是对学生获得多少准则和方法的评估，换言之，等级是测量传递与获得准则之间的“欠 缺”的一种方式。而后现代主义转变性课程的观点在于，没有一套理想的单定标准和 准则作为普通的参照点。开放的、转变性的、系统本质上是流动的，总是处于动态的 相互作用和调和之中。正是转变的过程要求达到的目标反馈到系统中以促进这一过程 的继续。 1 4 4 多尔的观点 比如多尔认为后现代主义课程具有建构性和非线性的特点，建构主义的课程是透 过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。作为一种模体，它 第一章现代课程理念的两大流派 硕士论文 自然没有起点和终点，但它有界限，有交叉点子以界定，充满相关的意义网络。课程 越丰富，交叉点越多，建构的联系性越多，随之意义也就越加深化。多尔认为后现代 的课程应该是形成性的、而非预先界定的、不确定的但有界限的过程，一种探索并以 不断探索的网络所构成的课程，即4 r 课程：丰富性、回归性、关联性和严密性。多 尔考察课程的建构提出了更具创新性、探索性和发展性的后现代课程观，同时也对课 程理念提供了一种发展性诠释。 后现代课程观认为：实践是一种课程的语言，也是课程的根本特征，没有什么 概念比实践更能揭示课程的本质与规律，它强调课程与教学应遵循非线性模式，而不 应采用现代主义盛行的全知全能的控制方式使学生成为预定真理豹被动接受者而非 自主探究知识的实践者，发展实践性的本质就是在课程实践中建构自己的课程用自己 的探索实践去创造一个可能的世界。 课程作为一个系统，存在种自组织的过程，特别是当教学过程从教导式转向 自主式、对话式、探究式的活动，教师、学生、文本之间就会发生碰撞，这不是一种 对概念、命题或观念的认同，而是一个消解、转化、升华的过程，是通过自主参与对 话和探究活动而扩展自我实践、促进生命成长的方式。 在课程与教学中，权威意味着控制。在传统课程观看来，对教师而言没有比权威 和控制更重要的了。而在后现代课程观那里，教师的作用是平等者中的首席，即师生 之间不存在教导与接受、先知者与后知者的必然鸿沟，而是作为一群个体在共同探究 有关知识领域的过程中相互对话、相互合作。在这样的教学情境中，学生可能对教 师的权威构成不信任，但通过共同探究和沟通却能向教师开放信任。 与现代课程观以逻辑的、分析的方法认识世界的思维方式相比，后现代课程观 认为还存在一种隐喻的、描述的、诠释的方式可与之互为补充。教师通过前者获得讲 解的精确性，而通过后者引起对话并使对话持续。现有教材中存在许多未确定领域， 教师可以激发学生在自己的知识背景与知识结构下与之对话，教师与学生的认知和体 验会在这种对丰富性的共同探究中发生转变，走向发展。 后现代课程观的提出，对我们时下推行的课程和教学改革提供了一种方向。如 实践是课程与教学的生命和活力所在，离开了实践，课程与教学改革就会缺乏发展的 可能性，在教学过程中应以足够宽松的气氛对待问题和干扰的出现，容忍学生对教学 内容产生一些看来荒唐却富有想象力的观点，教师为学习活动播种，促使学习主体去 主动探究、自主学习、自我实现，将具有互补性的思维方式引入课堂，激发教学双方 的创造性想象，为教学注入生动的描述和鲜活的感情、品味与体验。 1 5 现代主义与后现代主义的冲突与融合 【美】小戚廉姆e 多尔著王红宇译后现代课程观第1 版北京，教育科学出版杜，2 0 0 0 南京理工大学硕士论文现代谭程理念背景下大学师生的主体性研究 在文化史研究中存在两种对立的看法，一种是文化断裂论，即主张不同的时代文 化之间有一种内在的逻辑断裂；另一种是连续论，即认为文化发展的不同阶段是有巨 大差异，但其中存在某种内在的连续性和变化的逻辑。自5 0 年代后现代主义作为一 个问题提出以来，似乎也存在着这两种看法。一些温和的后现代主义或反现代主义者 都偏重于指出，所谓的后现代主义实际上和现代主义有着千丝万缕的历史继承关系。 笔者对这种观点持赞成态度。由此，我们既要注重现代主义和后现代主义的断裂和区 别，又要注意到两者之间复杂的历史联系。后现代主义具有种种复杂性，后现代主义 和现代主义的确有很多差异，但后现代主义是从某些现代主义运动的更激进的派别中 发展而来，但它又不同于现代主义；后现代主义强化了一些现代主义倾向，并仍在现 代主义的轨道之内运行。关注两者之间的各种复杂联系，强调后现代主义向现代主 义的推进。利奥塔说过：“后现代并非是一个历史分期的概念”，他甚至明言：“一部 作品只有先成为后现代的，它才能成为现代的。照此理解，后现代主义并不是行将灭 亡的现代主义，而是处于初期状态的现代主义，这种状态是持之以恒的。，圆确切地说， 后现代蕴含在现代之中，因为现代性，现代的时间性本身就含有一种进入自身超越状 态的冲动。