（高等教育学专业论文）我国高校课程改革预期目标及其偏离的研究.pdf

中文摘要 高等学校课程改革作为整个高等教育改革的核心，它是有意识、 有目的、有计划的行为，是有目标的诉求、目标的达成或失败的活动， 其预期目标贯穿整个改革的过程。本文通过文献法和历史研究法、借 鉴公共政策学的视角，以建国后历次高校课程改革为案例，分析改革 预期目标的实现程度，探寻改革目标从决策到制订、再到实施的过程 中产生偏离的原因，希望能从比较全面、系统的角度给出防止高校课 程改革预期目标发生偏离，促进其实现的建议。 建国后历次高校课程改革有着各异的预期目标，它们从不同角度 展现着当时政治、经济、文化、科技背景下高校课程发展的状况和追 求。高校课程在高等教育培养目标的指导下进行了课程体系、专业层 次、教材建设上较为系统的变革，但是有变革却不一定有发展，改革 预期目标时常在通往最终目标的途中产生了偏离。影响预期目标达 成、造成其产生偏离的原因可以从预期目标的决策、设计、实施三个 方面进行分析，目标也正是在这种从理念到实践的线性过程当中逐级 偏离了原本的方向。 基于对高校课程改革预期目标从决策到设计，再到实施的路径分 析，本文提出几点防止预期目标发生偏离的基本策略，首先，树立理 性的高校课程改革成败观，其次，建立合理的高校课程改革预期目标 决策体系，使目标决策机制更加合理，决策主体多元化；然后，制定 科学、理性的高校课程改革预期目标，使改革价值趋向融合，从利益 分配、现实基础、文本表达方面提高目标的现实可行性；设计合理的 高校课程改革预期目标实施方案，采取渐进的实施策略，完善实施的 计划；最后，健全课程改革预期目标实施的保障体系，促进实施主体 的之间的良性互动，提高其素质和参与课程改革的热情，并优化课程 改革的实施环境。 关键词：课程改革；预期目标；偏离；实现 l a b s t r a c t u n i v e r s i t yc u r r i c u l u mr e f o r mi st h ec o r eo ft h er e f o r mo f h i g h e re d u c a t i o n i ti sac o n s c i o u s ，p u r p o s e f u l ，p l a n n e d ，a n d i t i sag o a lo ft h ed e m a n d so fp r e s e tt a r g e ta c h i e v e m e n to r f a il u r e p r e s e tt a r g e to ft h er e f o r mp e n e t r a t e st h ew h o l e r e f o r mp r o c e s s t h r o u g ht h eli t e r a t u r ea n a l y s i sa n dh i s t o r i c a l m e t h o d o l o g y ，u s i n gf o rr e f e r e n c es t u d yo fp u b l i cp o l i c y ，t a k i n g c u r r i c u l u mr e f o r mi nh i g h e re d u c a t i o ni nn e wc h i n aa sm a i nc a s e s ， t h i st h e s i sa n a l y z e st h ec h a r a c t e r i s t i c sa n dd e s i g n i n gp r o c e s s o fp r e s e tt a r g e ti nc u r r i c u l u mr e f o r ma n dt h e i ri n f l u e n c eo n a c h i e v i n gt h o s et a r g e t s a sw e ll ，a t t e m p t st op r o v i d ea c o m p r e h e n s i v e a n d s y s t e m i cp r o p o s a l s t o p r o m o t e t h e a c h i e v e m e n to ft h ep r e s e tt a r g e to ft h ec u r r i c u l u mr e f o r m a f t e rt h ef o u n d i n go ft h en a t i o n ，p r e v i o u su n i v e r si t y c u r r i c u l u mr e f o r mh a st h ed if f e r e n tr e f o r mp r e s e tt a r g e t f r o m t h ed if f e r e n ta n g l e ，t h e ya r eu n f o l d i n gt h ec o n d i ti o na n dt h e p u r s u e w h i c ht h eu n i v e r s i t yc u r r i