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摘要 后现代课程理论中人的形象研究 课程与教学论专业硕士研究生王敏 指导教师王牧华副教授 摘要 人及人的发展是教育乃至课程的出发点、归宿和终极价值所在。人作为一种生命存在， 人的形象在其一生的发展中是不断生成的，有什么样的人的形象就会有什么样的教育理论， 也就会有什么样的教育实践，同样的，课程理论及课程改革实践都是围绕人的形象展开的。 后现代课程理论的概念重建，对传统课程的批判以及人的危机的反思，归根究底着眼于人及 人的发展的终极关怀，实质是人的形象的重建。后现代课程理论硕果累累，但关于人的形象 研究缺乏系统的梳理。本文从对国内外后现代课程学者的著述中进行人的形象的观点的梳理 和分析，以及从世界各国教育课程改革目标政策中所要培养人的形象的变迁中，探索理想的 人的形象为未来的课程理论研究提供一定的参考，丰富后现代课程研究的理论。 全文共分为以下六个部分： 第一部分，前言。主要包括选题缘由、研究现状、研究意义、概念界定、研究思路和方 法等相关问题。 第二部分，后现代课程理论中的人的形象的自发存在。人的形象在后现代课程理论中是 自发存在的，肇始于二十世纪六、七十年代传统课程领域的危机，其实质是人的主体性缺失 的危机。后现代课程理论重建着眼于人的主体性的觉醒，追求“主体人 的形象，从对传统 课程理论的反思与批判中，从对课程的本质、意义、价值的追问中凸显人的发展的终极关怀。 其核心思想是主张提升人的“主体意识”，重视人的存在性、创造性和自我实现，并将的解放 作为终极目标，在生活世界的过去、现在、将来的纵向维度以及人与人、人与世界、人与自 然等的关联中，主动追求意义和价值，从而不断进行经验建构和自我形象的理解。 第三部分，后现代课程理论中人的形象的实践基础。从课程改革和课程实践层面，分析 和阐述世界各国培养目标中人的形象的沿革。具体内容包括：日本课程改革中人的形象；美 国课程实践中人的形象：英国国家课程中人的形象：我国课程变革中人的形象。 第四部分，后现代课程理论中入的形象的多元诉求。二十世纪八十年代以来，后现代课 程的多元化取向促进了人的形象的丰富发展，帮助我们从整体的、多元的视角全面的认识人 的形象。此部分主要探讨了建设性后现代主义重建人与人、人与世界的关系，后结构主义“在 话语中建构主体性”，后现代女性主义提倡关心人，生态后现代主义倡导人的生态观以及追求 两南大学硕十学何论文 超越性与创造性的异乡人形象。 第五部分，后现代课程理论中人的形象的批判分析。从历史性发展、内容、意义和价值 的维度，反思局限性和进步性。总结国际课程中人的形象的发展趋势，探求2 1 世纪理想的人 的形象。 第六部分，结束语。 i i 关键词：后现代课程人的形象人的异化时代精神 a b s t r a c t s t u d y o nt h eh u m a n i m a g e i nt h e p o s t m o d e r n j 叫 1 l u r r l c u l u m m a s t e rc a n d i d a t ef o rt h e o r yo fc u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n ：w a n gm i n a d v i s o r ：a s s o c i a t ep r o f e s s o rw a n gm u h u a a b s t r a c t h u m a na n dh u m a nd e v e l o p m e n ti st h es t a r t i n gp o i n t ，l a n d i n gs i t ea n dt h eu l t i m a t e v a l u eo fe d u c a t i o na n de v e nt h ec u r r i c u l u m a sal i v i n ge x i s t e n c e ，t h ei m a g eo fh u m a n i sf o r g e dg r a d u a l l yt h r o u g hh i sw h o l el i f e h u m a ni m a g ed e t e r m i n e st h ec u r r i c u l u m t h e o r ya n dt h ec u r r i c u l u mr e f o r m t h er e c o n s t r u c t i o no f p o s t m o d e r nc u r r i c u l u mt h e o r y ， t h ec r i t i c i s mo ft r a d i t i o n a lc u r r i c u l u ma n dt h er e f l e c t i o no nh u m a nc r i s i si s ，i ne s s e n c e ， t h ec o n c e r nf o rh u m a nd e v e l o p m e n ta n dt h er e c o n s t r u c t