（课程与教学论专业论文）小组活动对非英语专业大学生英语写作的影响.pdf

摘要 小组活动是一种以学生为主，学生共同参与并有一定教学任务的教学活 动组织形式( c o h e n ，1 9 8 6 ：卜2 ) 。虽然许多教育者对小组活动产生了兴趣 并做了大量的相关研究，但他们的研究多集中于小组活动的开展及其组织而 对于小组活动对非英语专业大学生英语写作的影响则谈及不多。因此，本研 究试图探讨小组活动对非英语专业大学生英语写作的影响。 1 0 4 名湖北民族学院的新生参加了本项研究，其中5 2 名中文教育专业的 学生组成了实验组，接受小组活动写作的实验教学。另外5 2 名物理教育专业 的学生组成了对照组，进行个人独立写作的教学。每组成员分别由1 3 名优生， 2 6 名中等生和1 3 名差生组成，所有学生都参加了作文水平的前后测。作文 评分分为五项：语法，结构，内容，表达和连贯。 数据分析显示，经过1 6 周的实验教学，实验组在整体作文水平以及五个 分项能力上都比对照组取得了更大的进步。而且，实验组和对照组的优、中、 差学生前后测成绩的对比显示实验组中所有层次的学生，特别是差生，在小 组活动写作中获益更多。在分析了促使实验组写作能力和水平提高的原因后， 本研究最后总结了教师在学生进行小组活动写作中应该扮演的角色。 关键词：小组活动小组活动写作写作能力 a b s t r a c t g r o u pw o r ki s d e f i n e da s “s t u d e n t sw o r k i n gt o g e t h e ri nag r o u ps m a l l e n o u g hs ot h a te v e r y o n ec a np a r t i c i p a t ei na t a s kt h a th a sb e e na s s i g n e d ”( c o h e n ， 1 9 8 6 ：1 - g r o u pw o r ka r o u s e st h ei n t e r e s to fm a n ye d u c a t o r s ，w h oh a v ed o n ea h o s to fs t u d i e so ni t h o w e v e r , c o m p a r a t i v e l ys p e a k i n g , m o s to ft h es t u d i e sh a v e b e e nb a s e do nt h ed e v e l o p m e n ta n do r g a n i z a f i o no fg r o u pw o r k ，b u tt h e r ea l eo n l y f e ws t u d i e sc o n c e r n i n gt h ee f f e c t so fg r o u pw o r ko l in o n - e n g l i s hm a j o rc o l l e g e s t u d e n t s e n g l i s hw r i t i n g t h e r e f o r e ，t h ep r e s e n tr e s e a r c ha t t e m p t e dt om a k ea s t u d yo nt h ee f f e c t so fg r o u pw o r ko nn o n - e n g l i s hm a j o rc o l l e g es t u d e n t s e n g l i s h w r i t i n g 1 0 4f r e s h m e na th u b e ii n s t i t u t ef o rn a t i o n a l i t i e sp a r t i c i p a t e di nt h es t u d y 5 2 s t u d e n t sm a j o r i n gi nc h i n e s ee d u c a t i o nc o m p r i s e dt h ee x p e r i m e n t a lg r o u pa n d5 2 s t u d e n t sm a j o r i n gi np h y s i c se d u c a t i o ns e r v e da sc o m p a r i s o ng r o u p e a c hg r o u p c o n s i s t e do f1 3h i g h - p r o f i c i e n c y , 2 6m e d i u m - p r o f i c i e n c y , a n d1 3l o w p r o f i c i e n c y s t u d e n t s t h et w ot r e a t m e n tc o n d i t i o n sa r e ：g r o u pw o r kw r i t i n ga n dt r a d i t i o n a l i n d e p e n d e n tw r i t i n g t h es t