（发展与教育心理学专业论文）初中学业不良学生的元记忆监测、控制特征与学习效果.pdf

论文摘要 元认知是认知活动的最高水平，在许多认知活动中都起着重要的作用，如注 意、记忆、阅读理解和问题解决等等。记忆是人类学习中不可或缺的的能力，没 有记忆学习便成为不可能。研究学业不良学生的元记忆，可以为提高学业不良学 生的学习而进行的教育训练提供理论和方法的基础。 元记忆是指人对自己记忆系统的认知，包括对记忆系统的内容、功能的认知 和评价，以及对记忆过程的监控。尽管对于元记忆的理论研究和学业不良学生元 记忆的研究颇多，但是依然存在一些问题尚待解决。本研究采用了两种实验条件， 一种是自我调节条件，另一种是控制条件。自我调节条件是在实验中让被试能够 自己选择学习或记忆的项目，而控制条件下被试必须学习自己没有选择的项目。 实验的逻辑是：如果人们在自我调节的学习条件下，比在控制条件下的学习效果 更好，那么他们的控制或学习策略一定是有效的。这样可以更好的研究监测、控 制与学习的关系，以及学业不良学生的控制特征。另外，以l ； 的研究结论认为， 元记忆监测和控制特征受到任务、材料性质、指导语等的影响，因此本研究设计 了三个不同记忆材料的2 x2 混合实验设计，研究学业不良学生在不同记忆材料 下的元记忆特征。 通过对三个实验结果的分析和讨论，本研究可以得出以下三个结论： ( 1 ) 初中学业不良学生的元记忆监测水平( 学习判断指标，j o l ) 已经发展 的比较成熟。表现为：不论何种性质的记忆材料，学业不良学生的元记忆监测( 学 习判断指标，j o l ) 水平都比较高，而且与学业优秀学生的元记忆监测水平相当； ( 2 ) 学业不良学生的元记忆控制能力表现不好，表现为：无论是何种实验 材料，学业不良学生的控制水平都不高；不过学业不良学生元记忆控制能力的不 足似乎并不严重，因为在词对和图片对的实验中，学业优秀学生的控制水平也不 太好。 ( 3 ) 在自我调节的条件下，学业不良学生的学习效果都不明显。在不同实 验条件下，控制与学习之间的关系在学业优秀学生身上的表现不一致，这可能与 实验材料、实验条件等有关。因此，学业不良学生的学习效果不好的结论仍需进 一步研究。 关键词：学业不良，元认知，记忆，监测与控制 v a b s t r a c t m e t a c o g n i t i o ni st h eh i g h e s tl e v e lo fc o g n i t i v ep r o c e s s ，w h i c hp l a y sa g r e a tr o l e i nm u c hc o g n i t i v ea c t i v i t y , s u c ha sa t t e n t i o n 。m e m o r y , r e a d i n g c o m p r e h e n s i o n 。p r o b l e ms o l v i n ge t c m e m o r yi sa ni n d i s p e n s a b l ea b i l i t yi n h u m a nb e i n g s i e a m i n g a n dt h e r ew o u l db en o tl e a r n i n gw i t h o u tm e m o r y i n a d d i t i o n 。s t u d y i n gm e t a m e m o r yo fs t u d e n t sw i t hi e a r n i n gd i s a b i l i t i e sc o u l d p r o v i d et h et h e o r e t i c a ia n dm e ”1 0 d 0 i o g i c a lb a s i sf o re d u c a t i o n a it r a i n i n gt h a ti n o r d e rt oi m p r o v el e a r n i n go fs t u d e n t sw i t hi e a r n i n gd i s a b i l i t i e s m e t a m e m o 吖i st h ec o g n i t i o nt o w a r do n e so w nm e m o r ys y s t e m i n c l u d i n g t h ec o g n i t i o na b o u tb o t hc o n t e n t sa n da s s e s s m e n t so fm e m o r ys y s t e ma sw e l i a sm o n i t o r i n ga n dc o n t r o la b o u tm e m o r yp r o c e s s 1 ns p i t eo ft h ei a r g en u m b e r o fr e s e a r c h e so nm e t a m e m o r yt h e o r i e sa n dm e t a m e m o r yo fs t u d e n t sw i t h i e a r n i n gd i s a b i l i t i e s ，t h e r er e m a i ns o m eq u e s t i o n sn e e d e dt ob es o l v e d t h e r e t w oc o n d i t i o n si nt h i sr e s e a r c h 。