（教育学原理专业论文）新课程背景下中小学教师自主发展研究.pdf

中文摘要 随着我国教师专业化进程的加快，基础教育改革也进入攻坚阶段，对教师专 业素质和能力的要求也越来越高。如何高效的建设一支高素质的教师队伍以适应 新课改的需要是摆在我们面前的亟待思考和解决的重大问题。 仅靠外部的专业教育与培训已不能满足广大中小学教师专业发展的需求，也 不能从根本上实现教师整体的专业发展。自主专业发展成为教师专业发展的必由 之路。也是国际教师教育和我国新课改的必然要求和发展趋势。研究教师自主专 业发展的理论和实践策略具有极大的现实意义。 教师应该在自我发展意识的导向和驱动下自主寻求专业发展，充分发挥教师 在专业发展中的主体作用，使教师获得有效、持续的专业发展。 本文在整理有关教师自主发展的国内外理论基础上，总结了教师自主发展的 概念和内涵，提出了要培养自主发展型教师的目标。分析了我国在教师自主发展 方面存在的一系列问题：教师自主发展意识、科研意识和能力、课程资源开发的 意识和能力都比较薄弱，缺乏激励教师自主发展的评价机制以及传统文化对教师 自主发展的羁绊。探求其深层原因，提出有助于促进教师自主发展的内、外部实 施策略。基于教师自身因素的内部策略有：制定教师自主专业发展规划、实践反 思、教学案例的开发与撰写、教育科研和开发课程资源。外部策略有：维护和保 障教师专业自主权、实旌发展性教师评价策略以及重建教师文化。、 关键词：教师自主发展新课程改革教师专业自主权 a b s t r a c t w i t ht h ea c c e l e r a t i o no ft h ep r o c 髓so ft e a c h e r sp r o f e s s i o n a l i z a t i o ne d u c a t i o n r e f o r mh a se n t e r e dac r u c i a ls t a g e t h ep r o f e s s i o n a lq u a l i t ya n dc o m p e t e n c eo ft h e t e a c h e r sa r ei n c r e a s i n g l y h i 曲r e q u i t 瑚- n e n t s h o w t o h i g h - e f f e c i e n t l y b u i l da h i g h - q u a l i t yt e a mo ft e a c h e r st om e e tt h en e e d so ft h en e wc u r r i c u l u mr e f o r mi sp u ti n f r o n to f u s ，n e e dt oc o n s i d e ra n ds o l v et h ei m p o r t a n tq u e s t i o n o u t s i d ep r o f e s s i o n a le d u c a t i o na n dt r a i n i n go ft e a c h e r si n p r i m a r ya n d s e c o n d a r ys c h o o l sh a v eb e e nu n a b l et om e e tt h ed e m a n do ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t n o ri s i t p o s s i b l e t of u n d a m e n t a l l yr e a l i z et h eo v e r a l lt e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t e a c h e r sa u t o n o m o u s l yp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti st h e i n e v i t a b l ep a t hf o rt h et e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t i ti sa l s ot h ei n e v i t a b l e d e m a n da n dt r e n do fi n t e r n a t i o n a lt e a c h e re d u c a t i o na n do u rc o u n t r y s n e w c u r r i c u l u mr e f o r m t os t u d yt h et h e o r ya n dp m c t i c a ls t r a t e g i e so ft e a c h e r sh a s g r e a tp r a c t i c a ls i g n i f i c a n c e t e a c h e r ss h o u l ds e e ka u t o n o m o u s l yp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tw i t ht h ed i r e c t i o n a n dd r i v i n