（教育学原理专业论文）义务教育为什么要诉求公平.pdf

学位论文独创性声明 r 6 4 2 4 5 0 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成 果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已 经发表或撰写过的研究成果。 。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了 谢意。 作者签名： 日期： 学位论文使用授权声明 垒李1 7 。一 2 翌! 垒：之丛 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校 有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版 和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进 入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检 索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密 后适用本规定。 作者签名：猩蕴 日 期：趁竖三! 丝： 摘要 本研究从教育哲学视角对义务教育为什么要诉求公平这个问题进行了理论探讨， 从应然与实然、正与反两方面对该问题作出了回答，论证了这个以往被忽略、被视作 不言自明的问题。 本研究首先借鉴罗尔斯的正义论原则对义务教育公平进行了界定，确立了从制度 层面来理解义务教育公平、以正义的制度保障义务教育公平的主旨，阐明了如此理解 义务教育公平、强调制度正义性的理由。其后，本研究以独特的教育公平观对现实中 义务教育不公平的表现及后果进行了审视与剖析，揭示了重点学校制度对公共资源不 平等分配导致的不公平以及“地方负责、分级管理”制度致使政府责任转嫁导致的城 市流动儿童和农村儿童在接受义务教育方面的不公平，分析了义务教育不公平对受教 育者个人、社会及义务教育本身的危害。最后，本研究从个人、社会、教育三个角度 在应然层面上对诉求义务教育公平进行了探讨，论证了义务教育诉求公平有着内在的 必然性。 本研究从制度层面来探讨义务教育公平意在于强调只有制度的正义才能从根本 上保障义务教育的公平，义务教育制度安排应以正义为其首要价值选择。 关键词：义务教育公平教育公平教育制度 a b s t r a c t t h es t u d yd i s c u s s e dw h yt h ec o m p u l s o r ye d u c a t i o np u r s u e st h ee q u i t yi n t h ep e r s p e c t i v eo fp h il o s o p h ya n dg i v e st h er e a s o no ft h ep r o b l e mf r o mt h e r e a lw o r l da n dt h ei d e a lw o r l da n df r o mt h ep o s i t i v ea s p e c ta n dt h ep a s s i v e a s p e c t t h es t u d ya r g u e dt h ep r o b l e mw h i c hw a si g n o r e da n ds e l f e v i d e n t a tf i r s tt h es t u d yd e f i n e st h ee q u i t yo fc o m p u l s o r ye d u c a t i o nf r o mu s i n g f o rr e f e r e n c eo ft h e p r i n c i p l e o fj o h nr a w l s j u s t i c e t h e o r y a n dt h e n e s t a b l i s h e st h em a j o ri d e at ou n d e r s t a n dt h ee q u i t yo fc o m p u l s o r ye d u c a t i o n a n dt og u a r a n t e e st h ee q u i t yo ft h ec o m p u l s o r ye d u c a t i o nb ya r r a n g i n gj u s t i c e s y s t e mf r o mt h es y s t e ma s p e c t ，e x p l a i n st h ee q u i t yo fc o m p u l s o r ye d u c a t i o n a st h ea u t h o r s a i db e f o r ea n dt h er e a s o no n e m p h a s i z i n gs y s t e mj u s t i c e s e c o n d l y ，t h es t u d ys u r v e y sa