c u l u md e v e l o p s ， u n d e r p o l i t i c s ，e c o n o m y ，c u l t u r e ，t e c h n i c a lb a c k g r o u n d u n d e rt h e h i g h e re d u c a t i o nr a i s et a r g e t sd i r e c t i o n ，t h eu n i v e r s i t y c u r r i c u l u mh a ss y s t e m a t i c a l l yr e f o r m e do nt h e c u r r i c u l u m s y s t e m ，m a j o r i t y ，t e a c h i n gm a t e r i a lc o n s t r u c t i o n b u tr e f o r m i sn o te q u a lt ot h ed e v e l o p m e n t ，t h ec u r r i c u l u mr e f o r md e v i a t e u lti m a t eo b j e c ti v eo nt h ew a y d e v i a t i o n sr e a s o nm a yb e a n a l y z e df r o mt h er e f o r mp r e s e tt a r g e tp o l ic y m a k i n gf a c t o r ， t h ed e s i g nf a c t o r ，t h ei m p l e m e n t a t i o nf a c t o r t h er e f o r m p r e s e tt a r g e ti sd e v i a t e dt h eo r i g i n a ld i r e c t i o nf r o mi d e at o p r a c t i c e b a s e do nt h ea n a l y s i st ot h eu n i v e r s i t yc u r r i c u l u mr e f o r m p r e s e tt a r g e tf r o mt h ed e c i s i o n - m a k i n gt ot h ed e s i g n ，t h e nt h e i m p l e m e n t a t i o n ，t h i sr e s e a r c hp r o p o s e st h ef o l l o w i n gf o u r s u g g e s t i o nt or e a li z er e f o r mp r e s e t t a r g e t f i r s t l y ，t h e r e a s o n a b l eu n i v e r s i t yc u r r i c u l u mr e f o r mp r e s e tt a r g e td e c i s i o n s y s t e m ise s t a b lis h e d ，t h e nt h e r e f o r mp r e s e t t a r g e t d e c i s i o n m a k i n gm e c h a n i s mi sm o r er e a s o n a b l ea n dp o l i c y - m a k i n g m a i nb o d yi s m u l t i p li a b l e s e c o n d l y ，f o r m u l a t i n g t h e s c i e n t i f i ca n dr a t i o n a l u n i v e r s i t yc u r r i c u l u mr e f o r mp r e s e t t a r g e tc o u ldm e r g et h er e f o r mv a lu e ，a n de n h a n c et h et a r g e t s t h ef e a s i b i l i t yf r o mt h eb e n e f i ta s s i g n m e n t ，t h er e a l i s t i c f o u n d a t i o n ，t h et e x tr e p r e s e n t a t i o n t h i r d l yt h eu n i v e r s i t y c u r r i c u l u mr e f o r mp r e s e t t a r g e t n e e dd e s i g nt h er a t i o n a l i m p l e m e n t a t i o n p l a n a n da d o p tt h e g r a d u a li m p l e m e n t a t i o n s t r a t e g y