o n ei ss e l f - r e g u l a t e dc o n d i t i o n 。a n da n o t h e ri s c o n t r o lc o n d i t i o n 1 nt h es e i f - r e g u l a t e dc o n d i t i o n s m b j e c t sc a nc h o o s es o m e i t e r n st oi e a m i n go rm e m o r y , w h e r e a si nt h ec o n t r o ic o n d i t i o n s u b j e c t sh a v et o l e a r nt h ei t e m st h e yd o n tc h o o s e t h el o g i ci s i fp e o p l ed ob e t t e rw h e n a l l o w e dt oc o n t r o it h e i rs t u d yt h a nw h e ni nt h ec o n t r o ic o n d i t i o n 。t h e i rs t u d y s t r a t e g ym u s tb ee f f e c t i v e t h i sc a ne x a m i n et h er e l a t i o n sa m o n gm o n i t o r i n g ， c o n t r o ia n ds t u d yb e t t e r , w h i l ei t sb e t t e rt om e a s u r et h ec o n t r e ) ic h a r a c t e d s t i c s o fs t u d e n t sw i t hi e a m i n gd i s a b i l i t i e s a p a r tf o r mt h a t 。p r e v i o u sr e s e a r c h e s c o n s i d e rt h a tt h ec h a r a c t e d s t i c so fm o n i t o r i n ga n dc o n t r o la r ea f f e c t e db yt a s k s ， p r o p e r t i e so fm a t e r i a l s ，i n s t r u c t i o n sa n ds of 6 r t h ，s 0t h e r ea r et h r e e2 x 2m i x e d e x p e r i m e n t a id e s i g n sw i t h d i f f e r e n tm e m o r ym a t e r i a l st o s t u d ym e m o r y c h a r a c t e r i s t i c so fs t u d e n t sw i t hl e a r n i n gd i s a b i l i t i e s t h e r ea r et h e r em a i nc o n c l u s i o n ss h o w na sf o i l o w s ： ( 1 ) t h em e t a m e m o r ym o n i t o r i n g ( j o l ) o fs t u d e n t sw i t hl di ni u n i o rh i g h s c h o o ih a sr e a c h e dh i g h l e v e l ，b e c a u s en om a t t e rw h a tt h em a t e r i a l sa r e 。t h e m o n i t o r i n go fs t u d e n t sw i t hl di sh i g h a n di ss a m ew i t ht h ei e v e io fg o o d s t u d e n t s ( 2 ) t h ec o n t r o lo fs t u d e n t si sp o o r , b e c a u s en om a t t e rw h a tt h em a t e r i a l s a r e a l io ft h ec o n t r o io fs t u d e n t si sp o o r b u tt h es i t u a t i o nm a y b ei sn o ts e r i o u s b e c a u s eo ft h eb a dc o n t r o io fg o o ds t u d e n t sj nt h ee x p e r i m e n t so fw o r d p a i r s a n dp i c t u r e p a i r s 。 ( 3 ) i nt h es e l f - r e g u l a t e ds i t u a t i o n a l lo ft h es t u d ye f f e c t sa r en o tg o o d u n d e rd i f r e r e n tc o n d i t i o n s ，t h er e l a t i o n s h i p sb e t w e e nc o n t r o la n ds t u d yo fg o o d s t u d e n t sa r ed i f f e r e n t 。w h i c hm a yb er e l a t e dt om a t e r i a l sa n de x p e r i m e n t s c o n d i t i o n se t c t h u s ，t h i sc o n c l u s i o ns h o u l db er e s e a r c h e df u r t h e r , k e y w o r d s ：l e a r n i n gd i s a b i l i t i e s ，m e t a c o g n i t i o n ，m e m o r y ，m o n i t o r i n g a n dc o n t r o l v l 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名： 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 学位论文作者签名： ) 虱博冰 日期：麴d 丝盆细 导师签名：胪淑 日期：一扎6 1 _ 一 i i i 1 综述 元认知作为一个科学概念是由美国著名心理学家弗拉维尔( f l a v e l l ) 于 1 9 7 6 年正式提出的，通俗地说，元认知就是关于认知的认知。弗拉维尔( f l a v e l l ) 认为，元认知是指个体对自身认知过程的知识和意识。布朗( b r o w n ) 则把元认 知作为是“检验、调整和评价个体思维的能力( b r o w n ，1 9 7 8 ) 。我国朱智贤认 为元认知的实质是思维活动的自我意识，是思维心理结构中的监控结构( 朱智 贤，1 9 8 6 ) 。董奇则指出元认知是人对认知活动的自我意识和自我调节( 董奇， 1 9 8 9 ) ，这也是目前为多数人所接受的观点。 元认知是认知活动的最高水平。元认知既包含了有关认知个体、认知策略、 认知目的等方面的知识，同时又是一种与认知活动相伴随的，对认知活动进行 计划、监控、调节的积极过程。在研究文献中，元认知通常被描述为有意识的 和精致的心理活动。但是，认知有时，甚至经常是在无意识或者较少意识的情 况下工作的，也就是通常所谓的自动化过程。在复杂的认知过程中，有意识的 加工和自动化的加工通常是互为补充的。自动化对于高级思维过程来说是有益 的，而且也是必需的。因为用以暂时存储并加工信息的工作记忆的容量是非常 有限的，所以较高级的思维和较低级的思维是互相依赖的，而不是互相竞争的。 以解码一篇文章和做笔记为例，如果工作记忆中“充满 了关于需要解码的文 章信息和需要记录的课程信息的时候，那么就可能没有足够的“空间 用以评 价是否理解了这些信息了；相反，当阅读技巧和做笔记的技巧达到熟练以至自 动化的程度时，工作记忆的负荷就会减少，才有可能对信息加工进行评价 ( m i c h a e le m a r t i n e z ，2 0 0 6 ) 。马丁内斯( m a r t i n e z ) 的论述说明，因为工 作记忆的容量有限，所以元认知作用的体现和发挥受到认知过程熟练程度和自 动化程度的制约。但是，仍然需要看到，元认知也可以通过计划、监控、调节 的过程发挥认知策略的作用，提高认知活动的过程和结果，促进认知能力和认 知策略的发展。 研究者发现，在许多认知活动中元认知都起着重要作用，这些活动包括口 头信息交流、口语理解、阅读理解、写作、语言习得、知觉、注意、记忆、问 题解决、社会认知和各种形式的自我控制、自我指导等等。迄今为止，心理学 家们提出了一系列的元认知理论，试图对人的认知与学习过程做出更为深入的 探讨和解释，同时还进行了一系列的元认知分支研究，例如元记忆、元学习、 元注意、元语言、阅读理解中的元认知等等，而元记忆( m e t a m e m o r y ) 就是元 认知研究的核心内容之一。 1 1 元记忆研究概况 元记忆( m e t a m e m o r y ) 是指人对自己记忆系统的认知，包括对记忆系统的 内容、功能的认知和评价，以及对记忆过程的监控。个体的元记忆能力就是记 忆者对自己记忆状态的评估能力和以这种评估为依据的对记忆行为的调节和控 制能力，即包括元记忆监测能力和元记忆控制能力。