n de x p l a i n st h ep e r f o r m a n c ea n dt h er e s u l to f t h ei n e q u i t a h l ec o m p u l s o r ye d u c a t i o nb yt h eu n i q u ep o i n to ft h e e q u i t y o f e d u c a t i o n ，a n dc o n c l u d e st h eu n j u s ta b o u tt h eu n e q u a la l l o c a t i o no ft h ep u b l i c r e s o u r c e sb yt h ee l i t es c h o o l s y s t e ma n dt h es y s t e mo f l o c a lg o v e r n m e n t o b l i g a t e sa n de v e r yr a n ka d m i n i s t r a t e s ”，w h i c hm a k et h ei n j u s t i c eo ft h e r i g h to ft h eu r b a nf l o a t i n gc h i l d r e na n d t h er u r a lc h i l d r e ni nt a k i n gt h e c o m p u l s o r y e d u c a t i o n b yg o v e r n m e n tt r a n s f e r r i n g i t s r e s p o n s i b i l i t i e s t h i r d l yt h ea u t h o ra n a l y z e st h ep e r i lt ot h ee d u c a t i o n a li n d i v i d u a l ，s o c i e t y a n dt h ee d u c a t i o ni t s e l fb yt h ei n e q u i t a b l ec o m p u l s o r ye d u c a t i o n a tl a s tt h e s t u d yd i s c u s s e sw h yt h ec o m p u l s o r ye d u c a t i o np u r s u e st h ee q u i t yf r o mt h ei d e a l w o r l do ft h ei n d i v i d u a l ，s o c i e t ya n de d u c a t i o na n dt h e nd e m o n s t r a t e st h ei n n e r i n e v i t a b i l i t yo ft h ec o m p u l s o r ye d u c a t i o np u r s u i n gt h ee q u i t y t h e p u r p o s e o ft h e s t u d yw h i c hd i s c u s s e s t h e e q u i t y o f c o m p u l s o r y e d u c a t i o nf r o mt h es y s t e ma s p e c ti st oe m p h a s i z et h a tt oe n s u r et h ee q u i t y o ft h ec o m p u l s o r ye d u c a t i o nr a d i c a l l ya s l o n ga st h es y s t e mi sj u s t i c e s o t h ea l l o c a t i o no ft h ec o m p u l s o r ye d u c a t i o ns y s t e ms h o u l dc h o o s et h ej u s t i c e a tf i r s t k e yw o r d s ：c o m p u l s o r ye d u c a t i o n ；e q u i t y ：e d u c a t i o ne q u i t y ；e d u c a t i o ns y s t e m 2 一、研究缘起 月l j吾 ( 一) 实践研究的迫切需要 1 现阶段教育公平问题异常突出 教育公平问题是社会公平问题在教育领域里的反映。伴随经济的飞速发展和与此相应的社会 竞争的日益加剧，社会大众对教育的关注程度越来越高。尤其是9 0 年代中期以来，教育公平问 题在我国成了一个热点问题，主要有以下几方面原因： ( 1 ) 经济发展不平衡、社会不公平的现实直接刺激促使人们高度关注教育公平问题。随着 经济的快速发展，我国地区发展不平衡、社会各阶层收入差距拉大、贫富两极分化日趋剧烈是人 们能够亲身感受到的，尤其是近年来城市弱势群体的出现，使得以往不被重视的问题浮出水面。 