u d e n t sc o m p l e t e dap r e - t e s tw r i t i n gs a m p l ea n d ，a f t e r s i x t e e nw e e k so fs t u dy ，ap o s t t e s ts a m p l ew a ss c o r e da n dc o m p a r e dt om e a s u r e t h ec h a n g e i nt h ea s s e s s m e n to fw r i t i n ga b i l i t y , t h ew r i t i n gs a m p l e sw e r e e v a l u a t e do nas c m eo f0t o1 0i nf i v ec a t e g o r i e s ：g r a m m a r , s t r u c t u r e ，c o n t e n t ， l a n g u a g es c o p e ，a n dc o h e r e n c e t h es t a t i s t i c a la n a l y s i so ft h ed a t as h o w e dt h a ts t u d e n t sw h oh a dg r o u pw o r k w r i t i n gm a d eg r e a t e rp r o g r e s st h a ns t u d e n t sw h oh a dt r a d i t i o n a li n d e p e n d e n t w r i t i n g t h e ys h o w e ds i g n i f i c a n ti m p r o v e m e n to no v e r a l la n df i v es u b c a t e g o r i e s o fw r i t i n ga b i l i t y t h em e a nc o m p a r i s o no fp r e - a n dp o s t t e s to fh i g h 一，m e d i u m 一， a n dl o w - p r o f i c i e n c ys t u d e n t si nb o t hg r o u p ss h o w e dt h a ts t u d e n t sa ta l l l e v e l s ， e s p e c i a l l yl o w p r o f i c i e n c ys t u d e n t sb e n e f i t e dm o r ef r o mg r o u pw o r kw r i t i n gt h a n f r o mt r a d i t i o n a li n d e p e n d e n tw r i t i n g a f t e ra n a l y z i n gt h ep o s s i b l er e a s o n sf o r t h e s ei m p r o v e m e n t s ，t h ep a p e rs u m m a r i z e st h et e a c h e r sr o l ei n g r o u pw o r k w r i t i n g k e yw o r d s ：g r o u pw o r k ，g r o u pw o r kw r i t i n g ，w r i t i n ga b i l i t y 湖北大学学位论文原创性声明和使用授权说明 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究 工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或 集体已经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集 体，均已在文中以明确方式标明。本声明的法律后果由本人承担。 论文作者签名：忱吮毓时间：力。占年岁月2 铲日 学位论文使用授权说明 本人完全了解湖北大学关于收集、保存、使用学位论文的规定，即： 按照学校要求提交学位论文的印刷本和电子版本； 学校有权保存学位论文的印刷本和电子版，并提供目录检索与阅览服务 学校可以采用影印j 缩印、数字化或其它复制手段保存论文； 在不以赢利为目的前提下，学校可以公布论文的部分或全部内容。 ( 保密论文在解密后遵守此规定) 论文作者签名：饩眈1 甬 签名日期：珈t 6 年当月净日 剥鹳= 弘批夥 签名日期：d 年p 芍伺 1 引言 课堂教学的基本模式有三种：全班教学，小组活动教学和个别教学，每 种模式都对学习起作用，而小组活动教学模式的运用已成为一种教育发展趋 势( g a l t o n ，1 9 9 0 ) 。与教师完全控制信息输入这一传统的教学方法相比较而 f 言，小组活动不仅是操练信息输出的最佳方法，而且还创设了以学习者为中 心的课堂。研究者们发现当学生们积极融入到小组活动中时，他们学得更多 更好，而且对同一学习内容而言，所学知识在他们的大脑中保持的时间更为 长久。