go fs e l f - a w a r e n e s s ，f u l l yp l a yt h et e a c h e r sm a i nr o l ei nt h ep r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t ，m a k et e a c h e r s o b t a i ne f f c i e n ts u s t a i n a b l ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t b a s i n go nn a r r a t i o nt h ed o m e s t i ca n df o r e i g nt h e o r i e sa b o u tt e a c h e r sa u t o n o m o u s l y p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，t h i sa r t i c l es u m su pt h ec o n c e p ta n dc o n t e n to ft e a c h e r s a u t o n o m o u s l yp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t p r o v i d eag o a lt oc u l t i ；e a t et e a c h e r sw h o c a na u t o n o m o u s l y d e v e l o p a n a l y s eas e r i e so fp r o b l e m se x i s t i n gi no u rt e a c h e r s a u t o n o m o u s l yp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ：t h ea w a r e n e s so ft e a c h e r sa u t o n o m o u s l y d e v e l o p m e n t 、r e s e a r c ha w a r e n e s sa n da b i l i t y 、a w a r e n e s sa n da b i l i t yt oe x p l o r i n g c u r r i c u l u mr e s o u r c e sa r ea l lr e l a t i v e l yw e a k ，l a c k i n go fe v a l u a t i o nm e c h a n i s mt o m o t i v a t et e a c h e r sa u t o n o m o u sd e v e l o p m e n ta n df e t t e r st ot e a c h e r sa u t o n o m o u s d e v e l o p m e n tf i o m t r a d i t i o n a lc u l t u r e e x p l o r i n gt h eu n d e r l y i n gr e a s o n s ，p m v i d m g i n t e r n a la n de x t e r n a ls t r a t e g yw h i c hc a nb e n e f i tt e a c h e r sa u t o n o m o u sd e v e l o p m e n t t h ei n t e r n a ls t r a t e g yb a s e do nt e a c h e r st h e m s e l v e sa r e ：s e tap l a no ft e a c h e r s a u t o n o m o u sd e v e l o p m e n t 、p r a c t i c er e f l e c t i o n 、e x p l o r ea n dw r i t ei n s t r u c t i o n c a s e s 、e d u c a t i o nr e s e a r c ha n de x p l o r ec u r r i c u l u mr e s o 砒c e s e x t e r n a ls t r a t e g y sa r e ： p r o t e c ta n de n s u et e a c h e r sp r o f e s s i o n a la u t o n o m yr i g h t 、i m p l e m e n te v a l u a t i n g i i s t r a t e g yw h oc a l lp r o m o t et e a c h e r sd e v e l o p m e n ta n dr e c o n s t r u c t i o nt e a c h e r sc u l t u r e k e yw o r d s ：t e a c h e r s a u t o n o m o u sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h en e wc u r r i c u l u mr e f o r m t e a c h e r s p r o f e s s i o n a la u t o n o m yr i g h t 学位论文原创性声明 本人所提交的学位论文新课程背景下中小学教师自主发展研究， 是在导师的指导下，独立进行研究工作所取得的原创性成果。