l a s t l y ，c u r r i c u l u m r e f o r m p r e s e t t a r g e t i m p l e m e n t a t i o ns a f e g u a r d s y s t e m m u s tb e p e r f e c t e d 1 一一一 i m p l e m e n t a t l o nm a i nb o d ysi n t e r a c t i o nn e e db e p r o m o t e d ： t h e i rt i m b e ra n dt h e p a r t i c i p a t i n gc u r r i c u l u mr e f o r m e n t h u sia s mn e e db ei m p r o v e dt o o m o r e o v e r ，itisi m p o r t a n tt h a t e n v i r o n m e n to fc u r r i c u l u mr e f o r mi m p l e m e n t a t i o ni so p t i m i z e d k e yw o r d s ：c u r r i c u l u mr e f o r m ；p r e s e t t a r g e t ：d e v i a t i o n ： r e a li z a t i o n i l l 湖南师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下， 独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本 论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文 的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本 人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：密硐兹乙错 莎月沙日 湖南师范大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定， 研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属湖南师范大学。 同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版， 允许论文被查阅和借阅。本人授权湖南师范大学可以将本学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密酬 ( 请在以上相应方框内打“、”) 日期：蟛睥厂月勿日 日期：，g 年月的日 我同高校课f # 改芊预期目标及其偏离的研究 第一章，前言 1 1 问题的提出 高等教育改革的主要课题，大体可以分为紧密相连的两部分，一 方面是教育体制的改革，包括教育制度、教育结构、管理体制等等， 一方面是教学方面的改革，包括教学组织、教学内容课程体系、教学 方法和手段等等。几十年来，两个方面的改革都取得了突破性的进展， 但在2 0 世纪9 0 年代之前，相较于前者，大学课程体系的改革就略显 缓慢、缺乏深度。有学者就指出，如果教育改革仅仅停留在体制层面 或宏观层面上而不深入到课程与教学层面上，体制改革就有可能成为 无目的的手段，甚至适得其反，导致体制改革的成效流失。大学教育 的体制、制度等方面改革最终都必须落实到大学的课程上来，所以， 在各种改革工作中，课程体系的改革是核心，最具有理论性、学术性 和操作性，难度也最大。另一方面，2 0 0 6 年，国内某权威机构组织 的“大学教授讲授本科课程的调查研究”结果显示，8 所著名研究型大 学中只有4 9 的学生对所在院系的教学质量表示满意；多达半数的学 生表示，对大学三年5 0 以上的课程不满意。如此以来，改革与现 实之间的矛盾就凸现出来，为什么我们课程体系的改革从未停止，而 实施后的效果并不如人意? 在多数情况下，人们是信心百倍、满怀理想地展开课程改革的。 对每一次课程改革都寄予厚望，课程改革的目标则是这些厚望的集中 体现。但人们也越来越多地发现，不论是中国还是外国的课程改革， 它们的预期目标并没有得到有效地实现，改革并没有像人们所预期的 取得应有效果。改革决策者的预期目标，在课程改革的实施过程中发 生了偏离，而偏离的结局之一是导致课程改革的失败。大批实践工作 者、理论工作者和管理工作者的心血付之东流。那么，目标与现实之 张红霞，曲铭峰，研究型大学与普通高校本科教学的差异及启示基于全国7 2 所高校的 问卷调查，中国大学教学，2 0 0 7 ( 4 ) 1 硕十学位论文 间的差距到底在哪里? 偏离有哪些类型? 究竟是什么原因导致了目 标的偏离? 我们应以什么样的态度对待这种偏离? 预期目标的偏离 是否有规律可循，给我们以什么样的启示? 1 2 研究的现状及意义 由于大学课程的核心重要性，目前国内有关大学课程体系改革的 理论研究是比较广泛和深入的，对课程体系改革的意义、目标、本质、 内容、方法途径都有所涉及，同时对高等教育比较发达国家的课程体 系改革进行了比较研究，并从中得出经验与教训，提出了对我国课程 体系进行改革的建议。