i o no fh u m a ni m a g e d e s p i t et h e f r u i t f u lr e s e a r c hi np o s t m o d e r nc u r r i c u l u m ，t h es t u d yo nh u m a ni m a g ei si nn e e do f s y s t e m a t i cc o m b i n g t h i sp a p e ri n t e n d s ，t h r o u g h t h ec o m b i n ga n da n a l y s i so ft h ev i e w s o fp o s t m o d e r nc u r r i c u l u ms c h o l a r sd o m e s t i ca n di n t e m a t i o n a l ，a n dt h r o u g ht h e h i s t o r i c a lc h a n g e si nt h eg o a lo fh u m a ni m a g ei nt h ec u r r i c u l u mr e f o r mp o l i c yo v e rt h e w o r l d ，t oi n v e s t i g a t et h ei d e a lh u m a ni m a g ea n d ，h o p e f u l l y ，t oe n r i c ht h et h e o r y0 1 1t h e p o s t m o d e mc u r r i c u l u m t h ep a p e rc o n s i s t ss i xp a r t s p a r to n e ： i n t r o d u c t i o n t h i sp a r ti n c l u d e st h er e a s o nf o rs e l e c t i n gt h et o p i c ， l i t e r a t u r er e v i e w ，v a l u eo fc u r r e n tr e s e a r c h ，d e f i n i t i o no fc o n c e p t s ，r e s e a r c h m e t h o d o l o g y p a r tt w o ：t h es p o n t a n e o u se x i s t e n c eo fh u m a ni m a g ei np o s t m o d e mc u r r i c u l u m t h e o r y t h ec r i s i so ft r a d i t i o n a lc u r r i c u l u mi n19 6 0 sa n d19 7 0 sr o o t e di nt h ec r i s i so f t h e m i s s i n go fm a n ss u b j e c t i v i t y p o s t m o d e r nc u r r i c u l u mt h e o r yr e c o n s t r u c t i o n ，f o c u s i n g o nt h ea w a k e n i n go fm a n ss u b j e c t i v i t y ，p u r s u e ss u b j e c t m a n si m a g e ，c r i t i c i z e sa n d r e f l e c t so nt h et r a d i t i o n a lc u r r i c u l u mt h e o r y i ts h e d sl i g h t0 1 1t h eu l t i m a t ec o n c e r no f h u m a nd e v e l o p m e n tt h r o u g hd e t a i l e di n q u i r yo nt h ee s s e n c e ，t h es i g n i f i c a n c ea n dv a l u e o fc u r r i c u l u m i t sc e n t r a li d e ai st op r o m o t es u h j e c tc o n s c i o u s n e s sb ys t r e s s i n gt h e e x i s t e n c e ，c r e a t i v i t ya n ds e l f - r e a l i z a t i o no fh u m a nb e i n g ，t a k i n gh u m a n l i b e r a t i o na st h e i i i u l t i m a t eo b j e c t i v e i tp u r s u e st h es i g n i f i c a n c ea n dt h ev a l u ef r o mt h el o n g i