（教育学原理专业论文）人文精神与师生关系的重建.pdf

摘要 教育活动是教师和学生共同参与的活动，是师生相互影响、相互作用的活动。 教师与学生之间关系的好坏直接影响到教育和教学的发展，没有师生之间的相互 作用，没有良好师生关系的构建，教育活动是难以开展的，师生关系历来是教育 研究所关注的重要课题之一。由于师生关系普遍存在于教育教学过程之中，又由 于学生认知发展过程和个性心理发展过程的特殊性，师生关系既是教育教学的一 种背景和环境，也是一种重要的教育要素。因此，必须高度重视师生关系问题。 但是，受封建等级观念以及赫尔巴特传统教育思想的影响，建国后到八十年代以 前，教师在教育过程中一直占有着绝对知识权威的地位，学生处于服从地位，师 生关系紧张、冷漠。2 0 世纪8 0 年代以来，对师生双方在教学中地位和作用的认识 逐渐深入，师生关系有了一定程度的改观，但是，仍然没有摆脱二元对立的框架， 侧重于师生若系对教学的作用，具有明显的工具性倾向。对教师与学生在情感、 态度、价值观以及精神上的交往重视不足。因此，本文试图从人文精神的角度对 教育过程中的师生关系进行再认识，为师生关系的发展提供一些合理建议，以引 起人们对师生关系问题的进一步重视。 本文共分四个部分。第一部分总结了师生关系的发展历史和研究现状，从对 师生关系的历史疏理和现状总结的过程中看出，人文精神是师生关系的本应有之 意，人文精神的缺失不是师生关系本身不具备，而是人们对此重视不足； 第二部分总结了我国文化背景下和西方文化背景下人文精神的发展历程，在 此基础上得出当代人文精神的科学内涵：人文精神是以人为中心，科学地认识与 处理个人与他人，个人与社会，以及人与自然的相互关系，追求人类素质的提升， 实现人的全面、和谐与健康发展的一种价值取向； 第三部分主要对人文视角下的师生关系进行理性构想，提出了对话、理解、 共生三种师生关系的存在状态； 第四部分从树立人文化教育理念、转变师生角色、实施人文化教学三方面对 新型师生关系的合理构建提出对策。人文化教育理念包括以人为本的教育理念、 主体性教育理念、对话的教育理念和生活性教育理念：人文化教学主要从教学目 标、教学评价、教学环境、教学制度的人文化进行论述：在人文精神的视角下建 立良好的师生关系，首先教师要具有普遍人文关怀精神，其次教师要成为学生知 识和精神的引导者；其次转变对学生的看法，学生应该是具有生命意识的独立发 展的个体，同时也是具有超越性的受教育者。这是本部分主要阐述的观点。 人文化师生关系应该基于民主与平等、尊重与信任、教学相长的基础之上，人文化 师生关系是一种真正的人与人的关系、是教师与学生对话、理解、共生的关系。追求人 文化师生关系的最终目的，是在教师与学生的交往互动中，充分体现教师的专业价值和 人生价值，使师生双方的生存价值和生命意义得以实现，不断提升其做人的境界。 关键词：人文精神师生关系重建 分类号：g 4 5 6 a b s t i a c t t 醯c h e r sa n ds 抛d e n t sp 矾i c i p a t ei ne d u c a 6 0 n a la c t i v i t i e st o g e m e r 访w 1 1 i c ht e a c h e r sa i l d s n l d e n t si n f l u e n c ee a c ho t l l e ra n di n t e r a c to ne a c ho 也e r t h eq u a l i t yo f 也et e a c h e r s t i l d e n t r e l 硝o n s h i pi 1 1 n u e n c e st h ed e v e l o p m 曲to fe d u c a t i o nd 沁c t l y e d u c 撕o n a la c t i v m e sa r e d i 任妣l tt ol a u n c h 谢也o u t 也e 证【e 删o nb e t w e e nt e a c h e r sa n d 触n t so rc o n