学者们具体分析我国高校课程体系存在的问 题，比如与社会经济发展需要的联系不够紧密，与现代科学技术发展 联系不够紧密，课程体系与现代教育思想不相匹配，知识化倾向严重， 课程体系的“四轻四重”问题( 重体系轻需求，重过去轻现实，重认 知轻情感，重结果轻过程) 等等。分析了高校课程改革的本质是适应 社会文化的变迁，这是课程改革的外在需要，也是实现文化创新的需 要，更是学校和学生个体实现自身价值，达到自身超越的需要。 但是，从另外的角度来考虑这些研究，很少有学者站在建国后高 校课程体系改革历史的角度来系统地看待改革预期目标与实施效果 之间的关系，具体对比分析改革目标异变、偏离的表现及原因。从笔 者掌握的资料看，国内学术界对课程改革目标的专门研究几乎是一项 空白，对课程改革目标与课程改革成败之间关系的研究不成系统，对 建国后高等教育课程改革历史的研究也极少关注到改革目标，主要的 相关研究包括两条思路。第一种研究主要从课程实施的视角，将课程 改革理解为新课程的实施过程，分析课程设计与实施过程中各种复杂 因素对课程目标实现程度的影响，探讨课程改革目标与改革实效之间 的关系，代表性的文章如课程实施及其在课程改革中的作用( 马 云鹏，2 0 0 1 ) 、课程改革：在实施中异变的原因与对策( 石鸥，2 0 0 4 ) 。 这些文章讨论了课程改革目标的性质、改革实施中异变的存在及其原 因等。随着教育政策学在我国的兴起，课程政策的问题逐渐引起学者 的兴趣，出现了大量从政策失真、政策执行力、政策能力限度等角度 我国高校课程改革预期目标及其偏离的研究 审视课程改革政策目标的执行及其实现或偏离现象的学位论文和期 刊文章，如课程政策研究( 胡东芳，2 0 0 1 ) 、关于我国课程改革 政策执行力的研究( 赵正新，2 0 0 5 ) 、素质教育政策失真的原因与 对策( 蒋建华，2 0 0 1 ) 、教育政策失真的因素分析( 李江源，2 0 0 1 ) 、 论教育政策的能力限度( 姚明春，2 0 0 0 ) 、教育政策变异之我见 关于政策执行与政策实现的讨论( 陈玉云，2 0 0 5 ) 、中国公共 教育政策制定的影响因素及其问题解决对策( 严加红，2 0 0 5 ) 等。 由于国内教育政策学的发展不成熟，这种研究思路还处于粗线条的描 述阶段，用来解释课程改革目标及其实现的能力和深度都不够。此外， 国内还有研究者从教育价值观等其它角度探讨影响教育改革成败的 因素。 任何的问题与现象都有其根源，由历史的梳理分析可能更容易找 到其产生的原因及背景。本研究以建国后的历次高等教育课程体系改 革为线索和切入点，期望能在追根求源的过程中，找到解决课程体系 改革预期目标与实施偏离的途径、方法与规律。 课程作为一个独立的研究领域，对课程进行系统地研究并进行理 论的概括是2 0 世纪之后的事情，作为教育学的一门分支学科，它是 研究课程的设计、编制及课程改革的理论。课程改革理论包括研究新 观点、交流革新的意见，从教育学的观点分析其合理性和确切性，衡 量对个人实践的影响，检索适应地方情况的程度等等。大学课程是大 学教育的核心，大学教育的任何改革动作都必然会在课程上有所体 现。2 0 世纪5 0 年代以来，伴随着世界各国政治、经济、社会、文 化的发展和变化，大学课程改革也在不断进行，特别是2 0 世纪9 0 年代以来已逐渐形成一股强劲的教育改革潮流。在现代大学思想的指 导下，建立怎样的课程体系才能完成大学培养人才的任务，是高等教 育理论研究者面临的首当其冲的问题。课程体系是培养目标、培养规 格的具体化操作，有价值的课程体系建设才能更好的表达、实现培养 目标。课程体系改革的预期目标和实施的效果直接影响着大学培养人 才的根本质量问题。改革的目标是否达到，达到的程度如何，影响实 硕十学何论文 施的因素有哪些，如何解决目标的偏离问题，途经是什么，这些都是 本课题的主要研究内容。我们期待，通过本课题的研究，能够站在历 次课程改革的角度上，对我国课程体系改革路径进行历史还原，分析 其历史沿革和发展的轨迹，清晰勾勒出目标与偏离之间的关系，分析、 总结影响目标实现的因素及规律，并希望能够结合我国大学的现实情 况，尝试着给出应对的措施。 现实中，社会对毕业生的质量不够满意，过半的大学生不满目前 的课程设置，培养目标与课程设置脱节、不协调是目前高等教育改革 中面对的突出问题。教育部、财政部联合启动“高等学校本科教学质 量与教学改革工程”，与此同时，教育部发布关于进一步深化本科 教学改革全面提高教学质量的若干意见，其中对新时期的高校培养 目标和课程设置都提出了详细的要求。对课程体系改革目标偏离的研 究将为改革提供理论支持和实践的指导，对于调整课程体系改革的思 路是非常有意义和价值的。我们希望通过本研究，在纵观建国后课程 体系改革目标的基础上，能够对我们现实的课程体系改革目标进行审 视，对课程体系的重新建构起到指导的作用，能够为课程体系改革研 究提供一些新视角和比较有价值建议。 我国高校课程改革预期目标及其偏离的研究 第二章高校课程改革预期目标的概述 美国伯克利加州大学前校长田长霖教授曾经讲过，没有教学改 革，就谈不上体制改革，自1 9 8 5 年中共中央国务院关于教育体制 改革的决定颁布以来，中国的高等教育体制改革就一致持续着并取 得了一些突破性的进展，但改革的重点一直放在高等教育体制的改革 上，关于课程的改革一直进展缓慢。