t u d i n a l d i m e n s i o no ft h ep a s t ，t h ep r e s e n t ， a n dt h ef u t u r ei nt h ew o r l dl i f e ， a sw e l la si nt h e c o n n e c t i o nb e t w e e nh u m a n s ，t h eh u m a na n dt h ew o r l d ，t h eh u m a n a n dt h en a t u r ea n ds o o n , t h u sp e r f o r m i n gt h ee x p e r i e n c ec o n s t r u c t i o na n dt h es e l f - i m a g eu n d e r s t a n d i n g u n c e a s i n g l y p a r tt h r e e ：t h ep r a c t i c a lf o u n d a t i o no fh u m a ni m a g ei np o s t m o d e mc u r r i c u l u m t h e o r y t h i sp a r t f r o mt h ep e r s p e c t i v e o fc u r r i c u l u mr e f o r ma n dp r a c t i c e ，a n a l y z e sa i l d d i s c u s s e st h ee v o l u t i o no fh u m a ni m a g ei nt h et r a i n i n gt a r g e tp o l i c y i t i n c l u d e s b u m a i li m a g ei nt h ej a p a n e s ec u r r i c u l u mr e f o r m s ；h u m a ni m a g e i nt h ea m e r i c a n c u r r i c u l u mp r a c t i c e s ；h u m a ni m a g ei nt h ee n g l i s hn a t i o n a lc u r r i c u l u m ；h u m a ni m a g e m c h i n e s ec u r r i c u l u mt r a n s f o r m s p a r tf o u r ：t h em u l t i d i m e n s i o n a ld e m a n do fh u m a ni m a g ei nt h ep o s t m o d e m c l l c u l u mt h e o r y s i n c et h e19 8 0 s ，t h em u l t i p l e x o r i e n t a t i o no ft h ep o s t m o d e m c u r r i c u l u mh a sp r o m o t e dr i c hd e v e l o p m e n to fh u m a ni m a g e ， a n dh e l p e du sg m na c o m p r e h e n s i v eu n d e r s t a n d i n go fh u m a ni m a g ef r o ma h o l i s t i ca n dm u l t i - d i m e n s i o n a l a n 9 1 e i ti n c l u d e s ：t h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nh u m a n s ， a n dt h er e l a t i o n s h i pb e 觚e e n h 啪a i la n dm ew o r l di nc o n s t r u c t i v ep o s t m o d e m i s m ；p o s t m o d e m i s m a n dt l e c o n s t 八l c t i o no fs u b j ie c t i v i t y i nt h ed i s c o u r s e ；t h ec a r i n gt h e o r y o fp o s t m o d e m f e m i n i s m ，e c o l o g yv i e wa d v o c a t e db y t h ee c o l o g i c a lp o s t m o d e r n i s m ；t h es t r a n g e rl i n a g e w h i c he m p h a s i z e st h et r a n s c e n d e n c ea n dt h ec r e a t i v i t y p a r tf i v e ：c r i t i c a la n a l y s i so