s 蜘l c t i o no f t h e g o o dt e a c h e r - s t u d e n tr e l a d o n s h i p t h et c h e r - 咖d 锄tr d a t i o n s b j ph a sa l w a ”b e e o n eo f m e m o s ti m p o r t a ms u b j e c t se d u c 撕o n a lr e s e 耐圮sc o n c e m n o to n l yb e c a u s e 血et e a c h e r 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彼此独立又相互制约的基本要素，没有教师，学生的学习便无从谈起，同样没有学生的 积极参与，教师的教学便成了没有“观众”的表演，教学同样无法进行。师生关系是教 育教学过程中最基本、最重要、最经常的人际关系。它的本质、特点和模式影响着教育 活动的一切环节和教育的最终结果。因此坚持以人文精神为指导科学的处理好师生关系 问题历来就是教育理论研究的重要而基本的课题之一，也是当今教育理论和教育实践中 迫切需要认识和解决的重大理论与实际问题。主要原因是： 1 、社会发展的需要 美国卡内基工业大学曾分析过一万名在事业上卓有成就者的档案，结论是：知识和 专门技术在这些人的成功因素中只占百分之十五，而百分之八十五的成功因素取决于良 好的人际关系。美国一名叫威廉的博士，对美国四千名被解雇的员工进行研究发现，只 有百分之十是因为不称职被解雇，而百分之九十是因为在工作中没有处理好周边的人际 关系，无法施展自己的才能而被解雇的。由此可以看出，一个人的事业成败与否，人际 关系往往起着举足轻重的作用。2 l 世纪是一个充满激烈竞争的世纪，随着我国改革开 放的不断深入，社会的发展速度越来越快，对人才素质的要求也越来越高，这就要求未 来的接班人不仅要掌握飞速发展、不断更新的科学技术知识，还要学习人际交往中与人 和谐相处的思想境界和基本的知识、技巧、原则与方法。学生一生有三分之一的时间是 在学校度过的，教师是他们最主要的交往对象之一，在教学过程中，教师不仅“传道、 授业、解惑”，还要对学生进行精神启迪和培养，这就要打破原有的把师生交往限制在 “控制与被控制”、“领导与被领导”的局面，促进师生之间的共生、沟通和理解，教师 要把学生作为整体的人来看待，积极与学生交往，使学生在安全、温馨的氛围中自由全 面地发展，以适应未来社会激烈竞争的需要。 2 、教育理论研究的不断深入为师生关系的研究提供了扎实的理论基础 教育理论研究的不断深化进一步迫使人们认识到：自觉坚持以人文精神为指导科学 地处理好师生关系对提高教育质量，既是十分必要的，又是完全可能的。现代教学论指 出教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存 在或末发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。 把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。它不仅在理论上超越历史上的“教 山东师范大学硕士学位论文 师中心论”和“学生中心论”，现实中的“学生特殊客体论”和“主导主体论”，而且在 实践上具有极其重要的现实意义。交往是教育活动的最基本形式，亦是人的最基本的需 要之一。交往不是静态的社会关系的总和，而是动态地表现出来的主体之间的相互作用。 简而言之，所谓交往，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理 解，这是人基本的存在方式。 交往的本质属性是主体性，交往论承认教师与学生都是教学过程的主体，都是具 有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等，没有高低、强弱之分。师生关系是一种 平等、理解、双向的人与人之间的关系，这种关系得以建立和表征的最基本形式和途径 便是交往。