而且在很长一断时间里理论界对 课程体系改革和管理体制改革的关系也一直存在较模糊的认识。“大 学改革是高等教育界面临的最有争论的和最重要的问题，不但在高等 教育界里各种人对改革所寄予的期望和对改革性质的看法确实存在 差异，而且制定可行的改革规划也是个大难题 ，那么作为大学改 革的重头戏，课程体系的改革理应成为关注的焦点。 在对建国后历次高校课程改革目标进行分析之前，有必要对以下 的基本概念进行界定，因为对它们的理解将直接影响到课程改革历史 的分析和改革目标的认定。 2 1 高校课程改革界定 大学课程作为高等教育的核心是高等教育思想和制度的具体表 现，是保证高等教育质量的重要措施，是实现教育目标的基本途径。 高等教育的改革，核心问题是课程的改革。在辞源中，“课程” 一词与“功课 同义，指“按规定的数量和内容的工作或学习进程 ， 广义的课程指为实现各级各类学校的培养目标而确定的教育内容的 范围、结构和进程安排。随着课程理论与实践的发展，课程的内涵 和形式不断丰富和发展，不仅包括传统的学科设置，也包括环境、活 动等因素在内。“改革 在现代汉语词典中解释为“把事物中旧 田长霖，从美国高校发展趋势看中国高等教育改革，高等教育研究，1 9 8 6 ( 2 ) 。 转引唐玉光，房剑森，高等教育改革论，桂林：广西师范大学出版社，2 0 0 2 ，3 2 。 辞源( 修订版) 北京：商务印书馆，19 8 0 2 9 0 4 。 夏征农主编辞海( 彩图本) 上海：上海辞书出版社，1 9 9 9 1 0 8 1 5 1 硕十学位论文 的、不合理的部分改成新的、能适应客观情况的 ， 笔者认为高校课程改革应具有以下几个特点：首先，课程改革应 具有全面性与整体性。一次课程改革不一定面面俱到，但至少要涵盖 到课程目的、课程结构、课程内容、课程实施甚至课程管理和课程评 价等基本的课程领域，体现出课程计划( 教学计划) 、课程标准( 教 学大纲) 、教材等课程主要载体的革新。其次，课程改革具有强烈的 目的性和计划性。不管改革是政府组织还是社会团体发起，课程改革 都是自主的变革，是改革发起者主动的作为，它总是基于对课程现状 的不满意而产生，指向现有课程中的问题和弊端，有着明确的价值追 求和目标指向。最后，课程改革应有明确的改革政策。课程改革政策 的表现形态包括法令、规划、方案、社会目标、计划、项目、宣言等， 如美国国家处在危机之中教育改革势在必行、全体美国人的 科学2 0 6 1 计划、( ( 2 0 0 0 目标：美国教育目标法，具体采用何种 政策形式、政策由什么部门制定和颁布，则视国家行政管理体制与课 程改革组织者的不同而有所区别。就我国的课程改革而言，改革政策 主要包括中共中央、国务院、教育部制定和颁布决定、通知、意见与 计划等。 本研究中的高校课程改革主要指按照某种预期的目标，在课程的 宏观和中观层面，主要涉及三个方面的改革，具体包括大学专业设置 的改革、课程设置、内容的改革( 包括教学计划和教学大纲的修订) 、 教材的更新，这三个方面互相联系，相互依存。专业设置改革是前提， 课程设置和内容改革、教材更新是重点和核心。 2 2 课程改革目标及其表现形式 任何的改革都有其预期达到的方向和内容，课程改革也不例外。 辞海对“目标”这一词条的解释是：“组织预期要求达到的目的 或结果。”它是整个教育改革目标的从属目标，也可称为二级目标。 中国社会科学院语言研究所词典编辑部现代汉语词典第五版北京：商务印书馆， 2 0 0 5 3 5 0 。 夏征农主编辞海( 彩图本) 上海：上海辞书出版社，1 9 9 9 4 4 8 5 。 我同高校课秤改节预期目标及其偏离的研究 它对达到高等教育改革的目标有举足轻重的作用，是高校各项改革的 出发点和归宿，因为它与人才培养紧密相连，而人才培养是高等学校 的根本任务。 课程改革总是发生在旧的课程体系不能满足社会发展需要、受教 育者发展需要和课程自身发展需要的时候。人们一般将社会、学科和 个人发展视为课程的三个来源，这三个来源对课程的影响集中体现在 对课程培养人的规格的要求之上，即通过对课程目标、培养目标的影 响而引导课程体系的发展。因此，课程改革的目标是根源于培养目标 并体现在课程目标上的，它本身不是一个独立的概念，不具备特定的、 稳定的内涵，它的内涵依附于课程目标体系之上。课程体系一经形成 便相对稳定，并逐渐由适应或适当超前于社会需求的状况发展到不适 应或滞后于社会需求，当原有课程体系的功能与社会发展、学科发展 或者个人发展的需要不协调的时候，就要求课程体系自身做出相应调 整，从而赋予自身相应的新功能，以重新达成适应的状态。这种调整 的过程如果是大规模的、广泛的、由相关群体基于对课程发展需求的 评估和预测以及科学的计划而进行的，就可以称之为一次课程改革 了。课程改革的目标必须以一定的形式，借助一定的载体得到表现和 传达。就政府组织的全国性课程改革而言，课程改革目标的载体主要 是政府颁布的课程改革政策文件。课程改革政策文件由国家政权机关 制定和发布，具有正式的形式和很高的权威性。