撇开老弱病残等生理性弱势人群来说，在此之前社会弱势群体中绝大部分是处于农村偏远地区的 贫困农民，往往不被城市中的决策群重视以及城市人群了解。社会经济领域里的不公平问题也波 及到教育领域，特别是教育费用、升学等问题直接触及到每个受教育者的家庭，教育公平成为人 们广泛议论和关注的话题。 ( 2 ) 大众教育需求与国家教育供给的矛盾日益突出。在当今社会转型期，教育起着以往任 何时期都无法比拟的重要作用。正是由于教育的重要性在社会中的突显，社会大众接受教育的愿 望也日益高涨，越来越多的人希望接受更好的、优质的教育。从整体而言，社会大众对教育的需 求在质与量上都有了大幅度提高。然而，由于历史与现实原因，国家未能合理地分配教育资源以 满足大众的需求，反而采取以牺牲一部分人的利益为代价使另一部分人得到更好发展的掠夺性策 略来发展教育，在某种程度上损害了无权无势的普通老百姓的利益，造成了极火的教育不公。 ( 3 ) 国外有关教育公平问题研究的引进介绍引起我国研究者对本国问题的理论思考与实践 反思，促使我们关注本土教育公平、思考我们自己的问题。国内学术界对公平与效率的大讨论也 促使人们思考教育的作用以及教育本身的公平问题。 2 义务教育领域的很多现象值得研究 义务教育领域内出现的许多现象折射出公平问题需要对其加以研究。近些年来，义务教育 领域出现了诸多值得关注和思考的问题。比如随着不同阶层社会成员的收入差距拉大，弱势群体 的子女沦为学校中的“贫困生”、“特困生”问题：在未消除校际差异的情况下实施“就近入学” 而引发的“以权择校”、“以钱择校”等一系列问题：小升初招生中的“电脑派位”所引发的问题； 在享受公共教育资源方面，城乡之间、区域之间以及校际之间的悬殊待遇问题：“贵族学校”与 “垃圾学校”、“希望工程”并存、流动人口子女受教育得不到有效保障等等，这些问题一方面可 能是社会不公平导致的，但若不加以重视和妥善解决则会加剧社会不公，引发新的深层次的社会 问题，形成恶性循环。 接受义务教育是每个公民的基本权利，是国家法律、制度应予以保障的。另一方面，义务教 育是每个公民都应接受的最基本、最起码的教育是为个体将来在社会上立足、生存打基础的教 育，对国家而言，也是国民整体素质得以提高的底线保障。因此，国家有责任、有义务办好义务 教育，消除不公，使每个儿童都能平等地享受到公共教育资源，接受优质的教育。而现实却不是 这样，国家对儿童实行了人为的区别对待。与此同时，社会也并没有对义务教育的性质及其重要 性形成正确的认识。一些重点校、所谓的名校享有特殊的政策恩惠，能够通过各种手段轻松地网 络到优势资源，某种程度上可以说是一种对公共资源的垄断，而受过教育的、正在办教育的学校 领导却并没有意识到这是一种垄断和掠夺性发展，反而以此引以为豪，作为其炫耀的资本和进一 步笼络资源的招牌广告。 以上方面的问题，是促使我国教育公平问题日益受到关注的重要因素，也是我们研究和解决 中国教育公平问题的出发点。在关注教育公平的时候，不同的人都表达了自己对教育公平的不同 理解和解释，这为我们全面而深刻地认识和研究教育公平提供了许多新思路。 ( 一) 理论研究的缺失 1 目前尚无从制度伦理角度探讨义务教育公平的研究 从我所查阅的文献来看，现有研究论及教育公平的多是从经济学、社会学、法学等角度来阐 释的，专门谈论义务教育的为数不多的文章也是在现状、影响、制约因素等方面做了一定的分析。 我认为，以正义尺度来衡量、审视义务教育的制度安排、制度价值选择从而分析义务教育的公平 问题并在此基础上对该问题做一定的哲学层面的探讨是一个有价值的尝试。因为制度有其自身的 伦理道德基础，有它们自身所诉求的价值原则，同时制度本身所包含的这些价值原则又成为评价 制度的合道德性的根据。而且，任何一种社会制度，它的价值目标都不可能是单一的，而是多方 面的。制度所诉求的价值是一个价值体系序列，既有基本性的价值又有派生性的价值，既有意义 性的价值又有工具性的价值。这些价值之间因为方向性不同，必然存在着冲突。制度伦理则是社 会伦理中最为重要的一种即公共伦理，它依靠一套社会机器来运作，具有强制性，制度对人的影 响巨大，因而对制度本身的核心价值选择的合理性的考察就显得非常必要。 2 理论界在义务教育公平方面对“为什么”问题的忽视 尽管目前教育公平问题得到了广泛的关注，大家都在从不同的角度来理解、论述这个问题， 教育公平问题的讨论似乎成为了当前的一个热点。但教育特别是义务教育究竟为什么要公平却几 乎没有人对此进行深入思考，似乎是不言自明的。现有的研究中对该问题若有涉及也是一语带过， 仅仅视之为“一种古已有之的美好理想”、“现代化的一项基本原则，是我们长期为之奋斗的 理想。”这个问题确实是不言自明的吗? 我觉得有必要从理论上对该问题进行论证，加深思想上 的认识，也许这样更有利于实践中对公平的追求。 ( 二) 个人经历及研究兴趣使我特别关注义务教育公平 我小时候一直是“借读生”( 指不在户口所在地而在异地求学) ，因为家乡当地的村小学办学 条件差质量低下，而且路途遥远。为此，我们家为了我们姐弟俩的求学每年都要额外交纳数额不 等( 随年级的升高而增加) 的“借读费”，从学前班( 那时候农村没有幼儿园) 一直到初中毕业。 这些费用对于一个处在自然条件差、经济落后的农村家庭来说无疑是一个不小的负担。长大后， 我时常回忆、反思自己儿时的求学经历以及所受到的教育，也时常想起家乡我的那些同龄人以及 目前正处在求学阶段的小弟小妹们的受教育状况。