元记忆研究直接探讨人对 自己记忆的监测( m o n i t o r i n g ) 和控制( c o n t r 0 1 ) ，可以为发展青少年的智能 而进行的教育训练提供理论和方法的基础。 元记忆的研究始于2 0 实际6 0 年代初h a r t 在斯坦福大学所做的关于知晓感 ( f o k ) 的博士论文。1 0 年之后，弗拉维尔( f l a v e l l ) 和韦尔曼( w e l i m a n ) 才j f 式将元认知纳入到记忆心理学的一般范畴中，多年来的研究成果深化了人 们对记忆结构的认识，使其概念体系发生了性质上的变化。 1 1 1 元记忆的概念辨析及理论建构 对元记忆概念的界定是早期元记忆研究的重心，许多心理学家对元记忆的 概念提出了自己的观点，并且涉及到一些元记忆模型的建构。其中，比较有代 表性的模型主要有以下几种： 1 弗拉维尔( j b f l a v e l l ) 的观点及其模型建构 弗拉维尔( f l a v e l l ) 认为记忆研究有四个相互联系的领域：记忆容量、策 略、非策略性知识和元记忆。所谓元记忆是指对记忆过程和内容本身的了解和 控制。换句话说，元记忆是有关记忆的知识。弗拉维尔( f l a v e l l ) 的元记忆概 念是很宽泛的，包括个体有关信息编码和提取所有方面的知识。个体对自己记 忆的功能、局限性、困难以及所使用的策略等的了解程度就代表了他的元记忆 水平。弗拉维尔( f l a v e l l ) 把元记忆的内容划分为“敏度”和“变量 两个主 要的类别。“敏度”是指个体对什么时候需要记忆策略的敏感程度，是个体对自 己记忆活动的监控能力。“变量 分为三个方面：( 1 ) 个人变量：指所有影响记 忆的个人特征，如个人的知识经验、记忆容量、情绪、动机、智力等等。( 2 ) 任务变量：指所有影响记忆的任务特征，如记忆材料的长度、难度、类似性等 等。( 3 ) 策略变量：指所有可以用来帮助记忆的策略。个体对上述三个变量的 了解程度构成其元记忆的主要内容。 2 布朗( a l b r o w n ) 的观点 布朗( b r o w n ) 认为元记忆主要是对记忆过程的监控。布朗( b r o w n ) 的研 究对象主要是“有能力的信息加工者 ，即拥有有效控制认知行为的措施的人。 “有能力的信息加工者”能够意识到记忆系统的容量限制和记忆策略，能够分 析新的问题，选择适当的策略和着手解决问题。更重要的是，他们监控着正在 进行的记忆活动，知道哪些策略可以使用，哪些策略必须用新的、更有用的策 略来代替。此外，这样的人还知道什么时候能够解决一个问题，什么时候不能。 布朗( b r o w n ) 认为监控在策略的执行中起着很大的作用，元记忆对记忆的调节 作用比其它任何因素都更为重要。 3 韦尔曼( h m w e l i m a n ) 的观点 韦尔曼( w e l i m a n ) 曾经对学前儿童元记忆的发展作过详细的研究。他认为， 学前儿章的知识可以划分为五类。第一类是关于外部世界的知识，这是最基本 的。第二类是有关不同心理过程的知识。大约2 3 岁时，儿童就知道有一个内 在的心理世界，并逐渐能将心理过程以及与它们相联系的外部行为区分开来。 第三类知识是关于各种心理过程类似性的知识。第四类和第五类知识分别是关 于变量和监控过程的知识，这两类知识类似于弗拉维尔( f l a v e l l ) 对元记忆的 划分。 4 克鲁维( r h k l u w e ) 的元记忆模型 克鲁维( k l u w e ) 认为元记忆主要是对认知过程的监测和控制，而不只是对 认知事实的了解。他强调长时记忆中程序性知识在认知活动中的作用，认为这 种知识是一切认知活动中的积极动因，直接指导和控制着认知加工，并把程序 性知识的作用分为监视作用和控制作用。监视作用即对正在进行的认知活动进 行监视和评价。控制作用指如果目前的认知活动不能达到目标，就需要进行调 整，重新分配注意力，选择适当的策略以及确定应用策略的强度等。 5 帕里斯( s g p a i r s ) 的观点 在帕里斯( p a i r s ) 的模型中，“对认知的意识”和“自我监控 是两种特 别重要的元记忆。“对认知的意识 包括关于任务和策略的所有知识，还包括有 关什么时候、在哪里和为什么使用策略的知识。“自我监控 是指对正在进行的 认知过程进行评价并使用一定的认知加工对这些过程进行控制。 6 普莱斯利( m p r e s s l e y ) 的良好策略使用者模型 普莱斯利( p r e s s l e y ) 等人提出了一种更具体的元记忆模型良好策略 使用者模型。在这个模型中，“策略是最基本的成分，是指能够促进记忆成绩 的技巧和方法。良好策略使用者拥有以下几种策略知识：( 1 ) 一般策略知识， 即使用策略的般准则和要求。( 2 ) 具体策略知识，指对各种具体使用策略的 了解，如在什么时候、什么情况下、使用哪种策略最为有效。( 3 ) 关于策略获 得过程的知识。良好策略使用者知道，为了验证一种策略的有效性或者获得一 种策略的知识，必须借助于一定的方法。这三方面的知识是相互作用、相互影 响的。 