承载着课程改革理念 和目标的政策文件大致可以分为两类，一类是政府制定和发布的关于 课程改革总体方针、战略、规划的政策文件，如国家决定发起课程改 革的纲要、决议、决定、通知、计划、项目、宣言、报告、意见以及 法律法规等；另一类是政府颁布的新的课程计划( 教学计划) 、课程 标准( 教学大纲) ，以及据此编制的新的教科书。第种文件的制定 者和发布者比较多样，可能是国家教育行政部f 1 ( 教育部或者教育委 员会) ，也可能是执政党或其他国家行政机关，甚至是国家领导人个 人，主要对课程改革总体目标、改革方向、主要任务、改革措施等进 行指导性的阐述和说明。第二种政策文本一般由国家教育行政部门组 硕十学位论文 织制定和颁布，更具体地体现出依据改革总体方针和目标制定的课程 体系改革的具体目标、任务和措施，课程改革所提倡的新的培养目标、 课程目标在这里被具体化为课程设置、课程结构和课程内容等方面的 改革目标。 课程改革预期目标是否达到将最终影响教育改革计划目标的实 现。本研究中的课程体系改革预期目标是指经过改革，希望建立和形 成怎样的课程体系以实现培养目标。 2 3 预期目标偏离的定义及类型 对高等教育课程体系改革预期目标的偏离进行研究遇到的第一 个问题应该就是如何对“偏离进行定义，课程改革预期目标的偏离 有不同的类型。 所谓“偏离 ，基本上可以看成这样一种现象，就是实际达到的 目标与预期应该达到的目标有偏差有距离，应该到达a ，实际到达b 或非a 。课程改革预期目标的偏离就是事先设计好的课程改革预期目 标在实施过程中并未完全实现，实现的改革与预期的改革有了差距， 实践层面的课程改革在性质、状态或情形上不同于预先设计的改革。 按常识理解，改革预期目标的偏离总体上是令人遗憾的事，是改 革者不想看到的。它意味着改革目标未达成，意味着改革的不成功。 确实，费尽心血设计的目标不能实现，总不是人们希望的。但现实表 明，有时偏离也会产生积极意义，它会生成新的目标、新的成果，它 会调适改革使之更切合实际，更有效进行，与原来预料不同的东西也 有可能比预料的还好科学史上、教育史上不断有种豆得瓜的现 象，结果比预期的更有意义。于是，偏离就可以分为两类，即负偏离 与正偏离，或衰减性偏离和超越性偏离。 第一，衰减性偏离负的或衰减性偏离是指课程实施过程中的 对预期目标的“背叛”，在精神和本质上背离了课程改革的预期目标， 与预期目标背道而驰，达不到改革的基本要求。衰减性偏离会引起新 课程一定程度上“变质1 09 使改革举步不前或落空，它会使预先设计 的课程在实施中出现很大程度的失真，消减改革的力量，使新课程被 我国高校课秤改革预! l q 口标及其偏离的研究 架空，完全背叛改革初衷。导致预设的课程不能得到真正意义上的实施。 第二，超越性偏离正的或超越性偏离是指虽然没有忠实达到 预期目标，但它在精神实质上符合改革的指导思想，实践中它对预期 目标带来了创新、调适和完善，是调适性偏离，实际得到的比预期应 得到的在某些方面更有价值。首先，超越性偏离会带来适应。任何国 家都有发展不平衡、教育差异的问题，尽管在确立课程改革预期目标 时会预先考虑各地差异，但这种考虑不可能完全和充分，因此，对一 些地方和学校合适的目标对另一些地方和学校就有可能不合适。此 时，偏离就是调适，使改革目标在实现过程中不断调整以更加切合实 际，使每所学校推行的是富有个性的生成的新课程；其次，超越性偏 离会引发创新。课程实施不可能是对预设目标原封不动的机械执行， 而是伴随着各种偏离现象而出现的对预设目标的创造性实施。课程改 革的决策是由上而下的，而课程实施的新思想新行动则是由下而上在 偏离中产生的；再次，超越性偏离会促进发展。任何课程变革都在一 定的时代背景下进行，时代又是不断发展变化的，而预期目标一旦制 定，就会在一段时间内保持稳定。于是教育者在实现目标时，就应自 觉将时代发展的新思想、新观念、新技术引入课程，促使相对稳定的 目标做出调整，适应不断发展的时代需要。 我们既要承认课程改革预期目标偏离存在的必然性，又不能对预 期目标的偏离熟视无睹。完全否认偏离的存在，发现偏离性的实践就 斥之为改革失败，这就势必导致不可实现的理想主义。而完全认同偏 离，以为任何偏离性的实践都是改革，则会导致毫无目标的自发主义。 要树立课程是“过程性的 的理念，不能以预先设定的目标作为天经 地义的准则。但目标的生成性不等于无目标，课程实施总要依据一定 的目标来确保课程在一定范围的波动性统一，而不是漫无边际的展 开。可以将预期目标看作坐标系中以零为标志的横轴，看作心电图的 显示仪，改革实践则是个体心脏的搏动，总围绕这个横轴上下波动， 画出或上或下的标记。 在本研究中将主要分析高校课程改革预期目标负的或衰减性的 偏离。 硕十学位论文 第三章建国后历次高校课程改革预期目标实现程度分析 课程改革是一场旅途而非一张蓝图，它是非线性的，充满着不 确定性，在这场旅途中，改革预期目标会遇到各种各样的阻碍而产生 偏离。新中国的课程改革经历了一个曲折的过程，依据课程改革预期 目标在每个阶段的不同要求与表达，实施的背景特征，以及便于行文 分析，我们将新中国的高校课程改革划分为以下几个阶段，对每个阶 段课程改革的预期目标及实施成效进行分析描述。 3 1 改造借鉴阶段( 19 4 9 19 5 7 ) 这个阶段的课程改革可以划分为两个阶段，第一个阶段从新中国 成立之初至1 9 5 2 年的院系调整，高校课程改革目标为继承改造旧课 程，废除反动课程，对正规高等教育体系进行全面的课程改革。