v y g o t s k y ( 1 9 7 8 ) 年1 p i a g e t ( 1 9 2 6 ) 则强调了互动学习对于语言学习效果的 价值。而我们从教学经验中得知，当学生们在互相联系地完成同一学习任务 时，他们对课程的感觉更为满意。另外，小组活动能提供给学生更多的“现 实世界”的体验以及对共有的学习目的、学习任务的认同感，使学生群策群 力、共同学习，学生们在小组活动中面对面的交流能开发学生新的洞察力与 思维方式。 研究表明，学生在课堂中能取得学习成就的一个重要因素就是给予学生 在小组活动中学习的机会，因为小组活动能提高学生学习的整体素质。有许 多确切的因素表明了学生参与小组活动的必要性，小组活动能加强学生对学 习材料的理解力，学生们相互学习、相互检验各成员所学的知识，这使得小 组成员们受益匪浅。小组活动提供给了学生把具体概念弄清楚的机会，并使 学生通过小组成员之间的相互讨论进一步加深对知识的理解以至于达到精益 求精。l o n g ( 1 9 9 0 ) 把小组活动授课与传统的全班授课进行比较并列举出了小 组活动授课的五大优点：增加学生语言运用的数量；增强学生语言运用的质 量；更多的个别教学的机会；减少学生语言学习的不安全感以及能激发学生 学习语言的动机。 许多学生已经认识到了在小组活动中个人能力能够得到发展的价值从而 愿意成为小组活动中的一员，小组学习和小组评估能帮助学生树立他们的学 习责任感。小组活动能促进学生诸多技能的发展：团队合作技能和领导技能； 分析技能和认知技能；合作学习技能以及组织技能和合理地安排时间的技能。 在传统的写作课上，学生们习惯于全班授课的模式，学生之间或学生与 教师之间很少有互动。学生们独立写作并认为教师是唯一的评阅者，因此学 生之间的关系是消极的。而小组活动具备很高的组织性，给学生提供了更多 互动学习的机会。在小组活动一中，小组成员之间的关系是积极的，他们都会 获得情感上和学术上的支持，使他们的学习过程压力减小而变得更为愉悦。 小组活动使得教师给予学生更多的时间进行口语练习，这在传统的全班授课 的模式中是不可能完成的，尤其是给予了自信心差的学生以更多口语实践的 机会，因为他们可以得到其他小组成员们的帮助。与此同时，教师可以适时 地给予学生以帮助、建议和鼓励。 本研究集中于写作课堂的实验，旨在研究小组活动对非英语专业大学生 英语写作的影响。研究对象是湖北民族学院的1 0 4 名新生。实验操作条件是 小组活动写作与传统独立写作。研究者把学生作文水平的前、后测成绩相比 较之后测量变化。 2 文献综述 2 1 小组活动的理论基础 2 1 1 人文主义心理学 人文主义心理学可以追溯到中世纪人文主义哲学诞生之时，人文主义哲 学的基本理念是每个人都值得和有权利通过推理和理性思考来达到自我实 现。现代人文主义哲学出现于二十世纪五十年代，它补充了行为主义理论和 一t l , 理分析并把研究的焦点集中于作为一个整体的个体身上。 a b r a h a mm a s l o w 被公认为是对人文主义心理学做出了主要贡献的人物 之一。他在二十世纪中叶就强调了心理学应集中研究人的潜能而非人的缺陷 的必要性。c a r lr o g e r s ( 1 9 5 9 ) 在教育中实施了人文主义心理学，他发展了在 学习过程中强调个人意义形成的重要性以及创造这种意义的情感变化的教育 哲学。除此之外，他还强凋了教师与学，i 二之间的情感关系。m a s l o w 和r 0 2 e r s 帮助我们理解了人文主义教育的目的：学习动机和自我实现。 在教学实践中，人文主义教学方法结合了个人和小组活动教学法。与传 统的教师不一样，人文主义教育者是与学生平起平坐的，学生有权利选择他 们想学的东西。人文主义教师的角色是组织好课堂以便让学生想学，想要成 长，想要发现以及想要去创造( r o g e r s ，1 9 5 9 ) 。二十世纪七十年代盛行的开 放式课堂就是基于人文主义教育的原则。人文主义教育者认为，学校应该给 学生提供有安全感的学习环境以便让学生更好地学习，当学生感到有了安全 感，学习自然变得更加容易也更具有意义。 2 1 2 合作学习 合作学习的定义是学生共同学习以达到小组的共同目标( j o h n s o n ， j o h n s o n ，h o l u b e c ，1 9 8 6 ) 。合作学习是一种运用多种学习活动来有步骤地提 高学生对所学课程的理解度的教学方法，要求学生学会创造、分析和运用概 念。合作学习运用了、 y g o t s k y 和p i a g e t 的教育理念：在学习过程中，个人 环境与社会环境都是动态的，学生应该尝试去模仿现实生活中的学习。让不 同学习天资、学习能力和学习背景的学生在小组活动中实现共同的学习目标 是一种成功的教学策略。每个小组成员都要对所学习的内容负责并帮助小组 的其他成员学习，直到所有成员都理解了所学内容并完成了学习任务，最终 营造了具有成就感的氛围。在合作学习的情境中，学生们形成了一种积极的 相互依靠的关系以期达到共同的学习目标( d e u t s c h ，1 9 6 2 ；j o h n s o n & j o h n s o n ， 1 9 8 9 1 。 