7 元记忆理论建模的最新趋势 纳尔逊( n e l s o n ) 和奈伦斯( n a r e n s ，1 9 9 0 ) 认为，人类认知过程应区分 为两个水平，即元水平( m e t al e v e l ) 和客体水平( o b j e c tl e v e l ) ，这两个水 平各具特点又相互联系。相应的，对于人的记忆过程来说，应该区分为元记忆 ( m e t a m e m o r y ) 和客体记忆( o b j e c tm e m o r y ) 。客体记忆指我们通常所研究的 对信息的编码、储存和提取的信息加工过程。元记忆则是人对自己记忆的认识、 评价和监控。 根据元水平和客体水平之间信息流方向的不同，记忆信息加工过程存在两 种主要的关系和作用，即对记忆的“监测( m o n i t o r i n g ) ”和“控制( c o n t r 0 1 ) ”。 监测作用的特点是元水平从客体水平获得信息。信息流是从客体水平流向 元水平，从而改变元水平的状态。也就是说，元水平依据从客体水平获得的信 息，形成对客体记忆的各种类型的主观判断或评价。监测可分为两类，一类是 回溯式监测( r e t r o s p e c t i v em o n i t o r y ) ，例如对回忆、再认的答案作j 下确与否 的自信判断。自信判断( j o c ，j u d g m e n to fc o n f i d e n c e ) ，指被试完成了一项 学习任务并进行测验之后，对自己可能达到的成绩做出估计，以此确定被试对 其成绩估计的准确性。另一类监测为前瞻式监测( p r o s p e c t i v em o n i t o r y ) ，主 要包括三种形式：( 1 ) 难易判断( e o j ，e a s yo fl e a r n i n gj u d g m e n t ) ，指在学 习或识记之前，对所要识记项目的难易程度做出的预见性判断；( 2 ) 学习判断 ( j o l ，j u d g m e n to fl e a r n i n g ) ，指对当前已学得的项目在以后测验中成绩的 预见性判断；( 3 ) 知晓感( f o k ，f e e l i n go fk n o w i n g ) ，指对当前回忆不出， 但又有“知晓感”的项目，在以后测验中成绩的预见性判断。 控制作用的基本特点是元水平调节客体水平，从而改变客体水平的加工状 态，或者使客体自身加工过程发生一定变化。研究表明，控制作用在记忆加工 过程中体现为以下五种具体的形式：( 1 ) 确定学习( 或识记) 的目标或计划： ( 2 ) 确定学习时间的分配；( 3 ) 选定信息加工的类型；( 4 ) 选择加工策略；( 5 ) 发动、继续或终止识记或者提取过程。需要指出的是，控制作用本身并不能从 客体水平产生任何信息，它需要一些监测成分作为控制的依据。目前研究中通 常使用学习时间的分配等作为元记忆控制的指标。 1 1 2 记忆过程中的监测、控制及其相互作用 人的记忆信息加工过程包括识记( 或学习) 、保持以及提取( 回忆或再认) 这三个阶段。下面按照记忆过程的阶段来说明元记忆的检测和控制的作用。纳 尔逊( n e l s o n ) 等人以大学生为被试，说明监测和控制是如何在记忆过程中交 互作用的。图1 是总的结构示意图。 监测类型 记忆阶段 n e l s o n 元记忆监测与控制的作用方式 选择选择选择终 控制作用加工加工加工止 类型类型类型学 习 图1 记忆监控在记忆各阶段作用的示意图 选择终 搜索止 策略搜 索 1 识记阶段：此阶段可划分为学习前和学习中。学习之前，元记忆的监测 作用表现在对将要识记的项目做出学习难易程度的预见性判断( 难易判断， e o j ) ，这种判断是依据识记该项目达到学习标准所应当掌握的程度来做出的。 学习之前元记忆的控制作用体现在预先选定n t 类型。在学习之中，有学习判 断( j o l ) 与知晓感( f o k ) 等监测性判断；控制作用体现为分配学习时间( 指 学习者自主进行的学习) 和选择适当的加工策略，以及确定何时终止学习过程， 其依据是在客体记忆的信息产生的监测性判断( 学习判断，j o l 和知晓感，f o k ) 的基础上形成的对学习中所掌握的状态的元记忆评价，与应当达到的学习标准 比较，如果现在所掌握的状态仍低于应达到的标准，则由控制作用决定继续学 习，并分配下面要进行学习的时间；从长时记忆中选取并运用适合的加工策略 来进行学习。所识记的项目再进入短时记忆和长时记忆。这时依据从客体记忆 来的信息又形成新的监测性判断( 学习判断j o l ，知晓感f o k ) ，重新确定现已 掌握的状态，并与应达到的标准相比较，如果达到标准，则能输出答案，并终 止学习；如仍有差距，则再学习的过程仍会在控制作用的调节下继续进行，此 过程循环进行，直到达到学习标准为止。 2 保持阶段：主要的元记忆活动是维持住前面已习得的知识。在个体做出 决定，如何以及何时进行复习的背后，可能有几个潜在的因素起作用。例如个 体对遗忘的预期，即认为前面最难学的项目，也将最难记住；个体还可能利用 元记忆监测去决策，确定对保持测验中回忆不出的项目还应再学习多大程度。 