第二 个阶段从1 9 5 2 年“以俄为师 进行院系、专业调整至1 9 5 6 年，这个 阶段的课程改革预期目标是以苏联经验为基础，建立以培养工业人才 为主体，以系科、专业设置为导向的全国统一的课程体系。 1 9 5 2 年之前的大学课程体系的改造及之后对苏联经验的学习和 借鉴是新中国成立之后进行的第一次重大的课程体系改革。作为新中 国成立后高等教育改革的重要方面，它对我国目前高等教育课程体系 的影响是显而易见的。 这两个阶段的高校课程改革基本朝着预期的目标方向前进。从改 革的方针和目标来看，是比较切合实际的、合理的。从课程改革所采 取的主要措施和内容来看，也是切合当时实际的，并取得了一定的效 田 木。 第一，改变了旧中国大学“美国式的无计划性的通才教育和“重 文轻工”的状况，使学校所设专业基本上与国民经济的业务部门对口， 学生学有所长，学用所用。明晰了人才培养目标是培养各门学科的专 家、科学研究人才和高等学校及中等学校师资。从1 9 51 年开始，我 国高等教育体系开始了大规模的院系调整。这是一个在战略上探索和 我国高校课群改革预期目标及其偏离的研究 创造社会主义人才教育系统的过程。依据国家过渡时期的以社会主 义工业化为目标的总路线，在学习苏联高等教育经验的基础上，院系 调整在体系结构和发展比例上突出培养工业人才的方针，将综合大 学、部门重点院校与独立学院等类型的高等学校，缔造成了一个横向 联系相互协调的综合体。以院系调整为开端，学习苏联高等教育对高 校课程进行全面的改革实行全国统一的教学计划和教学大纲，基本上 采用前苏联的课程模式。教育部于1 9 5 2 年1 0 月2 7 日发出通知：“为 了配合祖国大规模经济建设的到来，有计划培养各种建设人才，彻底 改革旧教育，制定全国高等学校各专业统一的教学计划，就成为高等 教育改革的中心环节之一。” 第二，各院系课程草案的制定、统一的教学计划和教学大纲的实 行，改变了原有学习课程设置上缺乏计划性和目的性，结束了长期以 来我国高等学校课程设置混乱、教学工作难以评估的局面。教学计划 和教学大纲对课程的目标、内容、方法作了明确的规定，每门课程都 有个基本标准，使教学工作有章可循，对建立系统的教学工作制度起 到了积极的作用。课程设置采用自上而下的调整方式，这种调整方式 与工业发展计划和学生入学计划紧密相连，并且在之后很长一段时间 内影响高校的课程设置模式。各专业教学计划必须统一体现国家对各 专业教学工作的要求，明确规定个专业毕业生的政治思想和科学、技 术水平，以保证各专业人才有一定的规格。 第三，在教材的改革上，引进和编译了许多前苏联的高等学校教 材，提高了学生的学习水平和增加了科技课程的类别。教育部要求各 高校制定编译苏联教材的计划，要求首先对苏联高等学校一、二年级 基础课的教材及某些必要并有条件解决的专业课教材进行翻译，之后 再逐步翻译其他各科的教材。从1 9 5 2 年至1 9 5 6 年底，共出版了苏联 高等学校教材译本1 3 9 3 种。 但同时，由于多种原因的影响，尤其是形式主义、教条主义的泛 王铁，中国教育方针的研究( 中册) 一社会主义教育方针的理论- 9 实践，北京：教育科 学出版社，1 9 9 9 2 ，8 0 。 奈五：中国高等教育史( 下) ，上海：华东师范大学出版社，1 9 9 4 ，4 9 。 硕+ 学位论文 滥，这一时期特别是后一阶段的课程改革存在着脱离中国具体实际， 生搬硬套前苏联模式，导致课程改革的目标发生了比较严重的偏离。 马叙伦在关于目前高等学校教学改革的情况与问题的报告中对改 革各校“忙乱”现象进行了总结和批评。1 9 5 3 年9 月的全国综合大 学会议曾指出：“高等教育的领导部门对综合大学在新中国高等教育 体系中的应有地位和作用认识不足，没有予以应有的重视，因而在掌 握、执行高等教育的调整和改革方针是有一些偏差”。 第一，指导思想上的偏离。课程改革初指明的课程改革目标是要 把前苏联的教育经验与中国的教育实际结合起来，但这只过多的停留 在口头上或讲话中，既没有对前苏联教育经验在我国推广的可行性加 以充分而科学的论证，又没有采取先试验后推广的谨慎态度，结果 导致课程改革实践出现了不可避免的偏差和失误。例如，在第一次高 等教育会议上，提出批判“通才教育”，把它和全面发展截然分开并 对立起来。这是因为没有把旧的高等学校传授“繁琐知识 与它为适 应大生产需要而强调的“博学”区别开来。 在课程改革中除了忽视我们本国的实际情况，盲目学习国外经验 之外，也没有很好的继承国民党政府中遗留下来的合理的课程体系的 经验，对民国时期的教育基本上予以否定，甚至把有些在国内外享有 盛名的学校或专业都调整掉了。同时，中国共产党在革命根据地和抗 日民主根据地及解放区发展积累下来的课程改革经验也没有被很好 的继承。 第二，具体改革实践中的偏离。 前苏联的教育经验，乃至教育理论存在一定的局限性，对当时西 方的课程理论持否定观点，过分强调教学计划、教学大纲的集中统一， 过分强调教师在教学中的主导作用，对学生在教学中主体地位持消极 态度等。这些都是不同程度的课程改革目标在具体实施中的偏离表 中国教育年鉴编辑部，中国教育年鉴( 1 9 4 9 1 9 8 1 ) ，北京：中国大百科全书出版社， 1 9 8 4 9 ，7 8 0 。 