fh u m a ni m a g ei nt h ep o s t m o d e m c u r r i c u l u mt h e o r y 1 l l i sp a r tr e n e c t so nt h el i m i t a t i o na n dp r o g r e s sf r o mt h e d i m e n s i o n so fh i s t o r i c a l d e v e l o p m e n t ， c o n t e n t ， s i g n i f i c a n c ea n dv a l u e ， a n ds u m m a r i z e st h e t r e n do f d e v e l o p m e n to fh u m a ni m a g ei nt h ei n t e r n a t i o n a lc u r r i c u l u m ，s e e k i n g t h ei d e a lh u m a n i m a g ei nt h e2 15 c e n t u r y p a r ts i x ： e n d i n gw o r d s k e yw o r d s ：p o s t m o d e r n ， c u r r i c u l u m ，h u m a ni m a g e h u m a na l i e n a t i o n ，s p i r i to ft h e t i m e s 独创性声明 本人提交的学位论文是在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。论文中引用他人已经发表或出版过的研究成果，文中已加 了特别标注。对本研究及学位论文撰写曾做出贡献的老师、朋友、同 仁在文中作了明确说明并表示衷心感谢。 学位论文作者：卫歉签字日期：妒夕年上月f 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规 定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允 许论文被查阅和借阅。本人授权西南大学研究生院( 筹) 可以将学位 论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书，本论文：口不保密， 口保密期限至年月止) 。 学位论文作者签名： 王牧 导师签名： 签字日期：2 7 年玉月日 签字日期： 日 前言 一、选题缘由一、达题琢出 i l 一 日l j吾 ( 一) 课程领域人的形象研究的缺乏 教育的对象是“人”，教育的目的是培养“新人，这就要求教育工作者们都 必须在意识中形成各种以人性假设为核心的关于人的观念性知识，勾勒出不同个 性特色的“人的形象 。国内学者石中英教授明确指出，“在一定意义上说，教育 理论工作者的全部教育理论体系都是建立在某种人的形象基础上的 ，而且 显然地，“任何教育知识的创新以及教育改革的深化都可以通过人的形象的反 思与重塑开始。”课程以及课程改革作为教育发展的重要工具，理论研究中对教 育所培养的人的形象，应该有一定的人学假设，才能够牢固理论基石并很好的进 行观念变革。 人的形象在教育、课程理论中，更多的被表述为培养什么样的人，或培养的 人具有什么样的素质，它规范和指引人的发展，不断的反思和完善自己。赫舍尔 曾说：“影响人的行为和动机的那些决定、规范及选择，不单单是人类本性的组成 部分；他们是由我们所选择的人的形象所决定的，是由我们力求与之联系的终极 场合( u l t i m a t ec o n t e x t ) 决定的。”“人的形象是教育的本原，有什么样的人的形 象就会有什么样的教育理论，也就会有什么样的教育实践。 同样的，人的形象 也是课程的本原和核心支柱，课程理论及其实践都是围绕人的形象展开的。人的 形象的价值也决定了在课程理论中需要对它进行一定的研究，而且课程领域中关 于人的形象研究很少，因此本研究具有十分重要的意义。 ( 二) 人的形象是后现代课程理论发展的根本 二十世纪六七十年代以来，科学技术的飞速发展，新学科、新技术、新能源、 新材料层出不穷的涌现出来，人类生活世界面临着知识更新、科技渗透的“头 脑风暴 ，而对教育与课程的巨大冲击莫过于伴随而来的一系列的危机，其中根本 在于人的危机。课程作为知识传递的媒介，课程实践上需要许多变革措施来应对 时代的变化与要求，如课程类型增多、学科设置细化、引入综合性课程、增加新 时代特色的实用训练课程等，拓宽了课程的广度和深度；相对的，由知识激增引 石中英：教育哲学导论，北京师范人学出版社2 0 0 2 年版，第9 5 页。 a j 赫舍尔 美 著，袁仁莲译：人是谁，贵州人民出版社1 9 9 4 年版，第8 页。 岳伟：批判与重构人的形象重塑及其教育意义探索，华中师范大学，2 0 0 5 博士论文，第8 页。 两南大学硕十学位论文 起的课程的变化，也增加了课程理论研究对人的价值关怀，在培养人的道德态度、 批判精神、理解与尊重等方面，以及人与人、人与社会、人与世界、人与自然、 人与环境等关系方面的终极思考。 