这种额外加工仍然依赖于学习标准中规定的掌握程度与已经达到的掌握程度之 间的差距；对不能回忆出的项目的知晓感( f o k ) 判断有助于指明该项目是否保 持着，并由此决定分配合适的重复学习。 3 提取阶段：个体开始、继续或终止某一搜寻过程中可能涉及的若干元记 忆成分。首先，元记忆对提取的快速开始和终止起着重要的作用。里德( r e d e r ， 1 9 8 8 ) 认为，个体对需要提取的项目很快做出开始搜寻的决定，是基于非常快 速的知晓感( f o k ) 判断的基础上做出的。这种知晓感( f o k ) 是对正需寻求的 答案的熟悉感，它是先于回忆出现的，并且比真实地回忆出答案要快得多。它 决定了提取过程的快速开始。如果个体对要求回忆的答案一点熟悉感都没有， 就会迅速做出不能回忆的决定，那么提取过程将会快速终止。其次，在搜寻过 程中，对搜寻不出的项目是否继续搜寻，还是终止，也与知晓感( f o k ) 有关， 当个体搜寻某一项目的过程开始后，可能顺利提取成功；也可能失败。如果搜 寻失败，个体要做出是否愿意再继续搜寻下去的决定。此时如果对要提取的项 目的知晓感( f o k ) 判断仍有一定的强度，搜寻将继续下去。知晓感( f o k ) 的 强度不是一成不变的，而是一个动态的过程。当知晓感( f o k ) 强度降低到维持 搜寻所要求的极限以下时，个体将不再继续搜寻下去，搜寻过程就会终止，相 应做出不知答案的输出。此时有可能产生遗漏性错误( o m i s s i o ne r r o r s ) ，即 指个体记忆中存储着某一答案，却因提取不成功而做出了没有的回答。实验发 现，知晓感( f o k ) 判断与产生遗漏性错误之前的提取时程的长短有关。知晓感 ( f o k ) 越强，产生遗漏性错误的潜伏期越长。这是因为，个体对所提取的项目 越感到熟悉，就会用越多的时间去搜寻，如果仍搜寻不到，才可能产生遗漏性 错误。成功的搜寻过程是指个体提取并且输出了答案。在此过程中，元记忆的 监测作用表现为对答案的信心判断的作用。当个体对已找到的答案信心不足时， 可能会继续重复搜寻过程；如果对答案的信心度较高，则输出答案，终止提取 过程，不过此时也可能产生另外一种错误替代性错误( c o m m i s s i o ne r r o r s ) 用不正确的答案代替了正确的答案。 总的来说，元记忆的监测和控制的交互影响是元记忆的一个基本假定。即： 监测是控制的基础，同时，控制的进行有助于实现更为有效的监测。在具体的 元记忆过程中，元记忆知识，元记忆监测和元记忆控制三方面相互联系、相互 影响，甚至相互重叠或相互转化( f l a v e l l ，1 9 7 9 ) 。 1 1 3 元记忆监测、控制与记忆成绩之间的相互关系 1 元记忆监测与控制的关系 元记忆的监测与控制的交互影响是元记忆的一个基本假定，即：监测是控 制的基础，同时，良好的控制有助于实现更为有效的监测。 纳尔逊和利奥尼西亚( n e l s o n l e o n e s i o ，1 9 8 8 ) 以自定步调的学习时间 分配为控制指标，以难易判断( e o j ) 和知晓感( f o k ) 作为监测过程的指标， 检验了元记忆假设。在实验1 中，他们以三个字母组成的字母串( 如b u g 、f x h ) 为材料，其实验步骤为：难易判断( e o j ) 一自定步调的学习一自由回忆，进而 考察了难易判断( e o j ) 、自定步调学习的时间分配和自由回忆成绩的关系；实 验2 以单词一三字母串配对为材料，并在难易判断( e o j ) 之后加入了固定步调 的学习阶段，在回忆之后对不能回忆的项目进行了知晓感( f o k ) 判断以及再学 习和再回忆，考察了两种监测的关系；实验3 是为了排除字母串等实验材料的 非自然性，因此以常识问题( 如：“智利的首都叫什么名字? ) 为材料考察了 知晓感( f o k ) 判断与时间分配之间的关系。结果发现，难易判断( e o l ) 和知 晓感( f o k ) 与学习时间的分配之间均有可靠的相关，即被试在其判断发生困难 的项目上分配了更多的时间，这种结果模式证明了元记忆假设。但实验2 发现， 对于时间分配而言，知晓感( f o k ) 判断没有难易判断( e o j ) 预测的准确性高。 为此，纳尔逊( n e l s o n ) 等人认为，如果让被试根据知晓感( f o k ) 判断决定应 该加工哪些项目，而不是确定在结束某个项目的学习之前分配多少时间，或者 在充满尝试的自定步调学习中，那么知晓感( f o k ) 判断与时间分配之间的相关 可能较高。所以，元记忆监测与元记忆控制之间的关系不是一成不变的。不同 的元记忆监测和元记忆控制( 如时间分配) 的关系紧密程度不同；采用同一个 监测指标，在不同的实验条件下，监测与控制之间关系的紧密程度也不同。 纳尔逊和利奥尼西亚( n e l s o n l e o n e s i o ，1 9 9 0 ) 对不同的元记忆监测( 难 易判断e o j 、学习判断j o l 和知晓感f o k ) 进行了比较。结果发现难易判断( e o j ) 对再认成绩的预测力最差。