除文中 已经注明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表 或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均 已在文中标明。 本声明的法律后果由本人承担。 论文作者警：起争、红 q 司年e 月日。 f 学位论文原创性确认书 学生赵盘红所提交的学位论文新课程背景下中小学教师自主 发展研究，是在本人的指导下，由其独立进行研究工作所取得的原 创性成果。除文中已经注明引用的内容外，该论文不包含任何其他个 人或集体已经发表或撰写过的研究成果。 军 髭蔽 嗽加 师年 撒司f 抖一妒 前言 一、问题的提出和意义 ( 一) 问题的提出 1 教师自主发展是国际教师教育发展的趋势 二战后，世界各国对教师量的需求急剧增加，因而采取了各种应急教师培养 措施提高教师数量。然而在提高“量”的同时，对于教师“质”的重视程度有所 不足，暴露出很多问题。6 0 年代中期以后，随着各国出生率的下降，对教师的需 求量也相应的大为降低，再加上经济上的困难，政府大幅度削减公共开支，并把 教师培养机构作为减少开支的对象。英国的表现最为突出。同时人们有关教育质 量不高和教师素质低下的讨论也愈加强烈，很自然的引发了对教师教育的批评， 人们开始思考教师教育问题，探讨教师专业发展之路。 1 9 6 6 年1 0 月，国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎召开的政府间专门 会议上通过了关于教师地位的建议，首次以官方文件形式对教师职业的专业 性质作出明确说明：“应该把教育工作视为专门职业。”1 9 7 1 年，日本在中央教 育审议会通过的关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施中明确指出， 教师职业需要极高的专业性，强调应该确认并重视教师的专业化。1 9 9 6 年，第 4 5 届国际教育大会以“加强变化世界中教师的作用“为主题，再次强调教师在 社会变革中的作用，并建议从以下四个方面予以实施：通过给予教师更多的自主 权和责任提高教师的专业地位；在教师的专业实践中运用新的信息和通讯技术； 通过个人素质和在职培养提高其专业性；保证教师参与教育变革以及与社会各界 保持合作关系。“教师专业论”的提出以及教育变革的需要使得教师专业化成为 世界各国教育改革与发展的一个共同趋势。 为提升教师专业性，西方国家尤其是英国、美国首先发起教师专业化运动， 推动教师专业发展前进的步伐。教师专业化的策略经历了一个明显的变化：以提 升教师群体的专业化为目的，通过制订较高的入职、资格许可和资格认定标准， 来获取教师整体素质的提高。但这种专业化也存在明显的问题。它是一种被动的 专业化，强调以制度驱动、外部培训和学习以及效能考核评价等来促使教师提高 专业水平，而较少考虑教师自身的动机、成长规律和处境。它只能起到筛选的作 用，把不合格的教师过滤掉，却不足以保证教师个体的专业知识和特性的不断改 进与提高，这就要求诉诸教师个体的、主动的专业发展策略，即教师自主发展。 因此教师个体的专业化、教师个体专业水平的提升就成为教师专业发展所追求的 目标。 纵观国际教师教育历程，先后出现过六种教师培养“范式”。第一种范式是 知识范式。它注重教师文化知识的学习，认为教师的专业化就是知识化。到了 2 0 世纪6 0 年代人们逐步认识到教师的语言表达能力与学生的沟通能力以及处 理课堂事物的能力等对教师来说更为重要。于是教师教育转向第二种范式能 力范式。与此同时，许多学者经过大量调查研究发现，当教师的知识水平达到一 定程度时，影响教师教学水平和教学质量的因素是情感因素，就又兴起了第三种 范式一情感教育范式，强调教师情感方面的塑造。受皮亚杰对人认识发生机制的 研究以及建构主义哲学思潮的影响，第四种范式一建构论范式应运而生。它强调 教师是一个成长过程中的人，需要不断的建构自己的知识体系，需要把知识变成 完全个人化的，而不是外在于自己的东西。第五种是批判论范式，他强调教师的 独立思考能力，鼓励教师批判和质疑社会文化。第六种是反思论范式该范式正 逐渐成为国际师范教育的主流它主张培植教师的“反思”意识，认为在教育教 学过程中教师应该不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建 构从而获得持续不断的专业成长。从教师培养范式的转换流变中，我们可以看出， 教师教育是由重视教师知识素质、能力素质、人格素质到重视教师的自主性、主 体性素质，也就是重视教师的自主发展。这个过程也是对教师教育本质规律认识 不断深化的结果。 2 我国具体国情对教师发展提出新要求 自8 0 年代起，我国逐步认识到教师专业发展的重要性，教师专业发展问题 也日益成为教育理论工作者、教育政策制定者、决策者和众多一线教师关注的焦 点。