如果当时当地政府能够提供较好的教育，那么 我们家也就不用为我们的求学额外付出那样大的代价。现如今二十多年过去了，农村的义务教育 状况却并没有什么改观。劣质的教学条件、教学质量以及逐年高涨的教育费用让人们看不到未来。 绝大部分人是中学毕业或未毕业就结束了求学之路，然后在家务农或者外出打工谋生，重复着他 们上辈的生活模式。这样延续下来，儿代人的生存状况几乎处于同一层次井无什么明显改变， 4 生活质量也没有得到显著提高。 时光不能倒流，人生不能逆转。每个人的生命都只有一次每个人也都只有一个童年。儿时 教育对于人的意义是深远的，其作用是无法往复的。在受教育方面，有时看似耽误或荒废了一个 人，实际上往往会影响到好儿代人，特别是在缺少机会的农村贫困地区。农民占我国人口的绝大 多数，而农村的义务教育却是非常的薄弱。我们家从农村迁到城镇再到城市，这其中我亲身感受 到处在不利阶层或者说相对弱势地位的人们生活的艰辛。我非常不忍心看到他们受尽苦难却又过 着入不敷出、极其贫困简陋的生活。很多人穷并不是因为他们懒惰、不聪明而活该受罪，很大一 部分是由于社会不公造成的。尽管我们自己的生活也不算好，但还有很多生活状况更差、处境更 不好的人需要我们也值得我们去关怀和帮助。心底里我一直想着自己要为他们做点什么、怎样帮 助他们从根本上( 不是施以钱物予以暂时的援助，虽然这也是一种帮助) 改善生存处境、提高生 活质量。我的能力有限，在行动上暂没付出实践，但我的心对此一直是比较牵挂的。 我自己的求学经历使我对教育有着深切的感受，教育领域里的现实问题促使我更加理性地思 考。就象学者何怀宏所说，“感情使我们发现问题并投入其中，而理智才使我们真正弄清和解决 问题”。1 正是生活体悟和生命激情使我关注到了这个问题。虽然我不能解决这一问题，但我不是 仅限于对此作情感的反应，而是抑制个人情感以一种更为普遍、更为客观的眼光试图努力弄清它， 也为解决这一问题提供一定的帮助。基于以上原因，我选择义务教育阶段的教育公平问题做研究。 二、前人研究成果 从我目前所查阅的期刊看来我国对教育公平的研究是9 0 年代以后才出现的。关于教育公 平概念解说方面。教育研究1 9 9 8 年第4 期郑晓鸿的教育公平界定一文分析了教育公平( 教 育活动中的过程公平) 的内涵和外延，二者都包括市场公平、社会公平、观念公平三个方面，同 时指出义务教育阶段的教育应该追求社会公平而不是市场公平；上海教育科研1 9 9 9 年第1 2 期朱静的对教育公平的几点认识认为教育公平是人们对教育资源分配多寡，教育机会供求及 利用状况的认识和评价，简言之就是人们关于教育机会均等的观念。其实质是人们对教育领域人 与人、人们之间利益分配关系的评价。作者提出了“教育公平作为一种价值判断是有原则的、相 对的、永恒发展的公平”这样一种有价值的见解还分析了教育公平不是平均主义、不是教育平 等，亦非教育机会均等，但其对“原则性”的理解是“合情合理”，即理论上合规律性、实践中 则看是否有利于教育效率的提高，同时还认为“公平的评价应当是理性的，以效率提高为其判断 标准之一”如此把效率作为判断公平与否的标准我觉得有失偏颇；教育研究2 0 0 0 年第3 期郭 元祥的对教育公平问题的理论思考认为从教育本体的角度看，教育公平是指教育活动中对待 每个教育对象的公平和对教育对象的评价的公平，并指出教育公平包含教育平等及其合理性两重 质的规定，其观念基础是平等理念：北京工业大学学报社会科学版2 0 0 0 年第4 期杨东平的 对建国以来我国教育公平问题的回顾与反思认为教育公平包括教育权利平等与教育机会均等 两个基本方面，并对我国不同时期教育公平的认识和实践进行了简要讨论，指出了教育政策的“城 市取向”、资源配置失衡等当前依然存在的制度性不公问题：教育研究2 0 0 1 年第8 期胡劲松论 教育公平的内在规定性及其特征一文从法理学角度指出教育公平是一种在”比例平等”原则下 合理分配教育资源份额的理想和确保其实际操作的法律制度，由此阐释了教育公平的内在规定 何怀宏，公平的正义解读罗尔斯( i e 义论) ，山东人民出版社，2 0 0 2 年1 月版第4 1 页， 5 性：1 它关注的是由不同划分标准所形成的特定受教育群体在教育利益和负担分配中所占的份 额。2 “份额”在群体中的公平分配是实现个体教育权利分配公平性的前提。3 它除了要求一 种分配上的待遇外，还特别强调相应的救济或制度保障；教育发展研究2 0 0 1 年第3 期翁文艳 的教育公平的多元分析分别从伦理学、经济学和法学角度对教育公平作了界定，经济学角度 主要谈论教育资源的公平分配，指出教育资源分布具有不平衡性：即教育资源的地区分布、学校 分布、时间分布不平衡，尤以国家政策和社会意识形态以及经济水平、教育人口的变化等为主要 影响因素，同时列举了到目前为止较为公认的教育资源公平分配的五项原则；教育参考2 0 0 1 年第4 期周洪宇等人的教育不公平：表现、原因及对策认为教育公平是指每个社会成员在享 受公共教育资源时受到公正和平等的对待，教育公平包括教育机会公平、教育过程公平和教育质 量公平。 教育公平问题的具体论述方面，从我目前所掌握的资料看，有很多是从经济学角度、从公平 与效率的关系来谈的。