现代性本来就不断的孕育着它的后现代性。后现代性不是一个新时间，而 是对现代性宣称的某些特征的重写，即将其合法性的根据建立在通过科学技术而实现 人性解放规划基础上的要求。然而这种重写在现代性自身之中早开始了。 利奥塔的说法实际上在强调后现代性并非现代性的终结，而是现代性对自身超越 和反思。换句话说，后现代性蕴含在现代性之中，后现代是现代主义的初级阶段，这 种说法本质上揭示了一个主要现象：现代性就有后现代性，或者说有两种现代性。更 进一步有两种现代主义，用比格尔的话来说一种是以唯美主义和象征主义为代表的现 代主义，它们不断地被体制化，使逐渐推动了对现代性自身的批判和反思功能，而另 一种则是先锋派，以否定了艺术的自律性，主张艺术与生活实践相联系，并对现代性 本身进行“重写”，这就是后现代主义。从早期先锋派和后现代主义的一致性来看， 我们有理由认为，后现代主义其实并不是与现代主义截然对立的，后现代主义继承了 现代主义的某些基本精神，后现代主义不但没有偏离现代主义的基本精神，而且发展 和强化了这种精神，正是从这个意义上说，后现代主义是现代主义的种特殊形态， 但后现代主义最初以流行主义来清解制度化了的极盛现代主义，模糊被现代主义经验 化和神圣化了的各种边界和规范，这在一定程度上和定范围内显然是具有反叛性和 颠覆性的。 因此从某种意义上说，从建构主义和后现代主义课程理念中是能够通过寻找交叉 点，也就是融合把握其逻辑上的内部联系和共性，通过对其间包含什么样的课程知识 s t e v eg i l e s t h e o r i z i n gm o d e r n i s m , l o n d o n ；r o u t l d g e ，1 9 9 3 ，p 1 7 6 j e a n f r a n c o i s l y o n r o ，w h a t i s p o s t m o d e m i s m t w o o - d o i n g k i m p o s t r a o d e m i s m , s e c o n d h a n s h i n 1 9 9 1 p 2 7 8 9 第一章现代课程理念的两大流派 硕士论文 的展开，挖掘出二者共有的发挥教师和学生主体性的特征，作为建构现代课程理念的 基础。 1 0 南京理工大学硕士论文现代课程理念背景下大学师生的主体性研究 2 现代课程理念中的知识观 2 1 知识观及分析路径 所谓知识观就是对知识的看法、观念、态度以及评判。或者说知识观实际上就是 如何看待知识。这是一个复杂而且难以回答的问题，很多学派和学者对这个问题可谓 见仁见智。比如科学主义知识观与人文主义知识观之间的论争，理性主义知识观和经 验主义知识观之间的不同主张，东方与西方的差别，传统知识观与现代知识观的对立， 后现代知识观对现代知识观的颠覆等等，均表现了看待知识问题的“分野”。尽管许 多学者热衷于论证某个特定的知识观优于另一种知识观，但是大概没有一个学者敢 说，有一种知识观能够囊括知识的所有内容和恰当地规整知识问题的复杂性，或者形 成一种终极性的主张。实际上，建构一种统一的、包罗万象的、不容置疑的知识观不 仅不可能，而且也没有必要。只要看一看那些著名的知识论者们( 比如斯宾塞、波普 尔、笛卡尔、福柯等) 的主张就会发现，他们无一例外的都紧紧围绕知识的某一个或 几个侧面丽展开其理论的叙述，( 比如斯宾塞是围绕知识的价值展开的，波普尔和笛 卡尔的知识观则关注知识的生成过程，福柯则对知识的形态更感兴趣) 。因此在此更 加没有必要对知识观进行所谓系统的界定，本文仅仅根据研究教师和学生角色的需要 出发从以下三个方面探讨对知识观的理解问题。 2 i 1 知识的价值观 这里的价值指的是马克思所指的价值的含义，即对某种需要的满足，它有一定的 指向性。过去我们在知识的价值指向上，毫无疑问是超越个人和利他取向的，即知识 的价值在于知识的社会性。准确地说，当知识的社会价值大于知识的个人价值时才是 有意义的，显而易见，这种知识的价值观是集体主义方法论的产物，也就是站在集体 或社会的立场上思考知识的价值。在这种知识观的弓l 导下，我们形成了大学师生在课 程中的角色，教师像“蜡烛”一样燃烧自己照亮别人，像“春蚕”一样用自己的生命 编织自己不能享受的华贵。学生则为把自己培养成为国家的栋梁，献身四化的四有新 人而努力学习书本知识。他们都站在大学课程的外围执行着既定的课程。这里包含一 种潜在的假设，即社会价值是排斥个人价值的，追求个体价值必然有损于社会价值。 在这种知识的价值观下，一方面过分追求社会价值( 同时过分排斥个体价值) 的结果 却并没有带来最大的社会福利。只要看看改革开放之前的中国社会，就会发现不仅个 人是贫穷的，集体和社会也是贫穷的。