我国在1 9 9 3 年颁布实施的( 中华人民共和国教师法) 以立法形式确认“教师 是履行教育教学职责的专业人员”，并规定了取得教师资格应具备的相应学历标 准。2 0 0 0 年出版的中华人民共和国职业分类大典将我国的社会职业归为八 类，其中教师就属于“专业技术人员”一类，表明我国已肯定了“教师专业论”。 1 9 9 5 年颁布的教师资格条例和2 0 0 0 年颁布的教师资格条例实施办法进 一步完善了教师资格证书制度，迈出了教师职业走向专业化的重要一步。 当前我国教师职业环境与以前相比也有了非常明显的变化。高等教育的发展 使得教师数量迅速增加并且学历也得到了提高，在满足了对教师量的需求后，师 范教育的毕业生面临着买方市场，教师面临着激烈的竞争，提升自身的竞争力， 提高教师个人专业素质已是大势所趋，成为教师的立身之本。时代要求教师的职 2 业发展不能只是简单的依靠职前教育，职后教育与发展应该贯穿教师的整个教学 生涯。 我国的教师继续教育工作在过去的几十年里取得了巨大的成就，但同时伴随 着时代的发展也显现出了一些弊端。我国的教师继续教育一般实行的是高校模 式，利用高校中优质的教育资源、强大的专业学术力量、先进的教学设备、丰富 的教师教育经验对职后教师进行理论培训和实践经验的总结。但同时我们还应看 到高校教师教育模式己开始出现一些不尽人意的缺陷：比如职前教育和职后教育 不连贯：过分强调专业知识的学习，忽略了教师其他素质的提高：高校不了解中学 的实际情况，造成进修者所学知识和教学实际相脱节；学费过高，个人负担不起： 学校领导只重视眼前利益不注重教师队伍的长远建设因而不支持教师的在职进 修和学习等等，所有这些都在一定程度上妨碍了教师接受正规的经常性的职后教 育，影响了教师的发展。可见，就现实国情来说，外部培训、进修的教师教育体 制已不能满足教师发展的需要，只有通过教师个人自主的反思、研究才能实现教 师群体的根本的发展和提高。 ? 2 新课程促使教师自主发展 我国自2 0 0 1 年起颁布施行基础教育课程改革纲要，对教师专业素质提出 了新的要求，教师面临着观念变革、知识更新、能力再提高等多方面的挑战，教 师不能再满足于只是扮演“传道、授业、解惑”的角色，要从“工具”角色中走 出来，成为具有课程开发能力、自主学习和探究能力的新型教师，做学生成长的 促进者、引导者，寻求自主生存和发展才能适应新课程改革的需要。新世纪的教 师应该是具有自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的教师。 ( 二) 研究意义 i 在吸收、借鉴国外有关教师自主发展方面的理论研究成果的基础上，结合 我国具体国情研究新课改背景下我国教师自主发展的理论，丰富和发展我国教师 教育理论。 2 总结教师自主发展在中小学教师教育中的经验，并把这些经验成果进行理 论提升，使其更具有普遍的推广性和实践价值。 3 引导教师树立自主发展意识，形成自主发展的观念和行为，提高教师自主 发展的水平，充分开发教师资源和潜能，调动教师自主发展的积极性。 4 建构自主发展型教师的培训模式，为教师教育与培训提供新思路、新途径。 推动新课程改革的顺利开展。 二、研究现状 有关教师自主发展理论的系统研究产生于6 0 年代，主要是在英国和美国。 研究成果也比较多，例如：美国学者克朗顿( p c r a n t o n ) 提出“自我指导的专 业发展”的观点，它具有个体自主、自我管理、自我监控和自学自修的特征，其 实质就是教师的自主发展。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长二 经验十反思，英国课程论专家斯腾豪斯( s t e n h o u s e ，l ) 提出“教师成为研究者” 的观点，都为教师自主发展提出了有实践价值的具体实施策略。 我国提出教师自主发展，是在9 0 年代。首先是对教师专业化发展的研究， 之后是对教师自主发展的关注。主要是围绕“自主发展”的概念、涵义、意义、 途径和策略、模式构建及相关问题进行的研究，以不同的视角、从不同的侧面和 角度进行了具体研究或个案研究。 譬如：论述有关教师自主发展的意识和内在动力的文章有：庞丽娟、洪秀敏 的教师自我效能感：教师自主发展的内在动力机制，文中谈到教师自我效能 感作为一种内在的自我信念，是教师专业发展的内驱力，直接影响教师工作发展 的积极性。孔月吹：试析教师自主发展的动力之源从马斯洛的需要层次理论 中寻找教师自主发展的动力。 对教师自主发展进行一般研究的论文有：陈振华教师自主发展：当下的意 义、途径与条件、雷晓云论新课程背景下教师的自主发展都结合新课改议 论了教师自主发展的重要意义。教师自主发展的途径有多种，陈振华认为可以通 过学习、校本研究、教学改革的途径，周密在教师自主发展问题研究中指出 有行动研究、自我反思、在职进修与培训等多种途径。 近年来，已有多名硕博研究生把教师自主发展作为学位论文的选题，从不同 角度构建教师自主发展的理论，提出促进教师自主发展的对策，进行了有实践意 义的探索。如孙惠利的我国教师自主发展问题研究对现今我国教师自主发展 存在的问题及与之相关的学校发展、学校文化、教师评价、教师教育等理论问题 进行了阐述。董步学专业自主一一教师专业发展问题之探讨研究了专业自主 的基础和机制，提出了有关自主发展的实践建议。最有理论深度的思考这一研究 领域的是金美福的博士论文教师自主发展论系统地探讨了教师自主发展的影 响因子、发生环境、发展轨迹、发生原理，并提出实现教师自主发展的理论构想。 