也有从社会学角度来论述教育公平问题，比如探讨社会分层变化对教育公 平的影响，从教育公平与社会公平的关系角度谈教育公平问题。从政策层面看教育公平问题，近 些年的文献资料中也有所涉及，如刘复兴的我国教育政策的公平性与公平机制( 教育研究 2 0 0 2 年第1 0 期) 。该文对教育公平和教育平等进行了分析，从列举现实的种种教育不公平问题出 发指出教育公平应成为我国教育政策的基本价值选择，制度创新是实现教育公平的基本途径。凡 涉及教育公平的多是从教育整个系统来谈的，或者论及的是教育教学活动过程中的公平闷题。 专门对义务教育公平进行研究的文献较少，其中大部分是从经济学角度、从教育财政和经费 投入角度来论述的，还有的通过对农村儿童和城市流动儿童受义务教育状况的调查以大量数据反 映出农村和流动儿童义务教育的薄弱。中南民族学院学报- 人文社会科学版2 0 0 0 年第3 期李 慧的我国义务教育公平的制约因素分析了当前我国义务教育公平的影响因素，即经济发展的 差异、教育投资政策的偏颇、行政和法律手段的乏力、文化传统中的封建落后意识及教育自身发 展的浠后等。吴健0 平的我国义务教育的机会公平与质量公平( 乐山师范高等转科学校学报 1 9 9 9 年第4 期及河北师范大学学报教科版2 0 0 0 年第l 期) 一文m 对什么是义务教育公平 进行了界定。该文认为在尚未实现普及义务教育时教育公平是指人人都享有相同的受教育机会， 已经实现了普及义务教育时教育公平则指人人都应平等地受到较高质量的义务教育。另外，我院 2 0 0 0 级硕士生顾海晓同学在其毕业论文我国义务教育资源公平配置的研究中对目前我国义务 教育阶段的资源配置作了比较研究。并对配置不公的原因作了一定分析。 三、研究目的与意义 本选题旨在以教育哲学视角对制度不公、不正义导致的义务教育中的不公平进行批判分析， 从正反两方面探讨义务教育公平的重要意义，分析义务教育为什么要诉求公平这一问题的缘由， 从理论上澄清这个以往被忽略、被视作不言自明的问题进而论证公平是义务教育的必然追求， 正义应该成为义务教育制度安排的首要价值选择，并期望这种理念能引起更多的入特别是决策者 的认同，为实践领域诉求义务教育公平做一定的理论铺垫。 四、研究思路 本研究主要从阐述我的教育公平观入手来探讨义务教育为什么要诉求公平的问题。因为本研 6 究中的教育公平是指教育制度层面的公平，不同于前人研究所言的教育公平，所以有必要在论述 “为什么”的问题之前先阐明什么是教育公平。在这一部分我将以罗尔斯的正义论原则为支撑进 行同答，并交代从制度的意义上探讨教育公平问题以及选取正义原则的理由。 接下来就是论文的核心问题，即回答“为什么”的问题，本文将从正反两方面来回答。一是 通过对现实义务教育不公平的剖析、对不公平后果的论述从反面回答该问题。这一部分主要分析 重点学校制度、流动儿童和农村儿童在义务教育方面的不公平之所在，并从个人、社会及其教育 本身这三个角度分析不公平的后果。二是从正面、应然的角度来回答义务教育什么要诉求公平， 这个部分也是从个人、社会、教育三个角度进行论述。 7 第一章什么是教育公平 世界上从来就没有也永远不会有绝对的社会平等，更不存在永恒的公平与正义，但这一点却 并不妨碍我们对平等、公正与正义的向往与追求。 在探讨“为什么”的问题之前，首先必须明了所要探讨的对象的实质“是什么”。本文旨在 研究义务教育为什么要诉求公平，其中暗含了义务教育应该诉求公平的主张。那么，究竟什么是 教育公平，怎样理解教育公平昵? 这是首先需要回答的问题。本文对教育公平的理解是借助于罗 尔斯的正义论来获得的，下面将具体阐述并说明理由。 第一节本文的教育公平观 在论述展开之前，有必要对一些重要概念予以分析。因为概念是既是我们需要分析的对象， 也是我们进步思考、讨论的媒介。给任何概念下定义都是为了便于分析，便于免除因不同的人 在概念理解上的交错、误差而导致的无谓的争论。但是，给概念下一个确切的定义或者说给一个 非常明确的界定并不是一件容易的事，有时会觉得对概念进行的界定并不能准确清晰地表达自己 想要说的意思。尽管如此，为了使读者和作者对所探讨的对象的认识起点、基础形成共识，彼此 有在同一层面上进行对话的可能性，还是有必要选择合适的概念加以说明。我也试图作这方面的 努力，也许这个工作会不那么令人满意。 教育公平是“公平”概念的延伸，是公平概念的亚层次概念，要正确界定教育公平这个概念， 首先需要对公平及其相关概念有所了解。 一、公平及相关概念辨析 “无私谓之公”，“不偏不倚谓之平”，这是公平按字面的理解，通常指处理事情合情合理， 不偏袒哪一方面。这里的公平概念所表达的是一种价值取向，是一种处理事情的行为要求。公平 不仅蕴含着一种内在的诉求，它也表现为对现实、事实的比较币评判。在这个意义上，公平是指 人们对利益分配的一种价值认识和价值评价，它体现为运用一定的公平标准对既有的分配进行比 较和度量，进而做出一定的评判。当然，这里的“利益”不仅是指经济领域的，还包括社会领域。 总之，公平这个概念具有以下特征2 ： ( 1 ) 公平反映的是人们之间由于合作而产生的利益关系。它不仅是经济价值分配关系的反 映，而且也是一切社会利益关系即社会价值分配关系的反映， ( 2 ) 公平表现为一种程度，这种程度与社会发展的程度、文明的程度等密切相关。公平是 一个历史范畴的概念，人们对公平的追求蕴含了人对自己、他人、对人类的意义关怀。 ( 3 ) 公平是描述概念与规范概念的统一。公平不仅包含着对现实利益关系、分配模式的价 值评价，而且也包含着对现实、事实、实然的超越，即包含着公平的理想和应然的价值指向。 2 史瑞杰，效率与公平：社会哲学的分析，山东教育出版社1 9 9 9 年1 2 月版第3 6 3 8 页。 公平与相关概念之间的关系： 其一，公平与公平观、公平感 公平观是价值观的一种，就是人们对于公平的总的看法和观点，是对“什么是公平的”这个 问题的回答。公平是一个历史范畴的概念，公平问题往往具有相对性和情景性。一种条件下人们 认定的公平如果时间、情景、评价主体等任一方面改变了，那么可能会成为不公平。比如，上个 世纪五六十年代我国实行“大锅饭”、平均主义的分配，在当时历史条件下被认为是公平的。随 着经济的发展和社会的进步，人们逐渐认识到那种分配模式是不公平的，是有损公平的。公平感 是人们在现实生活中对公平与否的感受，是对涉及到公平的具体问题进行价值评价并进行人际比 较后而产生的心理反映，其性质取决于人们根据自身利益和需要对公平问题进行的判断以及判断 所采用的标准。公平感与客观实际的公平问题可能一致也可能不一致，甚至是完全相反。人们所 持有的公平观影响着他的公平感。 其二，公平与正义、公正 “正”指无所偏倚和倾斜，“义”指宜、台宜，正义就是坚守合宜的事物或行为。正义简称 义，是与利相对立的一个范畴。义被认为是人的行为的最高准则，也即应当。公平只能用来评价 社会中的合作关系，而正义的评价范嗣较广，它可评价合作关系与非合作关系。公正是指做法， 就是按正义原则做事，即公平正直，没有偏私。公平虽是相对的，但也不是说就是无原则的，它 也需要根据一定的标准来对事实进行评判。在英文中，公正与正义是一个词，但正义一般只用于 制度或集体行为，而不用于个人；公正、公平则除了用于制度，还可作为对个人的评价词，如我 们通常说“这个人很公正”或者说他“处事公平”，但不说“这个人很正义”。3 公平、正义、公正 三者中，正义是最高范畴的。在广义层次上，它统辖公平、公正并且是它们得以存在的根据。所 以，在这个意义上，我认为公平与公正是相通的。在公平与正义的关系中，正义处于核心地位， 只有符合正义的才会是公平的。公平是正义的一种实现，正义是公平的价值标准，是原则。 其三，公平与平等 公平与平等既有联系又有区别。汉语中的“平等”一词源于佛教用语。佛教认为宇宙本质皆 为一体，一切法与众生本无差别，故日平等。成书于东晋的涅檗经第三卷有“如来善修，如 是平等”的说法。4 平等主要可分为两大类，一是自然的平等，如肤色、相貌、身高、性别、种族、 能力等等，这些无论是先天的还是后天的，都具有不可选择性，无所谓善与恶。二是社会平等， 等同于艾德勒所划分的“环境制约的平等”5 即平等与否起源于社会方面，是社会控制因素造成的。 由于自然的平等不具有选择性，我们追求的主要是社会平等。那么这种平等主要就是指人们相互 间在社会地位、权利以及利益分配等方面的相同状态，主要是一个描述性的概念，是人们对于一 种事实关系的描述，具有客观性。6 不平等则是人们在这些方面的差别。有差别就是不平等，无差 别就是平等，这是一个绝对判断。平等并不等于公平，但平等是公平的载体和基础，可以说公平 是相对的、动态的平等。 3 何怀宏，公平的正义解读罗尔斯( 正义论) ，山东人民出版社，2 0 0 2 年版第4 3 页。 4 李立国，教育公平辨析，( y f 西教育科研，1 9 9 7 年第2 期。 5 参见【美】穆蒂莫艾德勒著、郝庆华等译，穴大观念，生活读书新知三联出版社1 6 1 1 7 0 页。 6 刘复* ，我国教育政策的公平性与公平机制，教育学，2 0 0 3 年第1 期。 9 二、本文对教育公平的理解 通过前面相关概念的分析比较，我们已经对“公平”有了一定的认识，那么接下来就要对教 育公平这个概念进行分析。 目前现有研究大多是要么将教育公平等同于教育机会均等，要么认为教育公平包括教育权利 平等与教育机会均等两个方面。还有的学者将教育公平划分为教育机会公平、教育过程公平和教 育质量公平。这些都是在具体教育活动过程中、在微观层面上来界定教育公平的，而本文主要是 从教育制度层面上探讨义务教育的公平问题。 从范畴意义上讲，公平是一个反映相对性范畴的概念，而不是反映绝对性或确定性范畴的概 念。而且，做出公平与否的判定需要依照一定的参照，一定的判定标准，公平本身不能作为评价 尺度，必须借助于其他概念。分析教育公平问题也是如此而“正义”正好能够担当此角色。正 义能够统辖公平，是公平的上位概念。正义意味着在权益分配中对人们不作任意区分和维持恰当 平衡，其要义是公平。同时，本文所讨论的正义的对象始终是教育制度而非人或人的行为，也就 是从教育公平的角度来考察教育制度安排的正义，教育公平乃是教育制度安排符合正义原则的一 种体现。因此，本文中的教育公平主要是相对教育制度配置而言的，公平与否的判定主要是看是 否符合正义原则。 那么什么是正义原则呢? 伟大的哲学家罗尔斯以其精辟的理论、严密的论证对此做出了同 答。他所阐述的正义原则包括紧密联系的两个方面： 其一，关于公民的基本自由。其核心思想是所有人都应该一律平等地享有基本自由，这种自 由以不妨碍他人同样的自由为限。简而言之，就是平等自由的原则。 