对于不能回忆的那部分项目的再认成绩的预测，学 习判断( 四周前的) 和知晓感( f o k ) 判断( 再认前的) 的预测力相同，并且 还发现这两种判断的相关很低。可见，因为不同类型的元记忆监测针对记忆的 不同方面( 难易判断( e o j ) 针对识记，学习判断( j o l ) 针对回忆、知晓感f o k 针对再认) ，所以它们与元记忆控制之间关系的紧密程度不同。 另外，元记忆监测与控制发展特点的也受到心理学家的重视，从已有研究 来看，元记忆监测与控制的发展也是不同步的，有关元记忆发展的研究成果说 明了元记忆监测与控制关系的发展趋势。 在一项记忆监控能力的研究中，克蒂斯( c u l t i c e ，1 9 8 3 ) 等运用成人和儿 童的照片让学前儿章完成知晓感( f o k ) 判断任务。结果发现，学龄前儿童有能 力对其记忆进行准确地监控，能意识到个体的记忆具有不同的能量或通道，而 且这些能量或通道可以受到监控。这表明儿章对记忆监控可能性的认识发展得 非常早。对自身记忆能力的预测与判断是记忆监控的一个重要方面。弗拉维尔 ( f l a v e l l ，1 9 7 9 ) 等研究发现，学前儿童对自身瞬时记忆广度的预测与其真实 的记忆广度之间具有较大的差距，表明他们对其记忆能力有明显高估的倾向： 学龄儿章对自身记忆能力的估计已较为客观。对儿童元记忆的研究进一步证实， 学前儿童过高估计其记忆能力的次数和程度随年龄的增长而不断下降。 马苏尔，麦金太尔和弗拉维尔( m a s u r ，m c i n t y r e 和f l a v e l l ，1 9 7 3 ) 研究 发现，一年级的被试能够十分准确地监测他们回忆的项目是否正确，但年龄大 一点的孩子倾向于复习他们学习时忘记了的项目，而一年级的学生在熟练掌握 的项目上和不熟练的项目上分配的时间相同。庞虹( 1 9 9 1 ) 对不同年级的儿童 进行了比较，并发现：一年级被试尚无有效的监测( 相应的元记忆知识比较少， 而且与记忆行为无关) ；大部分三年级被试监测好，但控制差( 已经知道组织策 略有益于记忆，对自己的记忆状态也有清晰的认识，但这方面的知识却不能促 进他们在记忆中的策略行为) ；五年级被试监控较好( 有关组织策略知识和对自 己记忆状态的清晰意识促进了他们的策略行为) 。这些证据说明随着年龄的增 长，元记忆监测和元记忆控制之间趋于协调，同时也说明良好的监测并不意味 着良好的控制。 凯利，肖勒尼克，特拉弗斯等人( k e l l y ，s c h o l n i c k ，t r a v e r se ta l ，1 9 7 6 ) 发现，儿童和大学生相比，儿童被试知道他们能够记住什么或者他们已经记住 了什么，但是他们不能熟练运用监测信息从而采取相应的学习策略使他们能够 完整地记忆词表；而大学生则善于利用这种监测信息。 李景杰采用“学习一判断一再认 过程以及等级量表和再认测验相结合的 方法，测查了1 7 2 名1 0 1 5 岁儿章和青少年对自身记忆能力预测的精确度。结 果表明：1 0 1 5 岁儿童和青少年对其记忆能力的预测精确度基本上是随年龄增 长而提高。其中，年幼儿童的发展速度较慢，年长儿童的发展速度较快。 总的来看，青少年的记忆监控能力是随年龄的增长而发展的，元记忆监测 能力可能属于比较基础的能力，发展早，难以衰退。元记忆控制能力属于较高 级的能力，发展相对较晚，而且元记忆监测力的发展是元记忆控制力发展的前 提。但就特定情境下具体的监测和控制而言，两者联系的紧密程度有弹性，即 联系的大小与所采取的元记忆监测标准，具体情境( 如任务的性质、难度、指 导语等) 以及被试个体差异等都有关系。 2 元记忆监测的准确性与记忆成绩的关系 按照元记忆假设，元记忆监测的准确性与记忆成绩有密切的，即元记忆监 测的准确性越好，记忆成绩也越好。弗拉维尔( f l a v e l l ) 等人在1 9 7 0 年介绍 了元记忆监测准确性评定的一种方法一p a ( p r e d i c t i o n a c c u r a c y ) 法。这种 方法用预测成绩( p ，p r e d i c t e dp e r f o r m a n c e ) 与实际成绩( a ，a c t u a l p e r f o r m a n c e ) 的差值来表示预测的准确性，并用预测的准确性( p a ) 来作为元 记忆监测水平的指标。通过考察p a 与实际的记忆成绩( a ) 之间的相关来验证 元记忆假设。后来这种方法得到了广泛的采用。 利文和尤森( l e v i n y u s s e n ，1 9 7 7 ) 采用此法进行的一项实验研究发现， 对于大学生和儿章来说，元记忆监测的准确性p a 与记忆成绩a 之间的相关是可 靠的，后来人们认为这一结果说明了元记忆监测对记忆成绩具有影响。 但是，海塞霍恩和海格( h a s s e l h o r n h a g e r ，1 9 8 9 ) 认为，这种方法存 在着统计上的问题：其一是p a 的计算方法至少有六种之多，它们是( 1 ) p a = p - - a ；( 2 ) p a = l p a i ；( 3 ) p a = ( p a ) a ；( 4 ) p a = l p a l a ；( 5 ) p a = i o g p a ； ( 6 ) p a = 2 i p a i ( p + a ) 。