合作学习可以在以下五方面提高学生的思维能力和创造能力：1 ) 学生有 更多的机会交谈和交换观点，这种小组成员之间的互动学习能鼓励学生重组 他们的观点：2 ) 学生们有机会看到他们的同伴是如何思考和创建新观点的， 目击这一学习过程能提供给学生有用的学习模式；3 ) 学生们在小组中而不是 在全班学习的环境下的共同讨论、共同思考以及共同创造，如果小组成员之 间能够互相感到积极的相互依赖的关系，小组中就能形成互相支持的友好氛 围，在这种氛罔中，学生会感到更自由并提炼出新的观点；4 ) 每个小组还可 从其他各个小组的不同看法中发现新的观点；5 ) 这种获取了新观点的成就感 能使学生的知识掌握得更牢固。因此，合作学习提高了学生做学术工作的学 习动机。 2 1 3 交际能力 寻求提高二语习得的有效方法是全世界的语言教师们正在关注的问韪。 为了寻求可能的答案，一些二语研究者们开始研究交际能力( w t d d o w s o n 1 9 8 9 ) 。交际能力这一理念可以追溯到1 9 6 7 年，当时d 口lh ! 呻髓提出了交际 能力这一理念，向n o a mc h o m s k y 的关于语言能力与语言表现二者的区别这 一磁点提出质疑。按照d e l lh y m e s 的模式，交际能力包括以下四个方面：可 能性，可行性，适当性和语言表现。h y m e s ( 1 9 7 9 ：2 孓2 4 ) 旨在告诉人们“可 能性，可行性，适当性和语言表现在文化行为中是相互联系的”。s a v i g a o n ( 1 9 9 1 ：2 6 4 ) 给交际能力下的定义是“学习者与其他的说话者互相交谈并用 语言把语法知识表现出来的能力”。c a n a l ea n d s w a i n ( 1 9 8 0 ) 提出了交际能力 的理论框架，具体包括以下三个方面：语法能力，社会能力和策略能力。后 来，c 蜘a l e ( 1 9 8 3 ) 又把话语能力归纳入上述的模式中。一些研究者建议把文 化能力也归入交际能力的概念中( r o b i n s o n ，1 9 9 1 ) 。s a v i l l e - t r o i k e ( 1 9 8 5 ) 把交 际能力定义为唯一能传递韵思想建构。 总之，交际能力的概念自h y m e s 首先提出以来现已包含以下四个方面： 语法能力，社会语言能力，策略话语能力和文化能力。这四个方面之所以能 引起我们的注意是因为，在理解了c h o m s k y 的关于语言能力的概念的基础 上，我们又对语言知识和如何运用语言的能力有了一个更清楚地认识 ( w i d d o w s o n ，1 9 8 9 ) 。这种对交际能力的更广义的解释对于英语教师们是极其 有用的，因为在明白了学生学习英语的最终目的是能正确地运用语言进行交 际之后，英语教师们就应该有意识地加强学生运用英语的能力而不是只让学 生的大脑产出语法正确的句子。换言之，我们不仅要注意到语言的句子层面 还要注意到语言的话语层面，并把注意力集中到语言的运用和用法上来 ( r i v e r s ，1 9 8 7 ；w i d d o w s o n ，1 9 9 0 ) 。 4 2 1 4 交际语言教学法 交际语言教学法诞生于二十世纪六十年代的英国，它取代了早期的结构 主义方法，又叫做情景语言教学法。该方法在一定程度上与c h o m s 姆的对于 语言的结构主义论的批评是一致的。该方法还与英国的功能法语言学家f i r t h 和h a l l i d a y ，美国的社会语言学家h y m e s ，g u m p e m 和l a b o v ，以及a u s t i n 和s e a r l e 的理论在一定程度上是一致的。交际语言教学鼓励学生参与到运用 目的语的真正有意义的交际中，即交际具有了超越语言学习本身的功能。语 言是用来进行交际的，基于此，交际语言教学法运用交际来教授语言。传统 的语言教学过于强调了语法规则和动词变位的重要性，而交际语言教学则强 调现实生活场景和情境交际( g a l l o w a y , 1 9 9 3 ) 。在交际语言教学中，学生们在 现实生活场景中实践，学习的目的是为了交流他们的需要和想法而不必担心 一定要使用完全正确的语法。交际语言教学还强调社交与真实场景中的交际。 许多研究者们展开了交际语言教学法并把该方法运用到了实践中 ( b r o w n ，1 9 8 7 ；h y m e s ，1 9 7 2 ) 。交际语言教学法暗含的理论就是交际能力 ( h y m e s ，1 9 7 2 ) 。学生不仅仅只简单的学习语言结构和语法规则，他们还要学 习如何正确地运用语言。l i t t l e w o o d ( 1 9 8 1 ) 描述了交际语言教学法的最重要 的特征之一就是：该方法不仅考虑到了语言的结构，还系统地注意到了语言 的功能。交际语言教学法反对语法翻译法，强调在日常生活中真正运用语言 的交际活动。 交际语言教学法的目的在于帮助语言教师们把教学重点放在社交情境中 的语言运用上而不是注重语言的正确( l a r s e n f r e e m a n ，1 9 8 6 ) 。交际语言教学 法认可语法和词汇习得的重要性，但更强调语言的首要功能是“使交际能够 发生”( l i t t l e w o o d ，1 9 9 2 ：8 ) 。