离开了交往，师生关系就只能作为教学的工具而存在，从而失去了本身所具 有的教育性，不仅不能够促进教学的发展，还会成为教学的阻力。当前师生人际关系中 普遍存在着教师中心主义和管理主义的倾向，严重剥夺了学生的自主性，伤害了学生的 自尊心，摧残了学生的自信心，由此导致学生对教师的怨恨和抵触情绪，师生关系经常 处于冲突和对立之中。我国目前新一轮课程改革把改善师生关系提到议事日程上来，强 调通过交往，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系。这正是人文精神的内在 要求。 3 、国外对师生关系研究的新理论为我们研究师生关系提供了良好的借鉴 “在现代美国和西方国家中，师生关系理论一般不主张以教师中心或是以学 生中心，而是着眼于师生相互影响的过程和方式并根据有关理论建立师生关系模式。” 美国及西方一些国家流行的师生关系模式大致有两种：一种是“相互作用模式”，另 一种是“社会体系模式”。相互作用模式中有代表性的有李威特( h j l e a “t t ) 的“小团 体沟通模式”、贝尔斯( r f b a l e s ) 的“师生相互作用过程模式”、佛朗德斯( n a f l a i l d e r s ) 的“师生交互作用模式”。社会体系模式又可分为“班级师生社会体系”和“班级师生 关系模式”。这些研究都更注重在操作层面上构建合理的师生关系，为我们研究师生关 系提供了很好的借鉴。近些年来，我国学者，南京师范大学的吴康宁、程晓樵等人从社 会学的角度，对课堂教学过程中师生相互作用模式进行了一系列的跟踪调查和现场观 察，取得了可喜的成果。他们的研究方法和成果与国际先进水平已十分接近。 4 、相关学科的研究成果为师生关系的研究提供了丰富的理论依据 随着社会的进步、科学技术日新月异的发展和哲学研究的不断深入，对社会进步与 人的全面发展的关系以及人的主体性、人的价值的认识也不断深化。2 0 世纪8 0 年代以 来，教育理论研究不断成熟，有关人自身的研究成为热点中的热点。教师与学生是教育 山东师范大学硕士学位论文 过程中最活跃的人的因素，由此，师生关系问题自然成为教育实践工作者和教育理论研 究者关注的热点问题。对师生关系问题的研究也在不断深化，新观点层出不穷，令人目 不暇接。这既为处理好师生关系创造了良好的大环境，也为师生关系研究提供了理论基 础。 第一部分师生关系的发展历史及研究现状 古今中外，人类为探索师生关系的正确而科学的途径，付出了艰巨的辛勤劳动，走 了并且现在也仍然继续走着漫漫长路。 一、我国师生关系的历史发展 ( 一) 我国古代的师生关系 1 、春秋末战国初孔子开创与持守的师生平等和谐关系 在我国先秦时期，受社会经济政治制度的制约，没有等级分化，人们之间的交往是 十分朴素自然的，反映在教育上，师生之间的交往十分自然融洽，不存在思想情感上的 界限。人们对学生在教学过程中的地位与作用有了初步的认识。春秋时期的孔子与其弟 子的平等和谐亲密关系，是我国古代师生关系的典范。孔子热爱教育事业，将自己倡导 的“仁者爱人”的宗旨和他倡行的“一以贯之”的“忠恕”之道，以及“当仁不让 于师”的求知原则，自觉贯穿于处世和教学的全过程的始终。热爱学生，尊重学生的人 格。“予以四教：文，行，忠，信”；带领学生周游列国，与学生一起在实践中接受教育 和宣传自己的主张：学生尊敬孔子，但是与孔子的关系平等和谐，极具积极活跃的人性 “仁爱”气氛，学生不但敢于和他争论，甚至敢于批评他。论语子路篇载：子路 问孔子：魏国的君主要请您老人家去当官治理国家，您老将首先做什么呢? 孔子说：那 一定首先“正名”! 子路说：您老迂腐到这等地步啊! 正名”之事现在何从谈起呀? 然 后，孔子既批评了子路的这种非“君子”的不礼貌言论，又认真讲述了当时魏国急需和 必须“正名”的理由。论语阳货篇也记有：子游在武城当县长。孔子领一些学生 到了武城，听到子游用“弦歌之声”教育人们。对此，孔子则佯傲不以为然说：“割鸡 焉用牛刀”? 子游马上反阀他：您老以前不是教导我们：当官的和老百姓受了教育后， 当官的就有仁爱之心，老百姓就会服从领导。