此外，还有从校本培训与教研、高校教师、农村教师、优秀教师等各个侧面 来讨论自主发展内容的文章。但有关新课程与教师自主发展关系的文章却不多， 4 鉴于它在推行新课程的大趋势下的重要性，本人就此专题进行论文撰写，构建新 课程背景下中小学教师自主发展的理论和实施途径。 三、研究方法 文献法：通过互联网、去国家和省级图书馆搜集和查阅相关资料和文献 理论研究法：分析、研究和疏理国内外出版的与本专题相关的、有代表性 的专著和论文 比较分析法：比较分析教师专业发展和教师自主发展的概念和内涵 5 一、教师自主发展及相关概念的界定 ( 一) 教师自主发展相关概念的界定 1 “自主”和“教师自主” 按照现代汉语词典的解释，“自主”一词的意义是：自己做主。辞海 的释义是：自己做主，不受别人支配。英语自主( a u t o n o m y ) 一词源于希腊文 “a u t o s ( 自我) ”和“n o m o s ( 法律) ”的组合，它的基本含义是自己指导自己，不 受他人约束。2 0 0 3 年斯科特( s c o t t ) 指出，“这一概念应用于个人，往往包含 自我决定、自我规范、权力自由、意志自由、做自己的主人等意思”。“1 1 9 9 8 年 盖弗锐( g e o f f r e y ) 指出，“自主并不是排斥他人，也不否定人与人的相互依存 性，自主意味着一个人的意志和意愿的行为是发自内在自我”。32 0 0 2 年瑞吉尔 斯( r i d g e r s ) 认为“自主是建立在尊重自己和他人基础之上的，自主的行为是一 种自愿自发的、自己选择的、自我控制的，并为之负责任的行为”。0 1 从哲学意义上讲，自主是个体作为主体对客体和主体自身的支配。它表现 为个体在认识和改造客体时不因外界的压力使自身思维和行动受到干扰，而且个 体能够以自己的思想支配自己的行动，正确评价自我、树立明确目标，并通过自 我调节和自我控制，促进自我发展。 自主这一概念应用于教育领域之初，最早关注的是学生的学习自主，之后才 逐渐应用于教师发展领域，并被认为是学生自主的前提，是老师有效教学的基本 条件。 教师自主正如2 0 0 2 年安德森( a n d e r s o n ) 所说，富有创造性和艺术性的教学 需要教师拥有自主，需要教师能够自己按照自己确定的有效方式来呈现教学材 料，自由的与学生建立灵活的师生关系，自由地创造或改进、超越自己所教的课 程。 教师自主应具有两方面含义；一方面是指向外在的自主，这是教师对自己的 教育教学客观环境的自主，体现着教师能够在外部压力和外部控制中获得独立自 由和权利，并自我决定和支配自己的教育教学活动与环境：另一方面是指向内在 的自主，这是教师对自身主观现实或内心世界的自主，表现为教师能够合理利用 自己的能力，并开发潜能，表现出充分的主动性和进取心，能够较好地控制自己 的情绪和行为方式，并促使自身获得发展。 我国教师自主的研究应该既重视指向外在的自主，关注教师拥有充分的教学 6 控制感和学校管理参与感，也重视指向内在的自主，关注教师充分发挥内在动力 和主观能动性，积极开发潜能，不断努力获得发展。教师拥有自主意味着教师 对自己的课程、课堂以及课程目标的控制。2 0 0 2 年舍图( c e r t o ) 指出，“教师自 主对教师形成良好的教育教学观点和态度具有重要的作用，教师自主程度越高， 他们的工作责任心就越强，越忠于职守”。” 2 “发展”和“教师发展” 心理学家卢文格在谈到发展时指出：“发展是一种新结构的获得或从一种旧 结构向新结构的转化组成的。”伽孙正聿教授从哲学角度定义为：“发展在最 一般的意义上，是指事物渐进过程中的中断，即事物由旧的形态飞跃到新的 形态。”啪刘延勃等主编的哲学辞典也指出：“发展指事物由d , n 大，由简 单到复杂、由低级到高级、由旧质到新质的有规律的运动变化过程。”1 本文探 讨的发展是指人的发展，可用以下的词来表达：提高、完善、进步、变化。通过 发展使自己的知识、能力等逐步提高，使自己的存在获得新的意义，这就是自我 超越。 教师发展就是通过不断实现教师个体潜能的方式创造出作为教师职业人的 生命意义和生存价值为标志的自我超越。“根据人的发展意义和教师作为知识人 的社会角色的职业生涯的特点，教师发展有如下特征：教师在其职业生涯中，以 教育文化的方式把握世界，在教育文化的世界里创造出新的教育文化( 表现 出教师的教育智慧和新的教育现象) ，并以其教育业绩创造出人生的意义和价 值。”瑚 3 “教师专业发展”与“教师自主发展” 教师在专业素质上的提升就是教师专业发展，是指“教师的专业成长或教师 的内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”。” 教师通过自主学习和研究的方法取得专业上的发展就是教师自主发展，是指 “教师在专业发展过程中能够独立于外在压力，订立适合自己的专业发展目标、 计划，选择自己需要学习的内容，而且有意愿和能力将所订立的目标和计划付诸 实施，在此过程中表现出一种较强的自主发展意识”。“町 ( 二) “教师自主发展”与“教师专业发展”的联系和区别 1 两者联系 实现教师专业发展有三条路径，自发的教师专业发展路径、外控的教师专业 发展路径和内控的教师专业发展路径1 。自发路径是不受意识控制的，没有调控 7 机制，教师专业发展走向何处不明确，处于自发状态；外控的教师专业发展路径 是由学校和教师教育者对教师专业发展方向加以控制，通过教师专业教育与培训 有组织有计划的促进教师专业发展；内控的教师专业发展路径就是在自我专业发 展意识调控下的发展路径，即依靠教师自觉、自主的实现专业发展，也就是教师 自主发展。