j o h n s o n ( 1 9 8 8 ) 指出，从理论观点上看，交际语 言教学法包括以下四个特征：教学恰如其分；教学信息集中：注重语言运用 以及理沦结合实践。l a r s e n f r e e m a n ( 1 9 8 6 ) 在观察了运用交际语言教学法的课 堂教学后提出了该方法的三个特征：课堂中所有教与学的行为都是为了交际； 课堂中所使用的教材都是真实的以及教学活动经常以小组活动的形式展丌。 冈此，交际语言教学的目标是：学生将学会把语言作为表达思想的工具： 学会把语言作为表达价值观和判断是非的工具；学会把语言作为表达他们的 交际需要的工具。 交际语言教学法以学生为中心并强调交际和真实生活情景。与传统的教 学完全不同，在交际语言教学中，教师的角色是一位促进者，让学生自己掌 握学习。教师仍然布置课堂练习并给予学生一定的指导，但与传统的课堂相 比较而言，学生的发言次数更多。学生的这种参与的责任感能增强他们运用 语言的信心。 根据以上研究者舶观点，我们可以清楚地认识到，让学生进行小组活动 的学习是整个语言互动和意义协商的学习过程中不可缺少的策略。 2 2 关于小组滔动的研究 “小组活动是一种以学生为主，学生共同参与并有一定教学任务的教学 活动组织形式”( c o h e n 。1 9 8 6 ：1 - 2 ) 。小组活动于二十世纪七十年代随着交际 法的诞生而进入外语教学领域。在当时，对于外语课堂的研究显示：教师讲 课在课堂上占用了8 0 的时间。很明显，如果班上有3 0 名学生，他们几乎是 没有机会操练语言的。随着教师讲课时间过长变成教学的阻碍，教育者们开 始策划新的教学法来训练学生真正使用他们所学习的语言，小组活动因此而 进入外语教学领域来解决外语教学这个特殊的难题。 为了帮助我们的学生学得更好，我们教师应接受这一观点：即我们应把 注意力集中在学生而不是方法上( e i s e n s t e i n ，1 9 8 7 ；m a y h e l1 9 9 0 ) 。许多二语 教学法的研究者们建议，教师应提供给学生尽可能多的机会让学生为了真实 的交际而运用语言( b r o w n ，1 9 9 3 ；ke j o h n s o n ，1 9 9 5 ；w i d d o w s o n ，1 9 9 0 ) 。由 教师支配的课堂教学法被证明对于交际语言课堂的开展是无效的，小组活动 作为一种可选策略而被广为推荐( b a r n e s ，1 9 9 2 ；e i s e n s t e i n ，1 9 8 3 ) 。许多原因 表明了传统教学法对于提高语言学习者的交际语言运用能力是无效的，其中 g a l e s ( 1 9 8 5 ) 和l o n g ( 1 9 7 5 ) 提出了两大重要原因：第一，在传统语言课堂中， 由教师支配课堂，学生几乎没有使用第二：语占的机会；第二，教材是统一针 对全班同学的，因此很难满足不同学生的需要，适应不同学生的学习风格。 语言学习过程中最重要的是学习者积极地运用第二语言而不是他们被动习得 语言( l i t t l e w o o d ，1 9 9 2 ；r i v e r s ，1 9 8 3 ) 。除了学习者积极地运用第二语言之外， 教师和学生之间的互动以及学生和学生之间的互动也是在课堂中加强语言习 得的一个关键因素( a n w r i g h t ，1 9 8 4 ；l o n g , 1 9 8 1 ) 。教师应教授给学生与课堂内 容相关的背景知识以便增强学生的学习兴趣和学习动机。教师应始终牢记： “学习者最终要对自己的学习负责但对他们最有效的是在真实的环境中 操练语言，而且是反复地操练”( m a y h e r , 1 9 9 0 ：1 0 5 ) 。对于教第二语言的教师， t a y l o r ( 1 9 8 7 ：5 1 ) 建议他们是“教学过程中的促进者，并对学生不断出现的语 言需要负责”，教学的目的是“尽可能多地给学生语言习得的机会”。尽管我 们教师可以很达观地接受从传统的以教师为中心的教学模式向互动的以学生 为中心的教学模式转变的观点，我们还是要面对下面这个棘手的问题：如何 在我们的课堂中实施这一新的理念? 这个问题可以更直接的改述成：我们如 何建立一个以学生为中心的有更多交际语言的课堂? 解决办法之一就是在课 堂中运用小组活动教学。这种策略已被广为推荐，而且它对二语学习的积极 影响已得到了一些富有经验的研究者们的支持f a e j a r a n o 1 9 8 7 ；r u l o n m c c r e a r y , 1 9 8 6 ) 。由于外语学习者在课外很少有机会用目的语交流，这就更 需要外语教师在课堂上采取一些策略为学生创造机会让他们积极地运用目的 语。为了达到这一教学目的，小组活动是一种可望成功地选择( h a n g 1 9 9 5 ) 。 对于语言学习来说，把全班分为几个小组是一个合理的建议，当学生们 积极地参与到这一学习过程中时，他们会学得更好，而且对他们的班级也更 为满意( b e c k m a n ，1 9 9 0 ；k o h n ，1 9 8 6 ) 。在我们的日常生活中，我们很少在大 庭广众之下讲话，但我们经常和几个人面对面地交谈，而且当我们说母语时， 我们很少担心语言中的语言形式和语法是否正确。