课程理论研究从现代探究普适性的教育规律到后现代寻求情境化的教育意义 的转型中，不但发生了由理性主义性格的“课程开发范式 到多元文本式的“课 程理解范式 的研究范式的转变，更重要的是凸显了后现代课程理论对现实的人 的思考以及对人的终极关怀，综合个人需要、社会发展、国家前途、时代进步、 人类延承的考虑，当前或未来我们的课程所要培养出来的人是什么样的。我们可 以这样认为，后现代课程理论对课程内涵和本质的多元化理解和多种文本解读的 概念重建运动，不仅是对课程的静态到动态、一元到多元的本质理解的再概念化 与重建，归根究底着眼于人及人的发展的根本，其实质是对人的形象的重建，从 对传统课程的批判以及人的危机的反思，由课程内部提出研究的问题。 ( 三) 个人兴趣 人及人的发展是教育乃至课程的出发点、归宿和终极价值所在。人作为一种 生命存在，人的形象在其一生的发展中是不断生成的，这又成为我们制定教育( 课 程) 目的的重要依据。“反映科学知识的人的形象，即关于确认人这一事实的人的 形象，在确认教育根据的系列上起作用；所期望的理想的人的形象，在作为教育 根据的具有价值意义的大前提中起作用。”课程是教育发展人的具体过程，在历 史演变中不断更新着人的形象，从而满足社会和个人在时代要求下的共同进步。 那么，在课程理论的发展中，我们所期望的理想中的人的形象是怎样的? 具有什 么样的特征和要求? 课程理论家( c u r r i c u l u mt h e o r i s t s ) 关于人的形象上是否具有 一定的假设，或一致的观念，所期望的理想的人的形象是怎样的，对现代课程理 论与后现代课程理论的有机结合有什么影响，对我国课程理论的发展和课程改革 的进行具有什么样的参考价值和意义。 二、研究现状 ( 一) 后现代课程理论研究概述 1 国内 就关键词搜索到的著述、论文和期刊等文献资料看，国内后现代课程理论研 。大河内一男、海后宗臣 日 等著，曲程、迟风年译：教育学的理论问题，教育科学出版社1 9 8 4 年版，第 2 1 3 页。 2 前言 究大多是论述西方后现代课程理论及其发展，或者从不同视角、视域、视野下对 后现代课程的研究，或者把后现代课程观作为一种视角、视域、视角的研究。具 体如下： ( 1 ) 主要是论述西方后现代课程理论及其发展的研究 汪霞著的课程研究：现代与后现代讨论了现代课程研究的兴起、背景、 基本模式、理论基础、方法论等问题，介绍了后现代课程研究的兴起、发展、评 价、对我国基础教育课程改革的启示等，以及概念重建活动的缘起、理论基础和 概念重建学派的基本观点等内容。钟启泉著的现代课程论：新版论述了从现 代课程论到后现代课程论的发展以及对车里霍尔姆斯的解构性后现代课程论、多 尔的建构性后现代课程论、奥利弗的批判性后现代课程论等的详细阐释。( 此书 2 0 0 6 年再版) 钟启泉总编、张华等著的课程流派研究以美、英、德三国为案 例，系统地阐述各国最具影响的数十位知名课程学者和课程流派的基本观点和主 要策略，为世界课程思潮的发展提供清晰的线索。钟启泉等主编的多维视角 下的教育理论与思潮收录的“后现代主义课程”相关论文集，张楚廷著的课 程与教学哲学、赵卿敏著的课程论基础和李方主编的课程与教学论都对 后现代课程观的阐释及评议。期刊等其它资料的文章大多是对多尔的后现代课程 观及其著作后现代课程观的观点、思想的阐释与解读、评价与启示等的相关 研究，少数对斯拉特瑞、布洛克等人的后现代课程观进行了不同的解读。 ( 2 ) 从不同视角、视域、视野下对后现代课程的相关研究 黄永和的后现代课程理论之研究一种有机典范的课程观对“后现代课程 观与阐释学 的讨论。期刊等资料主要从主体间性、知识观、后结构主义、耗散 结构理论、审美取向、后现代思想等不同视角、视野下对后现代课程观、后现代 课程理论的相关讨论。还有包括对后现代课程理论或理论观点如4 r 理论、对话的 理解、解读、评析等大量文章。 ( 3 ) 以后现代课程观作为一种视角、视域、视角下的相关研究 i 与课程改革相关的主题，主要是讨论后现代课程观或后现代课程理论对 我国基础教育( 课程) 改革、幼儿园课程改革、新课程改革的影响、启示、意义 等的研究，还有涉及课程改革中教师的参与、转变等的探讨。 i i 在学科课程领域，主要是探讨后现代课程观或后现代课程理论对语文( 阅 读) 、外语、美术、计算机、物理、地理等学科课程、教学的启示与借鉴，尤其对 涉及阅读对话教学的相关研究居多。 。钟启泉著：现代课程论：新版，上海教育出版社2 0 0 4 年版。 圆钟启泉总编、张华等著：课程流派研究，山东教育f 版社2 0 0 0 年版。 黄永和著：后现代课程理论之研究一种有机典范的课程观，师大书苑公司2 0 0 1 年版。 3 两南大学硕十学何论文 在课程实践上，主要集中在后现代课程观对课程内容、课程目标、课程 模式、课程标准、课程范式、课程实践、师生关系的影响、启示以及相关讨论。 在学校课程建设上，包括后现代课程理论对高职( 精品) 课程、网络课 程、心理健康教育课程、德育课程、网络课程、主体性课程、校本课程、瑞吉欧 课程、校长课程等课程建设的启示与影响作用的相关研究和探讨。 v 少数与教师相关的研究多出现在期刊等资料上，主要体现在对教师角色、 教师专业发展的讨论。 2 国外 国外后现代课程理论研究学者的著述等资料十分丰富，主要是对后现代课程 理论及其发展的研究。