这些方法各有利弊，难以确定哪种方法更为有效： 其二是在预测的准确性和实际的记忆成绩之间的相关是一种部分一总体相关。 所以采用传统的能有效地对元记忆假设进行验证。 关于元记忆监测存有两种不同的观点，即特质的观点( t r a i tv i e w ) 和状 态的观点( s t a t ev i e w ) 。特质的观点认为元记忆监测是一种相对稳定不变的又 存在个体差异的能力或潜能。状态的观点认为，元记忆监测不稳定，具有情境 依存性特点，它在很大程度上受实验条件、实验情境的左右。海塞霍恩和海格 ( h a s s e l h o r n h a g e r ) 基本赞同后者的观点，并提出了验证元记忆假设的方 法，这为他们1 9 9 2 年的实验打下了基础。 在海塞霍恩和海格( h a s s e l h o r n h a g e r ，1 9 9 2 ) 的实验中，首先由三组 被试( 一个实验组和两个控制组) 学习由抽象名词组成的词表。学习过程中要 求实验组被试运用监测策略，即运用学习一停止学习进行自检一再学习的程序 进行学习。对第一组控制组被试，不要求他们运用监测的策略，但要求第二组 控制组被试运用记忆策略以提高他们的记忆成绩。引入第二组控制组的目的是 为了把元记忆监测和记忆策略两者的效果区分开来。为了最大程度地避免部分 一整体法的局限性，评估准确性采用的指标为p a = ip ai 。结果发现，记忆监 测对于提高判断的准确性是有用的，但是，不能提高记忆成绩。表明元记忆监 测的准确性和记忆成绩之间的关系是不密切的。 p a 是考察元记忆监测准确性的一种重要方法，并已经成为了一种实验范式。 但是，p a 并不是考察元记忆监测准确性的唯一方法。通过对采用其它方法进行 的研究结果的考察，有助于更深入地了解元记忆监测准确性与记忆成绩之间的 关系。一些研究表明，元记忆监测的准确性与记忆成绩之间有密切联系。如卡 尔和泽克迈西特( c u l l z e c h m e i s t e r ，1 9 9 4 ) 研究发现元记忆监测准确性的 提高与记忆成绩提高之间具有一致性。辛卡维希( s i n k a v i c h ，1 9 9 5 ) 发现，对 多项选择的正确性评定等级高的大学生的考试分数高，成绩好的学生比成绩差 的学生评定的准确性高，这表明成绩好的学生对多项选择考试的元记忆监测水 平高，元记忆监测的准确性( 做多项选择题时的信心水平和实际成绩之间的相 关值) 与记忆成绩有密切的联系。这些研究出现了矛盾的结论，说明了该问题 的复杂性，同时也预示着元记忆监测的准确性与记忆成绩之间的关系不是一成 不变的。一般认为元记忆监测的准确性与记忆成绩之间关系的密切程度与元记 忆监测准确性的指标、作业的性质以及实验条件都有关系。 3 元记忆控制与记忆成绩的关系 学习记忆中自我进行的时间分配是元记忆控制的一个重要方面，下面以它 为例来说明元记忆控制与记忆成绩的关系。由于在实验中，控制往往离不开监 测，所以元记忆控制与记忆成绩关系的探讨也离不开监测。 根据元记忆假设，在判断为难以记忆的项目上多花费时间可以抵消由难度 差异造成的记忆成绩的差异。但是纳尔逊和利奥尼西亚( n e l s o n l e o n e s i o ， 1 9 8 8 ) 的实验表明，虽然被试在他们判断为难以记住的项目和难以再认的项目 上多花费了一些时间，但是，在较难的项目上多花时间并没有完全补偿项目难 易程度的差异。这说明可能在元记忆监控与记忆成绩之间没有关系，但也可能 是由于人们并未充分利用元记忆监测的结果来进行元记忆控制。 在后来的研究中，纳尔逊和奈伦斯( n e l s o n n a r e n s ，1 9 9 0 ) 让计算机根 据被试和知晓感( f o k ) 判断来控制被试的时问分配，得出了与以前相同的结论， 即人们在自认为已经知道的项目上分配时间是不经济的，但是在人们自认为不 知道的项目上分配额外的时间并不比在各个项目上分配同样的时间效果好，甚 至也不比在不同的项目间随机地分配时间效果好。这一结果似乎表明时间分配 的无效性不是由于人们没有充分利用元记忆监测的结果引起的，而是由于元记 忆控制确实是无效的。但纳尔逊和奈伦斯( ( n e l s o n n a r e n s ) 推测，如果加 大在每个项目上可以分配的时间的范围，那么在较难的项目上分配更多的额外 时间的效果就会更显著些。或者说，由于e o l 知晓感( f o k ) 与项目的真j 下难 度之间的相关太小，这样可能会由于对项目难度的不精确的监测给时间分配的 控制起了误导作用。时间分配的无效性源于不适当监测的误导作用以及时间分 配的范围过于狭小。 韩凯等人( 1 9 9 7 ) 以p a = l p a l 作为元记忆监测准确性的指标，以汉语词 作为实验材料，结果发现，主动使用元记忆监控策略提高了元记忆监控的准确 性，而且对实际回忆成绩也有显著的促进作用，但是具体的记忆策略的运用( 如 形成形象性词的想象，形成抽象词的语义联系) 并没有提高记忆成绩。韩凯等 人认为，元记忆控制是影响回忆成绩的主要原因，而具体的记忆策略运用无