但我们在学习说第二语言 时就会有此担心，因此我们可以采取小组活动的形式。当我们的学生组成了 小组并没有教师在场时，他们比在全班同学面前感觉更自由，更愿意交谈。 此外，当小组活动要解决一个问题时，学生们不会担心他们的语言是否使用 正确，而是认真考虑如何找到解决问题的办法。同时，在小组活动中，学生 们还可以得到有关语言形式和语言运用正确性的反馈信息( e i s e n s t e i n 1 9 8 3 ： l o n g & p o r t e r , 1 9 8 5 ；m c g r o a r t y , 1 9 9 1 ) 。 小组活动一直被认为是母语课堂和第二语言课堂中有效的教学策略 ( b a r n e s ，1 9 9 2 ；c o h e n ，：9 8 6 ；r i v e r s ，1 9 9 2 ) 。在第二语言课堂中，小组活动至少 有以下五大益处；它能增加学生操练语言的机会；提高学生谈话的质量；帮 助教师对学生进行个别指导；营造一种积极的学习氛围以及激发学生的学习 动机( l o n g & p o r t e r , 1 9 8 3 ) 。许多经验性的研究结果都纷纷支持这一观点。 例如，b c j a r a n o ( 1 9 8 7 ：4 9 5 ) 在以色列进行了一次大规模的实验。在实验 中，她旨在考察学生分别在小组活动中和以教师为中心的课堂中的学习成果。 “实验结果表明，经过对学生成绩的前测与后溯，学生在小组活动中比在全 班学习中取得了显著的进步”。根据这些观察，“在小组活动中的学生也花了 至少4 0 的时间听教师讲课”。她还总结了在小组活动中讨论就象建立了一 个能比传统课堂更能促进语言运用和理解的有意义的社会环境。 同样，l i t t l e w o o d ( 1 9 9 2 ) 发现对于学习西班牙语的英国学生来说，在小 组活动中他们不太拘谨，交谈中出现的错误减少，而且交谈更为自由。l o n g ( 1 9 7 6 ) 发现学生在小组活动中比在陈旧的以教师为中心的课堂中能充分展 示更多的教学步骤，杜交技能以及言语行为。 小组活动的运用与第二外语和夕 语的相关研究的理论是一致的。k r a s h e n ( w 8 5 ) 指出语言学习者从“容易理解的输入”中受益最多，这种输入对学习 者来说非常有趣、有意义，而且经常在学生们谈论一个自然的话题而不是谈 论语言形式的时候发生。他还断定，有一个不具威胁性的氛围是语言习得的 另一个重要因素，因为在这种氛围中学生大脑中的情感过滤器会降低，容易 理解的输入就会到达他们的先天的语言器官，语言学习也就会相应地出现。 在k r a s h e n 的理论基础上，s w a i n ( 1 9 8 5 ) 表明，仅有“容易理解的输入”对语 言学习来说是不够的，学习者的“容易理解的输出”也是一个重要的因素， 因为它至少能让学习者对语言有一个脉络上的认识，还可以检验学习者对目 的语的假设，促使学习者能从对语占的词法分析过渡到对语言的句法分析上 来。 一些经验性的研究表明了对话在第二语言学习中的重要性( d a v 1 9 8 6 ) 。 研究者们发现，在小组活动的语言学习过程中，学生们会使用许多语音方面、 句法方面和词汇方面的修辞语并互相反馈。此研究结果使g a s s 和v a r o 。i s 得出结论：“这些修辞语的运用证实了互动对话在二语习得中的直接的、确切 的效果”( g a s s & v a r o n i s ，1 9 8 9 ：8 1 8 2 ) 。当第二语言学习者在小组活动中学 习时，他们会互相自由的交流和讨论问题，而且他们的学习动机也会提高 ( b e j a r a n o ，1 9 8 7 ；g a l e s ，1 9 8 5 ) 。 根据s l a v i n ( 1 9 8 3 ：9 ) 的观点。“许多研究表明两个人或更多的人在小组活 动中比独自解决问题更好”。人们应该接受这一事实，即知识不仅仅是靠教师 传授给学生的，也要通过学生之问的相互交流与合作努力而获得，而教师的 角色应该是组织者、促进者和信息提供者( w i e n e r , 1 9 8 6 ) 。“教学的重点应该 放在如何培养学生的学习天分、创造能力和表达能力上，j 、组本身是一个有组 织的团队而不是随便召集起来的个人的集合”。( k a g a n ，1 9 8 5 ：4 3 8 ) 。他们分享 一个共同的学习目标，要做准备完成特定的学习任务而共同达到那个目标。 小组成员们各司其职，比如说主席、记录员、发言人等，成员们之间不是上 下级的关系而是平等的，因此，小组成员们应该有均等的机会担任各种职务。 事实上，所有参与者们都应该确信他们自己和小组的其他成员都对小组活动 的成功作出了同样重要的贡献。一旦小组成员们都认识到了这一点，他们就 会互相监督各自的学习态度从而都共同地参与到小组活动的学习中来。通过 多次的讨论和协商，小组最终达成共识，这就意味着如果成员之间有不同意 见，他们可以视情况作出让步而支持其他成员的观点。f o r d ( 1 9 9 1 ) 提出了小 组活动对语言课堂的积极影响，具体包括以下四点：能让学生有更多的机会 表达和交流他们的思想；能产生容易理解的语言输出；能改变学生的输出以 便让他们更好地理解所学习的内容以及能让说话者在自然的环境中交流。 