其中，对我国课程理论研究造成重大且广泛影响的主要著 述有：1 9 9 5 年美国学者斯拉特瑞的后现代时期课程的发展( c u r r i c u l u m d e v e l o p m e n ti nt h ep o s t m o d e me r a ) 在总结其他课程专家观点的基础上，提出了后 现代课程发展的一种理论模式和实践方式。影响最大、最广的当属多尔( w i l l i a m e d o l l ，j r ) 的后现代课程观，他运用宏观综合的视野对课程研究的现代范式和 后现代范式进行了解读，深刻批判了西方受工具理性所支配的课程理念与课程体 系被彻底工具化了，教育与课程促进人的心灵成长的内在价值被彻底泯灭，提出 一种超越现代科技理性的课程观后现代课程观，创造性地运用了混沌学、过 程哲学等思潮，提出了以“丰富性 、“回归性 ，“关联性”、“严密性”为标准的 后现代课程设计理路。( 此书2 0 0 1 年又新出版了修订版。) 后来，派纳( 、肼l l i 锄f p i n a r ) 等人著的理解课程重点论述了美国课程领域经过“概念重建”之后的 发展，对后现代课程理论等理论派别分篇章进行了全面剖析和阐述 。另外，多尔、 高夫主编的课程愿景以全新的视野，从文化、生态、全球化、再概念化、有 机中心、陌生人、幽灵的隐喻及灵性等来探讨课程愿景，大量引用诗词、传说、 童话、电影、古代语文、女性主义写作等隐喻风格，唤醒对课程深层结构的概念 理解并激发我们的前瞻性视野。 虽然国内外后现代课程理论中没有直接关于人的形象的相关研究，但是后现 代以来不少学者的研究涉及了对人的形象的不同程度的探讨，只是缺乏相关的系 统的全面的研究。那么对这些研究涉及的维度或视角、内容、程度和表达方式( 如 “隐喻”、“暗喻 ) 等究竟如何，为了有一个较全面的理解，我们可以后剖析现代 课程学者的理论中涉及人的形象的相关描述，进行观点梳理和批判反思。 p a t r i c ks l a t t e r y ：c u r r i e u l u md e v e l o p m e n ti nt h ep o s t m o d e r ne r a n e wy o r k ：g a r l a n dp u b l i s h i n g 1 9 9 5 小威廉姆e 多尔( w i l l i a me d o l l ，j r ) 美 著，千红宇译：后现代课程观，教育科学出版社2 0 0 0 年版。 派纳( p i n a r ，w ) 美 等著：理解课程，中国轻工业版社2 0 0 4 年版。 固多尔 美 ，高犬 澳 主编：课程愿景，教育科学i j j 版社2 0 0 4 年版。 4 前言 总之，国内属于自己的后现代主义课程理论、观点较少，并且中国本土化的 后现代课程理论体系建构还须努力，虽然国外后现代课程研究的著述等资料十分 丰富，但没有直接关于“人的形象的相关研究，多数阐述都是作了零散的探讨， 甚至是旁敲侧击的，没有系统的或鲜明的阐述。国外的后现代课程研究的不同流 派、方法、理论之间缺乏沟通、交流、7 包容和合作，都是独立、非合作的，整个 是“乱哄哄的”、“令人眼花缭乱的，甚至是“支离破碎的。总的来说，后现代 课程研究是对现代课程研究的反省和超越，其解释过程体现出这样的特征，揭示 意义的不同层面、解构教师的叙述、肯定女性认识的方式、创造生态的稳定性、 显现对美学图景的广泛觉醒、产生后结构主义的知觉，最终去体验教育旅程中的 希望。我们可以从这样的解释过程中，寻求关于教育、课程中人的形象的喻示。 由于课程领域后现代主义的多元化取向，从不同的层面、视角、理论出发点 对人的形象作了不同程度的探讨，而且说法不一，但是我们可以从中发现一些实 质性的特征，这些特征是对人的形象的认识和理解成熟的象征，是基于对人的生 存和生命的终极关怀的哲学思考，同时也是对课程愿景的期望。 ( 二) 国内教育领域关于人的形象的相关研究 国内虽然没有明确直接的关于后现代课程理论的人的形象的文献资料，但是 考虑中国传统文化影响下课程与教育有着密不可分的联系，因此，可以扩展至教 育领域关于“人的形象 的研究作相关的资料分析。我们可以发现，2 0 世纪8 0 年 代起，世界各国在科学技术迅猛发展、知识经济来临和终身教育思潮兴起、中小 学教育质量下降等内忧外患中，形成了“第三次教育改革的浪潮。国内不少学 者相继展开了从时代精神下对教育与人的形象的探讨，主要从哲学、道德人格、 时代精神等方面，审视人与世界的关系、人与人的关系以及关怀人的生命和人的 发展。 1 9 9 4 年叶澜教授在时代精神与新教育理想的构建一文中，就提出要根据 时代精神来构建“新人 形象的教育理想，新人的形象的构建要体现时代精神与 新教育对象观的综合，从人的认知能力、道德面貌和精神力量三个维度建构了一 种“新人 形象。2 0 0 3 年在“新基础教育 研究中，基于对生命本身的体悟以及 对教育与生命关系的重新认识，叶澜教授把教育学中人的形象进一步提炼为“具 体的人。“具体的人 是在环境中与环境相互构成的人，是自然、社会和精神文 化三个层面特质相互渗透的人，是既有唯一性又有普遍性的人，是在生命过程中 不断展开的人。他认为中国社会主义社会的经济转型中，时代精神也发生了重大 汪霞著：课程研究：现代与后现代，上海科技教育出版社2 0 0 3 年版，第2 5 8 2 6 5 页。 