您不是说社会是不能缺教育的吗? 孔子接 着向在场的学生说：小子们，我以前说的教育的重要性是对的，刚才那话只不过是与你 们开玩笑的! 孔子有时也会让学生的玩笑弄得很“尴尬”。论语雍也篇记载：“子 兄南予，子路不蔽。夫子矢之曰：予所否者，天厩之! 天厥之! 。在教学过程中他 山东师范大学硕士学位论文 为了收到良好的教育效果，承认学生之间的个别差异，并了解学生的特点。孔子了解学 生，一是采用谈话法，有目的的找学生谈话，有时个别谈，有时二三人或四五人聚集在 一起谈：另一种方法是个别观察，“视其所以，观其所由，察其所安”。【2 1 不仅从学生的 言论来观察学生，还要通过他的行为和感情倾向，这样才能全面地理解一个学生。孔子 还提倡“不愤不启、不悱不发、举一隅不以三隅反，则不复也”【3 】的启发式教学原则和 方法，强调在教学中教师要激发学生学习的主动性和积极性，然后学生通过独立思考“举 一反三”。另外，孔子力倡改过，他认为社会现实中不存在不犯过错的圣人，人会犯错 是客观存在，孔子认为正确的态度是重视改过，孔予从不回避错误，他说：“丘有幸， 苟有过，人必知之。”【4 1 并且对学生的批评忠告采取欢迎的态度，“子路告之有过则喜”。 【5 1 孔子以“仁爱”为出发点的教学目的、施教精神和一系列行之有效的教学方法蕴涵着 丰富的人文思想，赢得了学生的敬重和信仰，使得师生之间的关系亲密无间。这种师生 关系的优良传统和思想，被我国的一些教育家通过他们的教育思想和讲学活动的实践流 传下来，为后世确立良好的师生关系提供了很好的借鉴，成为中外教育史上的一笔永葆 青春活力的宝贵精神财富。 2 、战国及其之后的师生等级关系 在我国漫长的封建社会，占主导地位的师生关系是一种不平等的、专制的、以教师 为中心的、紧张的、冷漠的师生关系。这既与教师职业本身有关，又受封建社会等级制 度所控制，特别是受着儒家文化“天地君亲师”的等级观念和封建“师道尊严”思 想的影响。特别是当人类历史将自己的文化遗产代代繁衍并延续下去的时候，它不仅将 目光投助于专门的传承机构学校，更把目光放在教师身上，因此，在封建等级社会 里，教师被赋予了法定的权威性，使得师生关系一开始就具有不平等性、专制性。儒家 文化又推波助澜，加剧了师生关系的不平等性。盂轲曾经依据尚书泰誓“天佑下 民，作之君，作之师”的说法，将君师并称。在先秦儒家诸子中，荀况是最为提倡尊师 的，他甚至把师提到与天地、祖宗并列的地位。他说：“天地也，生之本也：先祖者， 类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生? 无先祖恶出? 无君师恶治? 州6 将教师视 为治国之本。苟况以为，教师是通过他的旖教来治理国家的。他说：“人无师无法而知， 则必为盗；人有师有法而知，则速通”【7 1 ，这是因为教师是礼仪的化身，他们 掌握着仁义的规则、先王的规矩，所以，师法是使礼仪转化为每个人品质的捷径。学生 没有教师的教导，就会变本加厉地放纵自己的本性，有了教师的教导，就能积累善，改 变自己。学习与教育就没有比跟从教师更有效、更方便的方法了，就是从这个意义上， 山东师范大学硕士学位论文 教师与师法，教育有着治理国家的作用。因此，在教师与学生之间，苟况片面强调 学生对教师的服从，主张“师云亦云川s 】甚至认为：“言而不称师，谓之畔( 叛) ；教而 不称师，谓之倍( 背) 。倍畔之人，明君不内( 纳) ，朝士大夫遇诸涂不与言。”【9 】汉朝 一直到明清，师生关系始终没有摆脱“师道尊严”的樊篱，教师始终扮演着专制、权威 的角色。教师对于学生，有不可辩别的真理性和权威性，学生完全处于绝对服从的地位。 师生之间是支配和被支配，控制和被控制的关系，缺乏爱和温情，没有情感的沟通和精 神交流。毛泽东早在7 0 多年前就曾批评说，封建教育“坏的总根，在使学生立于被动， 消磨个性，灭掉灵性，庸俗的随俗浮沉，高才的相与裹脚。川1 0 】将人变成“人形鹦鹉”， “两脚书橱”。【1 ”总而言之，封建社会教师与学生之间是完全隔膜的，学生处于完全服 从的地位，与教师没有情感的沟通和精神的交流，所以，封建社会的师生关系不利于学 生个性的成长，人格的健全，更谈不上交往能力的养成。 ( 二) 建国以来我国的师生关系 由于受特殊的国内国际环境的影响，建国后我国的教育主要沿用苏联模式，而苏联 的教育又带有浓重的传统教育的色彩。所谓传统教育是指以德国教育家赫尔巴特为代表 的教育，赫尔巴特的教育理论在世界范围内产生很大影响，其核心内容经弟子们的发展， 成为“教师中心”、“书本中心”、“课堂中心”的“传统教育”的典型代表。赫尔巴特借 用了历史上沿袭的，曾为基督教大力鼓吹的“性恶”论，说儿童生来就具有一种处处驱 使他的不驯服的“烈性”，身上存在“盲目冲动的种子”，以致经常“扰乱成人的计划， 也把儿童的未来的人格置于许多危险之中”。如果对于这种“烈性”、“冲动”不从小加 以“约束”，不仅学业难成，而且有可能在将来发展成“反社会方向”。赫尔巴特主张采 取如下方法和措施来控制儿童的“烈性”和“冲动”： ( 1 ) 惩罚的威胁。即以惩罚威胁儿童，不许他们随心所欲，乱说乱动。 ( 2 ) 监督。即对儿童加以严密监视、督促。这种方法也是为了防止儿童有越轨行 为而采取的一种消极防范措施。赫尔巴特认为，如果放任儿童撒野，不予以监督，不予 以教养，则绝不可能将他们培养成大人物。他说：“在经常监督的压力下成长的人们， 不能希望他们多才多艺，不能希望他们有自信的行为。”f 1 2 ( 3 ) 命令和禁止。赫尔巴特认为：“如教师感觉有需要的时候，教师必须有充分的 保障：儿童对于他可以立即地服从”、“整个地服从”，哪怕这种“服从”类似于“突然 压制的规条和军旅化的严苛手段”。【l 副 ( 4 ) 惩罚。这是在上述方法未奏效后采取的严厉措施。他认为可以采取的惩罚措 山东师范大学硕士学位论文 施有批评、警告、站墙角、禁止吃食物、关禁闭、使用惩罚簿以及体罚( 用戒尺打手) 等。赫尔巴特声称，在教师必须采取惩罚、禁止等严厉“管理”手段的场合，“教师必 当为冷静的、简明的和严苛的。当事情已经过去，他还要在表面上似乎将事情全部忘记。州1 4 j ( 5 ) 权威和爱。这是赫尔巴特管理学生的一种辅助手段。他认为：“人心屈服于权 威，因此在压制一种倾向于邪恶的、正在成长的意志，权威可以有很大的用处。”i l 副此 外，“爱”的作用也不可低估。他所谓的“爱”指的是一种情感的沟通与和谐。他认为 一个性格孤僻，脾气古怪，语调生硬，对人冷漠的人不可能得到儿童的爱；但对儿童过 分亲热，毫无尊严、权势的人也得不到爱。他主张教育者应通过爱抚等手段深入儿童的 感情，使二者以特殊的方式沟通。这样，一旦激发了儿童的感情，管理工作便容易进行 了。f 1 6 】 总的来说，赫尔巴特的这些手段是为了使教师更有效地教学，是以教师为中心展开 的，至于学生学得怎么样，感受如何，他没有给予关注，他的课堂教学主要强调系统知 识有计划地传授，而不是让学生主动地从经验中学习。他要求在教学中教师必须尽力“在 学生身上培养一种有利于教学的心理状态”，赫尔巴特曾猛烈抨击1 8 世纪的“自然教 育”，他说卢梭所谓的把人交给自然，甚至把人引向自然，并在自然中锻炼只是一件蠢 事，声称“人类的天性”是完全可以由人控制的。赫尔巴特的教育理念，也深刻而比较 长期地影响了中国建国以来的整个教育界。 从师生关系的发展历史可以看出，师生关系虽然是教师和学生在教育教学过程中结 成的一种交往关系，但是从宏观上看，却是一定社会文化、政治、道德等关系在教育领 域的反映，因此在不同的社会制度、不同的文化背景下，就会产生不同性质的师生关系。 我国传统文化中的核心要素是等级思想、权威意识，“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲” 的上下、尊卑、高低贵贱的等级秩序思想成为维护封建专制的有力工具，渗透进中华民 族的性格之中。这种等级性观念不仅是封建政治的核心理念，也延伸至师生关系，使师 生关系具有明显的等级性。在我国历史上，教师是社会政治要求的反映者，因此成为统 治者控制社会的工具，代表着统治者施教。教师所传授的内容实质上是社会的主流文化、 道德规范、价值体系及伦理精神反映的是统治者教化人民的要求。