n u n a n ( 1 9 8 8 ) 从他们的实验中得出结论，在课堂中让非本族语的说话者进行 小组活动学习可以增加他们有意义的交谈内容和次数。这个重要的实验结果 使得a l l w r i g h t 和b a i l e y 提出了建议：“也许我们在第二语言课堂中应该多进 行小组活动而少一些教师授课”( 1 9 9 1 ：1 4 8 ) 。小组活动中轻松的氛围能让成 员们确快乐的心情从而提高他们参与和学习的积极性。m c g r o a r t yf 1 9 9 3 ：1 9 ) 在她的实验小结中写道：“关于合作学习的理论和研究都是为了给在学校环境 下运用小组活动加强第二语言习得奠定基础”。在研究小组活动和法语习得的 研究中，g u n d e r s o n 和j o h n s o n ( 1 9 s 0 ) 表明，小组活动可以帮助学生形成学 习法语的积极的态度并提高他们的学习动机。b e j a 瑚o ( 1 9 8 7 ) 发现，对于学 习英语的学习者而言，小组活动能提高他们的学习理解度和学习成绩。相对 于全班教学而言，小组活动教学法更能让学生自尊、自信。 当然，小组活动并不是教学中的万全之策。如果忽视了或没处理好某些 因素，小组活动就会失去有效性。比如说：小组规模的大小，所要求完成的 任务的类型，学生运用母语和第二语言的程度，课堂内容的教学目的，学生 的水平参差不齐，学生的学习风格和文化背景不同以及教师的个性、耐心和 教学的理念等，这些因素都要考虑进去( l o n g p o r t e r , 1 9 8 5 ) 。因此，尽管小 组活动从理论上和实践上都被广为推荐，而且许多经验性的研究也支持小组 活动而反对传统的全班教学，我们仍然要仔细考察学生在小组活动中构反 应。理解这一点非常关键，因为它可以帮助我们了解哪些因素可以促进小组 活动在课堂中的实施而哪些因素会妨碍小组活动的开展和组织( p o a c r , 1 9 9 4 k 2 2 1 小组活动的基本类型 小组活动有三种基本类型：非正式学习小组，正式学习小组和学习团队 ( j o h n s o mj o h n s o n ，a n ds m i t h ，1 9 9 1 ) 。 非正式学习小组：非正式学习小组是由于临时需要而组成的在一堂课之 内完成学习任务的学习小组。非正式学习小组可以让学生互相提问题和解答 教师提出的问题，也可以让三至五名学生组成小组提出问题或解决问题。教 师可以在课堂上任何时候组成不同规模的非正式学习小组来检查学生对教材 的理解程度，让学生有机会运用它们所学的知识以及改变他们的学习进度。 正式学习小组：正式学习小组是为了完成一项特殊的学习任务，例如完 成一个试验，书写一份学习报告，实施一个项目或是准备一篇学术论文而建 立起来的学习小组。这些学习小组可以在一堂课之内也可以在几个星期之内 完成学习任务。通常，小组成员们要一直学习直到完成学习任务，而且还要 给他们的学习项目评出等级。 学习团队：学习团队是一个长期的学习小组，时间通常在一学期以上。 小组成员之i l 白j 具有非常稳定的关系，他们首要的仟务是在完成学习任务和要 求时互相提供支持、鼓励和帮助。当某一位成员缺课时，小组成员们会为他 补习该次课教师所讲的内容和布置的学习任务。学习的内容越深奥、复杂就 越能体现学习团队的价值。 2 2 2 小组活动的积极效应 提高学生的认知分析和解决问题的技能：讨论对同一个问题的不同例证 和见解能够让学生知道他们的同伴所思考的内容，让他们对所学的内容进一 步加深理解。当他们对同一个问题得出一个共同的答案时，他们也就理解了 所学内容中最重要的成分。 b l i g h ( 1 9 7 2 ) 对小组活动的一百项研究表明：学生积极地参与小组活动 的讨论所综合总结出来的学习概念比被动地听教师讲课更具有效性。k u l i k ( 1 9 7 对教师策略的研究表明：小组讨论能提高学生解决问题的能力。 m c k e a c h i e ( 1 9 8 7 ，1 9 8 8 ) 和s m i t h ( 1 9 7 7 ，1 9 8 0 ) 对大学班级和教学方法的研究 发现：学生的互动学习确实与他们的思考技能和元认知学习策略有着不可分 割的联系。 b l o o m ( 1 9 7 6 ) 提出，小组活动能开发学生的分析、综合、评估以及概念 化等高层次的技能。s c h m i d t ( 1 9 8 3 ) 提出了理论与适当使用新知识相联系的 三个条件，它们是：激活大脑中的已有知识、激活语境的相似性以及详细说 明以前所学的知识。g o d d e n 和b a d d e l e y 证实了这些条件并提出：学生极有 可能在他们以前所学的知识的语境中记住或回忆起所学的内容。b r i d g e s 提 出：“以解决问题为基础的学习方法鼓励了学生采取有意义导向而不是复制知 识导向的学习方法，学生对有意义地学习知识比简单的复制知识更感兴趣” ( 1 9 9 2 ：1 6 ) 。b r a s h f o r de ta 1 ( 1 9 8 9 ) 提议：学生更愿意自发地运用所学知识解 决新的问题而不愿意在传统的教学条件下学习陈旧的知识。j o h n s o n ( 1 9 9 1 ) 相信，挑战和争论是提高学生对知识的理解度的积极因素。