这里所说的“自由”是在政治学、社会学范围内的一种自由，它涉及到三个方面的因素：自 由的主体( x ) ，自由主体所摆脱的限制( y ) ；自由的客体主体决定去做或不去做的事情( z ) 。 由此可见，这种自由观的核心是强调不受任意限制。但是，这种自由也不是为所欲为，而是有约 束的并且是由社会基本制度的公开规范所确定的权利和自由。7 在罗尔斯的理论中权利与自由是对 等概念，可以互换。 这里说的平等是指权利的平等，它并不意味着所有人实际上都在同等程度和范围内应用这些 自由。它只是要求那些确定基本自由的制度规范平等地适用于每一个人，在这些规范面前人人平 等，不允许有特权。至于有些人由于种种原因不能实际享有同等自由的问题，罗尔斯用“自由的 价值”( 与个人和团体所拥有的达成日标的能力和手段成比例) 来说明这方面的差别通过第二 原则( 主要是差别原则) 去缩小。在自由体系规定的框架内，基本自由是平等地为所有社会成员 享有的。所有人的自由都只是在开始妨碍别人的同样自由的那一点上受到限制，就象一个人挥动 手臂的自由在接近别人的身体那一点上受到限制。8 在罗尔斯看来，只有坚持平等的自由才是真正的坚持自由，这也是强调“公平的正义”之要 义。“每个人都拥有一种基于正义的不可侵犯性，这种不可侵犯性即使以社会整体利益之名也不 能逾越。因此正义否认为了一些人分享更大利益而剥夺另一些人的自由是正当的，不承认许多 人享受的较大利益能绰绰有余地补偿强加于少数人的牺牲。所以，在一个正义的社会里，平等的 公民自由是确然不移的，由正义所保障的权利不受制于政治的交易或社会利益的权衡。”9 这也就 7 何怀宏，公平的正义解读罗尔斯( 正义论) ，山东人民版社，2 0 0 2 年版第7 6 页。 8 何怀宏；公平的正义解读罗尔斯( 正义论) ，山东人民 u 版社2 0 0 2 年版第1 0 6 页。 9 罗尔斯著，何怀宏等译，正义论中国杜会科学出版社，1 9 8 8 年3 月版第3 页、2 7 页都有同样的表述。 1 0 是说基本自由与功利这两者之问不允许交换，限制自由不能根据福利、效率等理由，而只能根据 自由本身的理由。比如，不能因为某些人或某些社会群体拥有了某种自由可能妨碍经济效率的提 高或社会总体的快速发展而否认他们应该享有这样的自由或者剥夺他们的这种自由。现实教育领 域就有这种有悖于正义的例子。比如流动儿童求学处处遭遇碰壁，其受教育权利得不到保障；某 小学班主任为了提高总体平均分竟然让“拖后腿”的学生找医院开弱智证明，以这个冠冕堂皇的 理由使该学生不参加考试，从而达到自己的目的：某些中学为了提高升学率、达标率将成绩差的 学生赶回家不让其参加升学考试等等。这些现象有些是个别的人的冈素造成的，但也有些是教育 制度安排的不正义导致的。 其二，关于社会和经济不平等的限制条件。这包括两个次级原则，即公平的机会平等原则和 差别原则。 第二原则的主要思想是：在所有人都享有平等的基本自由前提下，所有的地位和职位不仅要 向所有能够和愿意努力去争取它们的人开放，而且应该使所有人都有平等的机会达到它f 1 j 。用罗 尔斯的话来说，就是“在社会的所有部分，对每个具有相似动机和禀赋的人来说，都应当有大致 平等的教育和成就前景。那些具有同样能力和志向的人的期望，不应当受到他们的社会出身的影 响。”o 比如在义务教育方面，通过免费或补助金等制度使贫穷落后地区的儿童接受教育，使他们 不致因家境或出身而失去受教育的机会，从而也失去后续发展的机会。机会平等不只是个人要求 和个人能力问题，从根本上而言，它是一个社会制度的正义安排问题。人们能否获得平等公平的 机会，取决于社会制度的安排是否正义。机会平等的原则意味着任何自然的、经济的、社会的或 文化方面的低下状况，都应尽可能从教育制度本身得n 4 q 偿。至于差别原则，则意在说明社会和 经济的不平等要符合最少受惠者的最大利益，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于最不利 的社会地位的人们。差别原则不是要削高就低，而是既要“增有余”，也要“补不足”，只是重点 放在对天赋较低或家庭背景较差者的补偿上。这样的原则强调的是一个互利互惠的社会合作体 系。 义务教育是整个教育发展的必经阶段，义务教育与教育有共性，二者存在诸多相通之处。从 某种意义上而言，它们只是发展阶段、界限上的差别，因而可以说义务教育公平是教育公平在义 务教育阶段的体现，只不过义务教育的特殊性导致其公平的诉求更强烈些。本文的研究范围限定 在义务教育领域，为了避免语词或语义上的重复，有些地方没有冠之“义务”两个字。强调义务 教育公平是因为义务教育是每个公民都应接受的最基本、最起码的教育，是为个人将来在社会上 立足、生存打基础的教育。对国家而言，保证义务教育质量也是提高国民整体素质的底线保障。 接受义务教育是每个公民的基本权利，是国家法律、制度应予以保障的。义务教育首先是政府的 责任和义务，因而首先必须保证义务教育阶段的教育公平，这也是本文的主旨所在。 基于正义原则以及义务教育的重要性，本研究认为义务教育的教育公平应当体现为：政府必 须尊重并平等地对待每一个儿童，提供给每个儿童真正的接受义务教育的同等条件，在此基础上 更多注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的儿童，提供一定的补偿使他们接受相应的教 育，避免因家境窘迫而失去受教育的机会以及未来发展的机会，通过恰当的资源配置不再人为地 继续历史形成的发展差距，并且在可能的情况下尽量向落后地区倾斜。 ”何怀宏，公平的正义解读罗尔斯( j e 义论) ，山东人民出版社2 0 0 2 年版第1 1 i 页。 第二节为什么强调教育制度的正义性 制度伦理不同于个人道德，任何制度都有其伦理道德基础，有它自身所诉求的价值原j i l i j ，同 时制度本身所包含的这些价值原则又成为评价制度合道德性的根据。而且，任何种社会制度的 价值目标都不可能是单一的，而是一个价值体系序列，不同价值之间因为方向性不同必然存在着 冲突。那么，如何协调这些价值之间的冲突就反映出制度的核心价值选择。作为敦育制度来说， 教育制度伦理要优先于个人道德，个人只有在正义的教育制度框架内才能获得较好的发展。正义 的教育制度是教育公平的保障，义务教育特有的性质决定了义务教育必须以公平为原则，因而义 务教育的制度安排必须以正义原则而非功利原则为其首要的、核心的价值选择。总之，以制度的 正义来理解义务教育公平是基于两个优先性的考虑。下面将分别具体论述。 一、制度原则优先于个人原则 制度原则不同于个人原则。在论述优先性问题之前有必要弄清楚对制度的道德原则( 社会正 义原则，也即制度伦理) 与对个人的道德原则( 行为正当原则) 之间的区别。“伦理”与“道德” 二者都关乎人们行为品质的善恶正邪，乃至生活方式、生命意义和终极关切。无论是在中文里， 还是在其西文的对应词中，一般不作严格的区分，经常可咀互用。但如果要细究，两者之间还是 有些差别的，首先体现在应用范围或者说指称对象上的不同。比如，在日常语境中，我们通常是 用“道德”一词来对某人或某行为进行评价，而一般不习惯说某个人“有伦理”或者是“有伦理 的人”。“道德”更多地指向人，更强调主观、主体、个人、个体意味；“伦理”则是指向社会、 团体，具有较多客观、客体的意味。”在本文中也遵循这个用法，“伦理”是对制度、社会而言的， “道德”则指向制度中的个人、个体。为了进一步区分制度伦理与个人道德，我用下面的表格加 以呈现”： 比较项目制度伦理个人道德 国家机器，虽为人造物但其本 主体身是非人格的，对其评价主要个人 看其实际倾向。 有起码的基本要求，但也有更 区 内容总是提出最基本的要求高要求，且道德之崇高性主要体现 于个人身上。 对所有人都关系甚大，必与他人、社会发生关系，常有 别 影响面须在某一范围内不偏不倚地平中心，由近及远地推广，影响范围 等地对待其成员。小。 约束靠一套国家机器运作，具 通过良知和社会舆论起作用 方式有强制性 一 致 原则是统一的，有共同的根基。在性质上不能发生歧异。 性 “何怀宏，伦理学是什么，北京大学出版社，2 0 0 2 年5 月版第9 页。 1 2 何怀宏，契约伦理与社会正义罗尔斯正义论中的历史与理性，中国人民大学出版社，1 9 9 3 年5 月版，喀，哆a 根据其文字表述制成此表。 1 2 为什么要区分制度伦理与个人道德呢? 因为制度有不依赖于人而运作的一面，有它的惯性和 规则。制度虽然是人创造的东西，但它一旦被创造出来，就可能离开人，甚至与人敌对，我们必 须以某种道德原则来约束它，鞭策它，使它不仅不致为祸，反而为人们提供一个真正可以去追求 自己的理想、自己的幸福，包括自己人格完美的场所。” 制度原则优先于个人原则并不是说制度伦理凌驾于个人道德、高于个人道德，而是指对制度 的伦理要求是基础的、前提性的，必须先保证制度本身的正义。制度伦理的确立要优先于个人义 务的确定。制度原则的影响面广，具有强制性，因而它必须仅仅把那些最基本的、不履行则危及 每个人的义务纳入其要求的范畴；而反过来说，正是由于制度原则要求的只是最起码、对人也最 为生死攸关的义务，因而它的要求就不能不带有更大的强制性即外力的强制性。 任何制度都是一定价值的载体，制度选择、制度安排都隐含着一定的价值取向。而且，制度 安排还涉及到个人基本权利与社会利益的享有以及义务的分担。所以，要以制度的正义为前提， 对有关制度原则的选择优先于对有关个人的道德原则的选择，对制度的德性评价应当优先于对个 人的道德评价。 ( 一) 义务教育制度对个人的发展具有重大影响 制度影响人们的生活会前景，决定人们的最初机会或出发点，而这一点对人的影响十分深刻 广泛且自始至终。苏格拉底以特尔斐神庙的神谕“认识你自己”为其毕生追求的指引，致力于探 讨个体的人，他的学生柏拉图认识到了这种探究人的问题的方法之不足，意识到要解决人的问题 必须把它投射到一个更大的平面上去，要通过人的社会存在去理解入，不应当在入的个人生活中 而应当在人的政治性生活和社会生活中去研究人。“除了与世隔绝、离群索居的隐者，现实中的 每个人都是生活在一定的、具体的社会环境中，因而必然要受到他所生存的社会的制度规约和限 制。“在日常生活中，一个人事实上能( 该) 做些什么，不能( 该) 做些什么，拥有什么权利， 承担什么责任，做了某事、做出了某种行为就会得到什么或失去什么，这都是由他或她所生活于 其中的那个制度体系所先在地规定了的。制度本身不仅仅是社会的一种整合机制，同时事实 上还是社会的一种行为引导机制。”社会主要制度塑造着每个身处其中的成员的未来抱负和美好 生活的设想，在很大程度上决定了社会成员想要成为的那种个人以及他们所能够成为的那种个 人，个人只能大致在社会制度所限定