何东昌主编，中华人民共和国重要教育文献，海1 2 ：1 ：海南出版社，1 9 9 8 9 ，2 5 4 。 1 2 我国高校课稗改牛预期目标及其偏离的研究 土见。 学习前苏联教育经验和院系调整造成过分得专才教育倾向，单科 设院，在一定程度上机械地将理科和工科分设，专业分得过细，造成 在新的课程体系中基础课比重不足，客观的讲，细化的专业设置，有 利于有计划、按比例地培养人才，有利于适应国民经济对技术人才的 急切需要，有利于学生毕业后较快地适应工作，但是培养的学生只能 比较单一、知识面窄、适应能力差、缺乏开创精神。1 9 4 9 年后我国 按照苏联高校专业设置模式进行院系调整，当时设置的专业划分过 细、专业面过窄，而且理工科分家、理科专业工科化的趋势也很明显。 例如：生物学和物理学专业被设立在与独立的农学院、医学院、工程 学院没有任何联系的综合性大学中，而法律专业则被设立在与哲学毫 无联系的政治学院中。 院校之间的隔离导致理论性和实践性科目之间的相互脱节，专业 教育被局限于获取某种专业技能，而不是培养一个有多种兴趣并善于 应付各种环境的专门人才。这种模式把社会和人的关系看作是机器和 螺丝钉，分工很细、知识面非常狭窄，认为只要在本专业是内行就行 了，而不注重人的教育。2 0 世纪5 0 、6 0 年代培养出来的工科大学 生，很多现在已经成为各条战线的技术骨干。他们都深感过去在校学 习的基础课程最有用，反而所学专业课程有的用不上，有的早已过时 甚至脱离实际。 另外，实践中不结合中国实际情况、生搬硬套的情形也经常出现。 如从1 9 5 2 年至1 9 5 3 年起，有些高校采取了集中排课的办法，在早、 午两餐之间上6 节课，并说这种排课方式来自苏联“六节一贯制”的 先进经验。实际上，苏联有些高校实行集中排课是有原因的。苏联高 等学校学生一般为走读生，吃午饭的时间习惯为下午2 时。而我国师 生的生活习惯、体质和学生的住宿情况均与苏联有所不同，实行连续 上6 节课的办法势必会不同程度地影响师生健康，降低教学效果，并 在教学设备的利用上造成浪费。 孔陆泉，以育人为第一要旨：经济学家吴敬琏谈大学办学理念，人民日报( 海外) 2 0 0 1 4 1 7 。 1 3 硕+ 学何论文 3 2 探索调整阶段( 19 5 8 - 19 6 5 ) 这个阶段的高校课程改革可划分为两段相互区别，又有着千丝万 缕联系的过程：“教育大革命”探索时期和1 9 6 1 年开始的“调整”时 期。1 9 5 8 年至1 9 6 0 年“教育大革命 时期的高校课程改革的主要目 标是突破前苏联模式，以“教育与生产劳动相结合”为指导，总结我 国社会主义教育特点，建立具有“半工半读扎| 生质、灵活性的课程体 系。1 9 6 1 年至1 9 6 5 年期间的高等学校课程改革的主要目标是纠正 19 5 8 年以来课程改革中出现的“左”倾错误的偏向，恢复正常的课 程体系，使教学计划和教学大纲达到统一与灵活相结合，“以教学为 主 进行课程设置，明确课程的目标。 建国后我国学习苏联经验建立起的课程体系存在脱离中国具体 实际，生搬硬套苏联模式等等严重的问题，所以从1 9 5 8 年至1 9 6 0 年 的“教育大革命”改革目标来讲，是切合我国实际情况，是对这种情 况的一种积极的修正，在具体目标的实施当中也取得了一定的成绩。 这个阶段的主要目的是要克服学习苏联高等教育经验中的教条主义 倾向，走我国高等教育的发展道路。但是，由于受“左”倾错误的影 响，在具体实施当中出现了许多偏离目标的现象与失误，给高等学校 课程建设带来了不良的影响。 第一，关于课程改革指导思想的偏离，在改革的指导思想中片面 突出“教育必须为无产阶级政治服务”，让教育跟着运动转，任政治 运动冲击正常的教学秩序，削弱基础理论课的教学，严重影响教学质 量。一般的说，教育为无产阶级服务这一提法在理论上没有错，但在 1 9 5 7 年反右斗争后，毛泽东夸大了国内阶级斗争形式，改变了八大 有关国内主要矛盾的决议，他认为“无产阶级和资产阶级的矛盾，社 会主义道路和资本主义道路的矛盾，毫无疑问，这是我国当前社会的 主要矛盾。”在这种情况下，党和国家的工作重心偏离了经济建设的 正确轨道而转向了阶级斗争，一切工作都要与阶级斗争联系在一起， “教育为无产阶级政治服务”中的“政治”逐步变成了“政治运动”， 毛泽东，做革命的促进派，1 9 5 7 年1 0 月9 日。 1 4 我同高校课科改革预j 纠日标及其偏离的研究 “阶级斗争”，实际上教育就变成了为“政治运动 、“阶级斗争”服 ，务。比如，在高校中普遍开展了社会主义教育运动，北京高校7 0 0 多 师生到京郊农村参加社会主义教育运动，各地高等学校师生也利用暑 假到农村参加社会主义教育大辩论，参加体力劳动。 “教育为无产阶级政治服务 的一个有代表性的运动就是在高校 中进行学术批判运动，对高校的正常教学秩序、学科建设、课程设置 都带来严重不良的影响。例如在高校的哲学、心理学、文学、史学、 数学等等专业中进行“拔白旗、插红旗 。在，t l , 理学方面，1 9 5 8 年8 月1 4 日北京师范大学邀请京、津有关高等院校和科研机关的教师研 究人员举行座谈会，批判心理学教学中的资产阶级方向。会上一些发 言者认为心理学教学的资产阶级方向主要表现在三个方面：一、以心 理分析