他们认为，争论 可以提升某个成员的观点是否正确的不确定性，促使成员们去积极地探索更 多的信息，对知识和结论的再概念化，最后牢固地掌握和保持它们所讨论过 的知识。 提高学生的学习效果：c o o p e r ( 1 9 8 3 ) 调查发现，小组活动比传统的伞 班教学方法更能有效地促进学生的学习和提高学生的学习成绩。b o r r e s e n ( 1 9 9 0 ) 对小组活动作了数据统计研究并发现，学生组成小组完成学习任务 比单独学习的效果更好，因为小组成员之间的互相反馈是激发学习动机和扩 展知识的一个重要的因素，成员之间及时和频繁的信息反馈促使了大脑内知 识的保持。 增加学生的知识保持量。c 0 0 1 ) e l ( 1 9 8 3 ) 对学生的知识保持量的研究表 明，学生参与小组的互动学习和学术研究是避免知识损耗和增加知识持久记 忆的一个重要因素，而被动的学习则会加快知识的损耗和减少知识的保持量。 增加学生的满意度和促成积极的学习态度；劭i 曲( 1 9 7 2 ) 和k n u k ( 1 9 7 9 ) 的研究表明，当互动学习和讨论成为学习过程中的关键因素时，学生的满意 度和积极的学习态度将达到更高的水平。( o 砸和b r o 曲y ( 1 9 9 1 ) 的动机理论 提出， b t 活动的学习动机会提高学生对成功的期望值和对学习奖励韵评价。 b r i d g e s ( 1 9 9 2 ) 认为小组活动强调了在学习过程中能让学生身心愉悦的六个 因素，这些因素包括；积极回答问题的机会；运用模仿学习的方法：强调及 时反馈 和同伴进行互动学习；对已完成学习内容的再创造和对研究项目成 果的实际运用。 提高言语和社交技能：s h e r m a n0 9 9 4 ) 发现，如果学生能首先在小组活 动中表达他们的观点，那他们在大庭广众之下发言的焦虑程度就会明显的减 少。j o h n s o n ( 1 9 8 4 ) 指出，小组活动包括学生之间积极的相互依赖和言语技能 的发展。c o o p e r ( 1 9 9 0 ) 提出，小组活动能开发人的交往技能，例如积极地昕 辨t 确立一致的意见领导才能，解决矛盾和产生感情的共鸣。w h i p p l e ( 1 9 8 6 ) 发现，不同层次的思维方式，较高的对歧义的容忍度和颇具活力的学习状态 毒b 来自小组活动。j o h n s o n ( 1 9 9 1 ) 提出，积极的情感氛围能增强与社交支持 和人际责任感有关的社交技能。 增强学生的自尊和自信：j o h n s o n ( 1 9 8 7 ) 和s l a v i n ( 1 9 8 7 ) 表明，小组活 动对增强学生的自尊具有积极的影响。a n d r e w s ( 1 9 9 2 ) 对语言学习项目的研究 证实了小组活动能增强学生的自信心从而为整个学习过程提供支持。 巩固学生所学的知识：p o r t e r ( 1 9 7 8 ) 提出，在小组活动进行时，学生能够 把所学的理论知识运用到真实的生活场景中。w h i p p l e 0 9 7 8 ) y f ：展了长达一学 期的小组活动学习，让学生进行角色表演，课文结构练习，互相咨询，个案 研究以及日志写作。这些方法体现了“学习就是实践”这一教学理念，也是 管理技能和小组活动意识的展开。当学生必须通过阐述和协商来为完成一个 小组研究项目而共同做出努力时，这一过程本身就帮助他们开发和增加了他 们的元认知意识。小组研究项目让学生有机会发展他们的多项技能，例如组 织技能，协商技能，派遣技能，团队活动技能，合作技能以及领导才能。这 些技能并不是自动形成的，而是要在教师的悉心指导下在小组活动中不断地 锻炼才会形成。小组活动对于鼓励孤僻的学生进行社交互动是极其有用的， 因为小组活动能够认可和发挥每个学生的长处和专长。当一组学生要在规定 的时间内探索一个论题时，他们有机会通过合作学习而完成这一学习任务， 并把所探索的论题扩展到一定的广度和深度。如果学生的学习输出是小组的 共同努力，每位小组成员的工作量就会相应的有所减少，而他们所学的知识 却得到了进一步巩固。 激发学生学习知识的动机：如果学生的一部分成绩取决于小组的其他成 员的评判时，他们会更加积极地参与小组活动的学习。每位成员都要为自己 的学习任务负责，无论是发表他们自己的观点还是对其他成员的表现作出清 楚地评价，都能激发学生学习知识的动机。 确保学生构建知识：学生能够用言语表达他们的见解取决于他们的积极 的知识的构建，对其他学生的工作作出总结也需要从其他小组成员那里获取 积极的知识构建。 提供影响学生发展的反馈信息：小组成员们通过对同一论题的互相讨 论，昕取其他成员的意见，能获得及时的反馈信息。学生们还可以从在组与 组之间作指导的教师那里获取及时的反馈信息。通过聆听小组讨论，教师可 以提供给学生对当前所理解的知识所存在的优点与缺点，而且还能让学生及 时地改正缺点。通过阅读小组的对所讨论问题的书面答案，教师可以对学生 所掌握的知识作出更确切的、系统的评价，并能对以后的小组活动的开展作 出适当的调整。 2 2 3 小组活动的组织 决定小组的构成；有的教师倾向于任意安排学生组成小组以体现小组成 员的多样性，即小组中既有男生、女生，又有性格内向和外向的学生，还有 乐观的和悲观的学生( s m i