从理论上说，这三种途径可以内外互补，都能帮助教师实现专业发展。 但是自发机制和外控机制缺乏内控机制所特有的内部驱动力，即教师的自主发展 意识和动力，难以保持可持续的、长久的发展势头以实现发展的最终目标。只有 渗透着教师强烈发展意识、参与意识的内控专业发展路径即自主专业发展才是实 现教师专业成长的根本之策，是最理想的一种专业发展路径。 从概念外延上来说，教师专业发展包含教师自主发展，自主发展只是实现专 业发展的一个途径，是其中一个分支。因此，教师自主发展研究成果的推陈出新 和不断进步能够丰富和深化教师专业发展理论，为教师实现专业发展提供更有实 践价值的路径。但同时它也是教师专业发展的最终目标，因为教师专业发展的最 终目的就是实现教师个体的自主发展，使教师养成自主学习、自主发展的习惯， 使每个教师在自主发展的模式下获得专业素质的提升，进而促进我国整体教育事 业的进步。 2 两者区别 教师自主发展和教师专业发展有本质上的区别。“教师自主发展把自主发展 作为教师的一种生存方式来理解，关注的是教师的生命意义和教职生涯的价值， 而不是仅仅限于专业结构的更新、演进和丰富。教师应被看作是一个完整的人， 而不仅仅是一个职业人。教师自主发展论只是对教师发展的特定方式一自主发展 进行研究的理论，是从一个新的角度挖掘教师中的某些特殊群体的发展轨迹及其 特点，它本身并不能替代教师专业发展论。”“” 从性质上而言，教师的自主发展是一种内源性专业发展，发展动力来源于 内部需求。它强调教师在专业发展上的自主性，要求教师要有很强的自我专业发 展的意识和动力，自觉承担专业发展的责任，对自己专业发展负责。要将自己的 专业发展作为反思的对象，要从外部监控变为内部监控。通过自我专业诊断、自 我制定和设计专业发展目标、自我反思和研究、自我调控与激励促进教师自我 的专业发展，实现专业发展和自我更新的目的。而且这一过程也是一个循环往复、 螺旋上升的过程。 ( - - - ) 教师自主发展的基本特点 8 1 发展需求的内在性 教师的发展需求和愿望是内在的，即具有强烈的自我发展意识和需要，使得 教师的发展拥有强大的内在动力，以教师个体内在专业结构的成长与改进为根本 目标，充实和完善自己，而不是为了文凭或其他功利性目的。因而自觉主动地追 求理想的专业发展就成为他们不懈追求的动力并激励着他们。如魏书生以研究的 视角写出大量的教育日志，并整理成册，予以出版；邱学华从事的教育工作变换 了多次，但无论是在哪一级、哪一类学校，他都没有放弃小学数学教学的研究， 在研究中实现自我发展。他们之所以成为教育家，就在于他们不断地在工作中提 出新的问题，制定新的发展目标，不懈追求和钻研、自主发展。 2 发展风格的独特性 教师自主发展的内容不是千篇一律的，而是具有个体性的。因为每个教师的 兴趣爱好、发展的关注点和侧重点不同，导致其发展的轨迹和发展的内容也不尽 相同，进而使得教师在教育事业上所取得的业绩、所展现的特色也有所不同。例 如，魏书生、李吉林、欧阳代娜都是语文教师，在语文教学上取得的成就却具有 明显的个性特色，魏书生以语文教学自学能力培养为特长；李吉林以语文课堂教 学的情境教学为风格；欧阳代娜则以教材教法改革见长。可见教师的发展内容是 具有个体性和独特性的。 3 发展过程的可持续性 “可持续发展”和“科教兴国”已经成为我国经济和社会发展的两大战略。 客观上要求教师具备可持续发展的能力以培养具有可持续发展意识和能力的学 生，促进教育的可持续发展。教师的自主发展作为教师的一种生存方式，正是一 种基于教师自觉的动态的可持续的发展过程。 与短暂的外部培训和进修不同，这种发展不是一步到位的，是一个渐进的持 续不断的过程，是基于教师的主观能动性的通过持续的学习不断自我超越的活 动。“教师的发展是一个连续的过程，是缺少其中哪一个环节都不可以的连续过 程。他们是以其顺序性形成教师的职能、经验的，即便出现飞跃、转折、断绝， 也是一个提高着教师职能的客观的时间流。”“3 1 可以说在自主发展中成长是教职 生涯的理想境界。 ( 四) 自主发展型教师的涵义 新课程改革正在全国范围内稳步推开，其实施结果如何，教师相对于课程、 政策、学生、教材等其他因素，无疑是其中一个非常关键的环节和极为重要的因 9 素。因为教师不仅是新课程理念的接受者和传播者，也是新课程精神的践行者。 因此，要对学生全面实施素质教育，首先必须提高教师队伍的整体素质；要实现 对学生的教育目标，教师必须首先身体力行。成为新课程理念的实践者。那么什 么样的教师才能学习、实践和传播新课程的理念呢? “基础教育课程改革，给中 国的教师教育提出了迫切的新任务：培养自主发展型教师。“1 叶澜认为，教师职业存在三种不同状态：生存型教师、享受型教师和发展型 教师。生存型教师是指教师从生计出发，站在功利的角度，看待教师职业，持这 种职业观的人对自己的职业感到困惑和痛苦。享受型教师是从兴趣出发，站在非 功利的角度，以对教育事业和学生的热爱来对待自己的职业，他从事这一职业是 因为喜欢，因而感到快乐和幸福。发展型教师主要是从自身和社会需要出发，站 在超功利的角度，以完善自我为目的，因而感到崇高而有价值。我们倡导通过自 主发展的方式来培养发展型教师以不断提高教师素质，即自主发展型教师。 自主发展型教师是一种具有内在的积极的发展动机，能够不断反思、探索、 进取，主动适应社会发展需要和社会条件的新型教师。