国杨小微：行走于天地之间访：华东师范大学叶澜教授，载基础教育月刊，2 0 0 4 年第l 期。 5 两南大学硕十学何论文 曼曼鼍曼皇曼鼍吕曼曼曼曼曼曼曼曼曼量i i i 皇皇苎曼舞皇曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼! ! ! ! 曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼鬯曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼笪曼曼量 的变革：“在生存的时间意识上，从重视过去向重视未来转化；在生存方式上，从 稳定向发展转化，在生存的价值追求上，从趋同向多元、自主转化。”我国的基 础教育要担当适应并促进社会发展的伟大使命，必须构建与时代精神相一致的教 育理想，因为只有与时代精神一致的教育理想，才能引导一个推动时代向前发展 的新教育的构建，而教育理想的构建又是以培养什么样的人这一问题为核心的。 他以学者的敏锐和自觉，认为教育改革不能不反映时代精神，新世纪的教育必须 有超前意识，必须为未来培育“新人。新人形象的构建不仅要具有基础性的知识 与一般能力，更要具有对变化环境的判断能力、在多种可能性面前的选择能力， 把握时机，敢于迎接挑战的勇气和决策能力以及迅速适应环境变化，主动改造环 境和不断超越自身局限的意识和决策能力。 后来，基于中国社会转型期的发展跨入了以“重建”为主题的新阶段，要“重 建 必须要“创新”，叶澜教授以中国呼唤创新的时代背景为前提，表明教育也要 创新。“人 的问题，既是教育学必须回答的前提性问题，又是教育学建构中不可 或缺的核心问题。在一定意义上可以说，有怎样的“入”的观念，就会有怎样的 教育学理论。他将古今中外教育学发展史和当前中国教育学理论的现状做对比， 表明当今在有关“人 的认识上，主要缺失的是“具体个人 的意识，需要实现 的理论转换是从“抽象的人 向“具体的人的转换。法国教育家保尔朗格朗 对“具体的人 的呼唤，认为现代的人是抽象化的牺牲品，各种因素都可以分割 人，破坏人的统一性，而教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人， 是担负着各种责任的人，简言之，“具体的人是具有作为一种物质的、理智的、 有感性的、有性别的、社会的、精神的存在的各个方面和各种范围。这些成分都 不能也不应当孤立起来，他们之间是相互依靠的。叶澜提出新时代教育创新呼唤 “具体个人 ，必然要求我们改变对人的认识，“要承认人的生命是在具体个人中 存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机整体；个体生命是以 整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生 存与发展；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、 反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现，离开了对具体个人生命经历的关 注和提升，就很难认识个人的成长与发展；具体个人是既有惟一性、独特性，又 在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人。固 1 9 9 9 年姚大志博士在其著作人的形象心理学与道德哲学中，界定了 “人的形象 的概念并作了解释，认为人的“形象 ( i m a g e ) 就是人的“形成 叶澜：时代精神与新教育理想的构建，载教育参考1 9 9 4 年4 5 期，第4 1 0 页。 每保尔朗格朗：终身教育引论，中国对外翻译j 版公司，1 9 8 5 年，第8 7 8 8 页。 每叶澜：教育创新呼唤“具体个人”意识载中国社会科学，2 0 0 3 年第1 期，第9 1 9 3 页。 6 前言 ( b e c o m i n g ) 9 j 9 人的形成本质上是人的道德人格的形成，所以将“人的形象”视 为一种“人生态度 ，归根结底就是一种“道德形象”。他以现代心理学的三种基 本“范式 即精神分析、行为主义和人本主义心理学为研究对象，以道德哲学为 全新的视角，考察并揭示了现代心理学三种基本“范式”提出的人的形象的道德 不完善处，进而提出了植根于人性的人的理想形象，即完善的人类形象应该是人 的道德形象，它体现了一种不断完善的人格理想，这种人格理想的最高境界就是 内含着“天人合一”精神的“至善”。 1 9 9 9 年鲁洁教授在对人的转型与教育的转型问题进行的系统研究中，涉及了 人的形象问题。在走向世界历史的人这篇文章中，她着眼于人的生存形态的 变化，提出培养“走向世界历史的人”的教育目标。2 0 0 2 年在关系中的人这 篇文章中，他又从道德教育的角度对人的转型问题作了进一步的阐述，不同历史 时期道德教育面临着重塑人的观念、人的形象的重大任务，提出培养“关系中的 人 。他认为，教育作为人类一种自觉的自我发展与提升的实践活动，理应主动推 进人的生存形态的发展，从当代的现实情况出发，将世界历史性个人的生长发展 作为其宗旨，努力促进当代人的革命，人的转型，这就是当代教育的主题。