另一方面，由于我们把知识的集体性和社会性 奉为至高无上而不允许个体行动超出社会性的范畴，那些以此为最商倍条的教师最终 沦落为知识的贩卖者，其后果是学校培养出来的学生越来越不能满足社会发展的要 求。 第二章现代课程理念中的知识观 硕士论文 2 1 2 知识的生成观 知识的生成问题是知识的核心问题，简单的说就是“知识是如何获得和形成的”。 知识的生成观涉及两个基本的问题。一个是生成知识的途径和方式。知识只是认知者 ( 主体) 对外部世界( 客体) 的一种认识状态和结果，这种认识状态和结果具有一种 抽象性和真理性，它区别于并高于普通的生活常识、缺乏证据支持的主观信念、幻想、 猜测、迷信和无根由的假设等等。因此，知识的生成方式和途径问题就是指需要经 过什么样的方式、途径和过程才能形成抽象化的知识和确定知识的真理性地位。对于 这一问题西方的知识哲学进行了各种各样的解答。理性主义认为知识起源于心中固有 或与生俱来的天赋观念，他们是自明的、无误的，通过对他们的理性推演就可以形成 普遍必然的知识体系。而经验主义则认为一切知识都来自经验，普遍必然的知识只有 在经验的基础上才可能，人类的心智只是一块“白板”，它的一切材料都是由经验来 的，并无所谓的天赋观念。理性主义和经验主义的长期争论形成了知识观的“两分” 局面，于是就有了理性知识和感性知识的说法。正如中国大百科全书教育卷对 知识的表述那样：“就知识的反映活动而言，有时表现为主体对事物的感知或表象， 属于感性知识，有时表现为对于事物的概念或规律，属于理性知识。” 而后来的建构 主义和后现代主义对这个问题又有了新的看法。建构主义认为，知识( 尤其是人文知 识) 是认知者通过主动建构的方式而获得的，因为“对外部世界进行推理、观察和实 验等活动实际上也意味着改变这些现象的展开甚至是其性质的根源的可能性”。后现 代主义则模糊了知识的生成方式和途径。认为知识是由多种交互作用的要素组成，只 是并不是以受控制的必然方式和途径生成的，而是与偶然性、混沌、困惑和错误联系 在一起的。知识生成观的第二个基本问题是主体、知识与客体的关系( 这个问题的部 分内容被福柯称为“真理体制的条件”，比如强加在主体身上的条件是什么，主体具 有何种地位，主体在现实和想象中所拥有的位置) ，即主体在知识的生成过程中究竟 是主动的还是被动的以及知识是不是外部世界的真实面貌。就理性主义和经验主义而 言，看起来主体的作用( 理性推理和思考、主体的体验和观察) 是巨大的，但实际上 主体( 认知者) 仅仅是能知的却不是能动的。因此在理性主义和经验主义知识观中主 体是受客体( 外部世界) 牵制的，知识是由外部世界决定的。而建构主义和后现代主 义则对理性主义和经验主义的上述关系进行了彻底的颠覆。概而言之，无论是知识生 成观的哪一个问题，对于本文研究的师生主体性角色来说都具有重要意义。比如不同 的知识生成方式和途径往往意味着不同的师生行为取向，理性主义要求教师培养学生 逻辑、推理能力，经验主义的生成途径需要教师加强学生的观察、归纳能力，建构主 夏正江论知识的性质与教学川华东师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 0 ( 2 ) i - 1 11 88 董纯才中国大百科全书教育 m 】北京：中国大百科全书出版社，1 9 8 5 5 2 5 皮亚杰人文科学认识论口哪北京：中央编辑出版社，2 0 0 2 2 2 1 2 南京理工大学硕士论文现代课程理念背景下大学师生的主体性研究 义的生成方式意味着教师必须促成学生与外部世界的互动，后现代主义则要求关注偶 然性、小事件。 2 1 3 知识的形态观 本文所说的知识的形态观是指人与知识发生互动时而产生的态度倾向和立场，或 者说人们采取什么样的态度来对待他们所面对的知识。比如，知识是权威的还是可以 怀疑的，知识是绝对的还是不确定的；知识是普遍的还是特殊的等等。由于教师是 种终身与知识打交道的职业，教师对待知识尤其是课程知识的态度将会直接影响到教 师的角色行为( 比如是照着讲，还是接着讲) ，因此知识的形态观和知识的价值观、 知识的生成观一样都是决定教师角色的重要变量，教师的角色行为必须随着知识形态 观的变迁而进行相应的调整。上世纪6 0 年代之前，在知识哲学家的眼中，知识的形 态基本上被认为是权威的、绝对的、确定的和普遍的。理性主义和经验主义实际上是 一种权威主义的知识形态，也就是说，一种信念和意义系统一旦成为知识，就是不可 置疑的和普遍适用的。作为教师而言，“照着讲”是唯一的选择；对学生来说，所能 做的就是接受严格的控制和无反思的遵从；课程只不过是一个轨道。这种权威的、普 遍的和绝对的知识观被归纳为“三元定义”的结果，即知识是由三个条