他们具有专业发展的自主 意识与能力，能自觉地对自己的专业发展负责，自觉的对过去、现在的状态进行 反思，对未来的发展水平、发展方向做出规划，能自主自为地遵循自己专业发展 的目标、计划，并付诸实践，成为自身专业发展的主人。自主发展型教师应该具 有自主性、反思性、探究性、创新性和可持续发展性的典型人格特征。 他们在教育实践中是一个拥有现代教育观念的教育者；一个在学习化的时代 具有可持续发展能力的学习者；一个具有课程开发能力的教学内容的组织者；一 个在实践中不断自我反思、自我建构的研究者。也就是说他们必须具有终身学习 能力和可持续发展素质，能够“自主成长”。具有独立的自我发展的能力是2 1 世纪合格教师的一个重要标志。 自主发展型教师的涵义为教师自主发展勾勒出了一个美好的蓝图。如金美福 所说，“培养自主发展型教师是一种理想性的培养计划，但是这也是时代的呼唤 和现实的需求。”“” l o 二、新课程背景下教师自主发展的理论基础 ( 一) 教师自主发展的法律保障一教师专业自主权 教师专业自主权是指教师作为主体对教育教学活动拥有的自由、自主的权 利，表现在行为上就是教师利用环境的外在自主和教师对自己内心世界支配的内 在自主。结合教育教学实践就是指教师作为主体，在遵循社会、教育规范及教育 规律的前提下，自由的选择教育行为，并不断的追求自我超越的教育自主的权利。 早在2 0 世纪6 0 年代，联合国教科文组织和国际劳工组织在关于教师地位 的建议中就强调教师的专业性质。作为专业人员，教师在从事教育教学活动中 所享有的教师专业自主权包括：教师在履行职责上享有学术自由，有资格对最适 合于学生的教具及教法作出判断，在选择和使用教材、选择教科书以及运用教育 方法方面起主要作用：教师及教师专业组织应参加新的课程、教科书及教具的开 发工作；任何领导监督制度都不得损害教师的自由、创造性和责任；教师有权利 对自认为不恰当的工作评定提出申诉；教师可以自由采用据认为有助于评价学生 进步的成绩评定技术等。 恩格尔( e n g e l ) 1 9 7 0 年从专业人员个人和团体两方面对教师专业自主权作 出论述，认为教师专业自主权包括专业人员自主和专业团体自主两个层面：一为 教师自我层面的专业自主，二为学校团体层面的专业自主。前者是指教师在班级 教室中应享有较多的自主空间及较大的管理权，他们在处理班级事务、组织教学 过程、选择教材和教学方法、评价学生学习成绩等方面均应受至q 尊重。表现为教 师决定教学目标、选择教科书、选择教学方法、决定教学进度、选取补充教材、 作业指导、教学评价、班级常规辅导、生活辅导、学业辅导、教学设备选定，课 程设计、学生编班等十三项专业自主。学校团体层面专业自主是指教师是学校组 织的成员，也是教师专业团体的一分子，教师除了在教学及教室层面可享有自我 的专业自主外，也应可参与学校的相关事务及专业团体活动。这一层面的专业自 主又包括参与专业发展活动、参与教师专业组织、参与学校行政决策、参与课程 发展、参与改善教师工作条件和维护教师专业尊严等。 我国从法律上肯定教师职业的法定专业自主权是在1 9 9 3 年和1 9 9 5 年分别通 过的中华人民共和国教师法和中华人民共和国教育法，其中都明确规定 了教师专业自主权的具体内容。 第一、教师享有进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验的权利。教师 有权依据所在学校的教学计划，结合自身教学特点自主地组织课堂教学；有权依 照教学大纲的要求确定其教学内容、进度；有权针对不同的教育教学对象，在教 育教学的形式、方法、具体内容等方面进行改革和实验。 第二、教师享有从事科学研究，学术交流，参加专业的学术团体，在学术活 动中发表意见的权利。 第三、教师享有指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩的权利。 简称管理学生权。作为教师，有权根据教育规律和学生的身心发展特点因材施教， 有针对性的指导学生学习；有权对学生的思想品德、学习、文体活动等方面给予 客观公正的评价；有权运用正确的指导思想和科学的方式方法，使学生的个性和 能力得到充分发展： 第四、享有对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建 议，通过教职工代表大会等形式，参与学校的民主管理的权利，简称民主管理权 1 6 o 专业自主是构成和实现教师专业的重要条件之一。既然承认教师职业是一门 专业，就应该真正赋予教师上述的专业自主权。教师专业自主权是教师专业化的 重要组成部分。衡量一个国家教师专业化的程度，教师专业自主的水平可作为一 项极其重要的指标。 在国际国内的教育改革中人们一直不断地呼吁强化教师的专业地位，给予他 们对自身工作更多的自主权和控制权。但是我国对教师专业自主权的探讨，以及 实践中对教师专业自主权的尊重没有得到应有的重视。教师专业自主权在实际教 育教学中屡遭侵犯。教师专业自主权的缺失必然导致教师在教育教学过程中缺乏 教育决策和教育自主权，被动、消极的应付学校的教育决策与教育教学活动，缺 少主动规划自己专业发展的意识和实施自主发展的权力。 教师专业自主权是教师自主发展的法律保障。要维护教师专业自主权，应该 健全法律体系，加强法律保护，不仅应明确法律规定的教师权利有哪些，更应该 明确权力遭受侵犯后的诉讼、复议、救济的途径和方法，加强法制宣传，提高教 师自身的维权意识。如此，教师的专业自主权才能得到切实的法律保障。