教师代表社会向年 轻一代旌教，是“礼”的代表，“道”的化身。教师的社会使命赋予其至上的权威，这 种权威性的教师观决定了师生关系的等级性。尤其是赫尔巴特传统教育思想在我国的传 播，使得我国教育过程中的等级观念进一步得到张扬和巩固，教师在学生面前是具有无 上权威的领导者和操纵者，学生没有自由发挥的空间，得不到张扬个性的机会，更没有 6 山东师范大学硕士学位论文 与教师进行对话的话语权，师生间是一种你教我学、紧张、冷漠的关系。 虽然随着素质教育口号的提出和新课程改革的不断深入，人们对学生在教学过程 中的地位和作用有了进一步的认识，师生关系有了改观。但是，从教育理论的研究上来 看，对师生关系这一问题的研究，仍然存在着二元对立倾向和工具性倾向。这十分深刻 地影响了我国的教育事业。 二、我国师生关系的研究现状 在国内，对教学主客体问题的讨论，始于5 0 年代，但没有上升到理论高度。8 0 年 代以来，随着思想解放和教育改革的不断深入，教学主体的讨论重又提上日程，主要围 绕教师和学生谁为主客体问题展开，对师生关系问题的研究，主要限于教育和教学这个 狭隘的范围之内，对师生关系的认识也只限于教学和课堂范围之内，这样既缺乏科学性， 又缺乏实践指导性。同时，由于对师生关系的本质和特性的不同认识，引起理论界的争 论和观点之间的纠缠，使教育实践工作者无所适从，陷入极度混乱之中。因此，有必要 对师生关系的研究现状做一整理，为有助于我们在世界走向全球化的新时代，以更为开 阔的大视野和真正科学的方法，进一步搞好师生关系的研究做铺垫。 ( 一) 师生关系存在类型的研究 师生之间既有直接关系又有间接关系，既有在工作中而建立的工作关系又有一般的 人际关系，既有在日常交往中建立的正式关系又有在非日常交往中建立的非正式关系。 每一种关系都会因为师生双方需求的不同或者视其周围环境的变化，使一种关系转变为 另一种关系。由此，师生关系是一个复杂的体系，对其进行分类研究是比较便捷的研究 方法，也是教育理论研究者们常用的一个方法。综合已有研究成果，目前关于师生关系 研究的理论，主要存在将师生关系归纳为五种具有代表性的类型：即“单一关系”理论、 “二层关系”理论、“三层关系”理论、“四层关系理论”以及“多性质多层次结构”。 “单一关系”理论认为，教学中师生发生关系是以教学内容为媒体的“教”与“学” 的关系，“教”与“学”是师生关系的规定关系。【 】“二层关系”主张，教学过程中师 生相互关系是社会认识关系与人际心理关系的综合，前者为后者提供了具体的环境与方 向，后者为前者创造出根据与条件。【l8 】有人认为师生关系既是种特殊的社会关系， 又是一种特定的“心理交流”的关系。【l9 】“三层关系”理论认为，师生关系按教师与 学生互相联系的性质与活动内容来说，师生之间实际上存在三重关系，即社会关系、教 与学的关系，以及自然的人际关系。【2 0 】从纵向上来看，师生关系具有三个不同的层次， 即特定的工作关系、自然的人际关系和深层的社会关系。这三者交互作用构成了现实的 山东师范大学硕士学位论文 师生关系 2 l 】“四层关系”理论认为，师生关系体系应当由教学关系、心理关系、个人 关系和道德关系四个层次的关系所构成。田1 “多性质、多层次”结构理论认为，师生 关系是教师和学生为实现教育目标，以其独特的身份和主体地位通过教与学的直接交流 活动而形成的多性质、多层次的关系体系。其中以教育与接受教育和自我教育、教育与 发展的关系为最高核心层次，决定教育活动质的规定性，由它制约着师生间的管理关系、 人际关系、伦理关系等。田】 综合以上关于师生关系几种相互区别的理论观点，我们不难发现，师生关系确实是 一个复杂的关系体系，它既具有非常丰富的内涵，也具有非常丰富的外延。其中任何一 种关系的改变都可能改变师生交往的质量和水平，都可能影响到整个关系体系。尽管各 种研究的基本观点的侧重点不同，但从本质上来说，其核心问题都在探讨师生关系的理 论体系及其规定性关系( 或者说本质关系) 。同时，各理论都主张师生关系以教育教学 活动为前提，强调师生关系是教育活动中特有的关系状态，凸显出师生关系的特殊性。 ( 二) 师生关系存在状态的研究 从教与学在教育过程中的地位和作用来探讨师生关系，中外教育史上对师生关系的 研究主要是围绕教师与学生谁为主体这一问题展开的，现在主要存在三种主张：即“单 主体”说、“双主体”说、“超越主客体”说。 1 、“单主体”说 所谓“单主体”即认为教育教学过程中只有唯一的主体或中心存在。受传统教育和 苏联教育模式的影响，起初，人们认为教师是教学过程中的唯一中心。这是以赫尔巴特 为代表的“传统教育派”的师生观，他们强调教师的权威，强调发挥教师对教学过程的 绝对支配作用，“学生是直接在教师心目中，作为教师必须在他身上工作的人，学生对 教师必须保持一种被动的状态”。后来的要素主义教育和永恒主义教育基本上倾向于“教 师中心”论。“教师中心”主义压抑了学生的个性和学习的主动性，引起了学生对教师 的抵触情绪和反抗情绪，师生关系处于紧张、对立的局面，给教学带来了一定的弊端。 为了纠正其弊端，实用主义教育流派的代表人物杜威反对以赫尔巴特为代表的所谓“传 统教育”，反对以“教师为中心”，主张尊重学生的个性，发展学生学习的主动性，提倡 以“儿童为中心”。后来的进步主义教育、存在主义教育和人本主义教育基本上主张以 学生为中心，倡导“学生中心论”。美国现代教学论专家卡尔罗杰斯走得更远，他认为： “凡是教给别人的东西，相对地，都是无用的，对于他的行为极少、或根本没有影响。 能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并化为已有的知识教的结果不是毫 山东师范大学硕士学位论文 无意义的就是可能有害。”f 2 4 】“学生中心论”强调尊重学生的主体性，认为学生是教学 过程中的唯一主体，完全忽视教师教学的作用，这不仅不利于教学质量的提高，还使得 教学陷入无序和混乱状态，他们从一个极端走入了另一个极端。这同样不利于师生间和 谐关系的建立和发展。 2 、“双主体”说 回顾历史可以发现，对教师与学生之间的地位的认识徘徊在“教师中心”与“学 生中心”两极之间，从赫尔巴特到杜威，从凯洛夫到罗杰斯莫不如此。为了调和这种走 极端的“钟摆现象”，便产生了“双主体说”，力图在“教师中心”与“学生中心”之间 寻找一种平衡的状态。“双主体”论者认为，教学过程是教师和学生共同作为主体的共 在的过程，学生是主体，老师也是主体，是双主体而不是单主体。教学是以教学目标为 控制中心，以教学手段为中介，在教育中，教师和学生无论从特性上，还是从功能上， 都应该说是主体，教育内容自然就是客体了。 对于教师与学生在教学过程中的主体地位，又有多种不同的说法，比较典型的有： 。r 主导主动”说f 2 5 】、“轮流主客体”说 2 6 j 、“双主体主从”说【2 7 、“三体双中心”说 【2 8 1 、“双中心人物说”【2 9 1 、教育主体的滑移位错说、 3 0 】教育主体移心律”说3 ”、 “同时互为主客体”说、【3 2 】“辨证主客体”【3 卸说、“复合主客体说”等等。 从“单向”走向“双向互动”，“双主体”企图解决“教师中心”与“学生中心” 两极之间的矛盾，是对“单主体”的积极扬弃，是对“单主体”的发展与超越。但是， “双主体”者认为：学生这个主体主要是认识意义上的主体，教师则主要是社会学意义 上的主体，教师的主体地位既不是在学生的主体地位之上，也不是等量奇观的并列关系， 而是从属于学生的主体地位的。【3 4 l 因此，“双主体”论提出的“双主体”是机械的、人 为的、形而上学的，无法真正解决“单主体论”中师生之间的矛盾。 3 、超越“主客体”说 2 0 世纪5 0 年代后期，直接从现代资产阶级哲学理论中产生出来的存在主义教育哲 学流派，认为师生之间是一种个人之间的密切关系，是相互人格的尊重，是两个自由的 个体的相互信任。教师与学生的关系应该是“我”和“你”，而不能是“我”和“物”， 即教师要把自己的学生完全当成一个自主、自由发展的人，要尊重学生独特而完整的个 性，而不能把学生当成物，把自己的意志强加于学生。 现代犹太教的最著名的哲学家、有神论存在主义者的代表人物马丁布贝尔( m a r t i n b u b e r 1 8 7 9 1 9 6 5