而且， 不同历史时期的道德教育肩负着不同的成人任务，由于人的生存基础所发生的巨 大变化，处于世纪之交的道德教育，必须促使人在一种新的生存理念中去实现人 的全面转型。这是当代道德教育无可逃避的历史使命，关键在于道德教育必先实 现自身的转型，即转变存在于道德教育理论与实践中的人的理念。 “走向世界历 史的人”、“关系中的人 这种人的形象的提出，充分体现了他对时代发展方向的 敏锐洞察力以及对人本身探究与体悟的深度。 1 9 9 9 年周作宇博士在教育：文化与人的互动一文中，从“人是什么的 角度出发，在“教育即文化与人的互动”的教育本质观的探讨中，提出“人是文 化的动物 ，这是“文化人”的形象观。他认为，文化是人类特有的能力，反映人 既创造文化又为文化所制约的这一区别于其它动物的特征。人之所以为人，就在 于他习得了文化。他引用了康德在大教学论中的观点，人的形成必须由教育 去形成。如果说教育以前的人的形象仅仅是生物有机体的存在，是潜在的人，经 过教育之后，人的形象则发生了质的改变，潜在的人才变成了现实的人，而现实 的人就是文化的动物。那么，教育在人的形成意义上，是一个完整的自组织系统， 应当包括文化内化于个体的过程和个体外显文化的过程，人的形象其实也是自我 教育的结果。 姚大志著：人的形象心理学与道德哲学，吉林教育 l l 版社1 9 9 9 年版，第5 6 页。 鲁清：走向世界历史的人论人的转型与教育，载教育研究，1 9 9 9 年第1 1 期。 鲁洁：关系中的人：当代道德教育的一种人学探寻，载教育研究，2 0 0 2 年第1 期。 回j 封作宇：教育：文化与人的互动，载清华人学教育研究，1 9 9 9 年第4 期，第2 6 , - - - 3 1 页。 7 两南大学硕十学何论文 2 0 0 0 年夏甄陶在人是什么一书中论述了“人是一种未完成的存在物 ，总 是处在不断的自我塑造和自我创造的活动中，从而也不断更新自己的形象，发展 新的存在状况和新的规定性。他认为，在世界的一些地方发现的所谓狼孩、熊 孩、猴孩，由于在婴儿时期就脱离了社会和文化环境，而生活在狼群、熊群、 猴群之中，尽管具有现代人的形体，但它们所接受的是成长于其中的那些动物的 习惯和行为方式。因此，它们不是作为人的人，而是像与人“分离的人的变种 ， 或者说是一种动物化、野性化了的纯粹的“自然人 。人要使自己成为真正意义上 的人，成为一个不断追求和实现自己理想的、全面发展的人，则需要借助于教育 和知识的力量，需要在自然和社会环境的实践活动中不断获取养料，知识化将使 自己的自然生命和社会生命获得健康协调发展。 2 0 0 1 年夏正江博士在教育理论哲学基础的反思一书中对“人与教育理论 问题进行了专门的探讨。但是没有直接使用人的形象这个概念，间接探讨了人的 形象问题。阐述了人的善性与恶性、自然人与文化人、自主的人与受动的人、理 性的人与非理性的人、人的世俗性与宗教性、人的恒常性与可变性这六对范畴， 并对其性质、教育理论意义进行了系统深入的分析。 2 0 0 2 年肖川博士根据市场经济的特点提出了主体性道德人格的教育目标，“主 体性道德人格，即独立、理性、自为、自由的道德人格，用描述性话语来说，就 是特立独行、清醒从容、有所执着、敢于担待、“立于天地之间 的道德人格。 丁 念金博士认为2 1 世纪中国教育改革要实现从依附型人格向独立型人格的人格转 型，( 中小学) 学校教育顺应社会延续和发展的要求，要以独立型人格的培养为根 本宗旨，必须使生存于其中的个人养成一定的人格即形成个人作为一个合格的社 会成员所具备的基本品质、整体形象。另外，还有人从知识经济时代、信息化社 会、学习化社会的角度提出了要培养创造性人格 ( 形象) 的教育目标。 2 0 0 2 年石中英博士的教育哲学导论在“人生与教育 一章中专门探讨了 “人的形象与教育”。他首先分析了教育知识传统中存在的“宗教人 、“自然人 、 “理性人 、“社会人 几种人的形象及其理论缺陷，呼吁重塑教育知识中人的形 象，然后在批判反思的基础上提出“游戏人 、“文化人 、“制造人几种新的人的形 象。认为用这几种“新人 形象取代传统教育中的“旧人 形象有着非常重要的 理论意义和现实价值。虽然传统的这些各种各样的人的形象为我们从多个侧面更 好地理解人及人的存在方式提供了知识基础，启发我们自觉地思考建构一种教育 商务印书馆2 0 0 0 年版。 基础的反思关于”人”的问题，上海教育出版社2 0 0 1 年版 格教育，北京师范大学 版社2 0 0 2 年版，第3 0 3 1 页。 建构人格转型与教育改革，吉林教育 j 版社2 0 0 2 年版，第1 页。 第3 卷，人民日报；l i 版社2 0 0 0 年版。扎学人格书么哲德人全什论道型师足理性立教人育体独功教主0成著：著：陶江著金星甄正川念明夏夏肖丁周 国 8 前言 理论和开展一种教育实践时所秉持的人性立场。但是“宗教人 教育悲观厌世、 虚无缥缈，“自然人 教育软弱无力、难以实施，“理性人教育严厉冷酷、缺乏 爱心，“社会人 教育急功近利、扼杀个性。因此我们必须重塑教育知识中人的 形象，以便为新世纪的教育理论和实践提供新的人性论基础，而人的宗教情怀、 自然性情、理性偏好、社会倾向无不可以通过游戏、文化、制造或劳 动范畴而得到解释或重新解释，相较之下，人更像“游戏人