教师的 自主发展才不会失去法律依托。 ( 二) 终身教育理论 它是2 0 世纪6 0 年代在联合国教科文组织大力推动下提出来的，一经提出便 在国际社会迅速传播开来并形成一种国际性教育理念与教育思潮。保罗朗格朗 在1 9 6 5 年联合国教科文成人教育会议上作的论终身教育的报告中指出：“教 育应当贯穿一个人的一生成为一生不可缺少的活动。学习者应当主动地、自觉 地进行终身学习使学习成为人的一种生活。”所谓终身教育就是指：“与生命有 其共同外延并扩展到社会各个方面的延续性教育称之为终身教育。”“7 1 终身教育理论认为将人的一生机械的分为教育和工作两部分是不合理的，学 校教育只是受教育的一个最初阶段而不是全部，不能将学校教育等同于教育。教 育应该贯穿个体一生，成为生活的必需。应当在每一个人需要的时刻以最好的方 式提供必要的知识和技能，培养个体适应现代社会所需要的各种能力和素质。终 身教育在时间上贯穿人的一生，在空间上也要求整合学校、社会、家庭的教育资 源，以大教育观在全员中开展教育。 终身教育思想提出后，1 9 9 4 年首届世界终身学习会议在罗马召开。会议肯 定了“终身学习”的概念，认为“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人 类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技 能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快的应用它们。” 终身学习既是一种教育理念，更是一种生活方式。一 在现有的传统的教育和培训系统已经不能满足终身学习需要的情况下，应该 创建新型的“学习组织”来满足人们对自身发展的需要。1 9 9 6 年发表的教育： 财富蕴藏其中的报告，把“终身学习”作为开启2 1 世纪大门的钥匙，并提出 要高度重视教育基础的“四个支柱”，即“学会共同生活”、“学会认知”、“学会 做事”、“学会生存”。报告认为这一观念超越了职前教育和继续教育之间的传绕 界限，能够激励人们勇于接受新世纪的挑战，鼓励每个人要学会如何学习，要培 养和具备学习、认知和发展的能力。 传统教育功能观是把教育视为传授文化遗产、传播知识、技能的手段。而终 身教育认为自我不断的发展过程就是教育，教育是出于人类生存需要的终身行 为，终身教育将教育视为人们成长和可持续发展的手段。随着终身学习观念的推 广和学习化社会的倡导，人们越来越重视和关注自身的学习和发展，呼唤建立终 身学习体系。 我国近十年来开始把终身教育提到国家政策和战略发展的地位。如1 9 9 3 年 的中国教育改革与发展纲要，1 9 9 5 年的教育法，1 9 9 8 年的面向2 l 世纪 教育振兴行动计划，1 9 9 9 年的中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素 质教育的决定，2 0 0 3 年的中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题 的决定等文件都对终身教育提出了规定和要求。在这一系列教育法律法规的推 动下，我国已初步建立起正规教育、非正规教育以及非正式教育的终身教育体系， 为人们学习和成长提供了制度和组织形式上的保障。 现代社会激烈的人才竞争以及没有知识就没有发展和前途的形势，给每个人 都带来了严峻的挑战，促使自觉参加学习的人越来越多。教师作为人类文明的传 承者，面对信息化的迅猛发展，知识更新速度的不断加快，更应该具备终身学习 的精神，转交教育观念，吸收先进的教育教学理论成果不断完善自己，做一名自 主学习、自主发展的实践者和示范者。1 9 8 9 年1 1 月联合国教科文组织在北京召 开的“面向2 1 世纪教育国际研讨会”上提出了2 l 世纪高素质人才结构的七条标 准，都是强调未来社会中人的自我发展的意识和能力，强调学习者的主体性、自 主性。 ( 三) 国外有关教师自主发展的理论 1 主体反思是教师自主发展的基本策略 反思是教师自主发展的基本策略，对于提高教师专业化水平具有重要意义 在洛克哲学中，反思被看做是心灵通过对自己的活动及活动方式的关注和反省， 产生“内部经验”与知识的途径。黑格尔把反思看做是“一种反复思考的过程， 一种思想的自我运动，一种把握事物内在本质的方式”1 。杜威在其1 9 3 3 年出版 的我们怎样思维一书中把“反思”界定为“对于任何信念或假定性的知识， 按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”o ”他把 反思习惯的获得看做是教育的一个根本目的。 从一般概念上说，反思是指行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为 及其方式的活动。教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其 心理依据为考察对象进行解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的 过程。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长二经验十反思。如果一 个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深人的思考，那么，即使是