（教育学原理专业论文）教师实践性知识新探.pdf

教师实践性知识新探 中文摘要 多数传统研究认为，教师实践性知识是与以学科知识、学科教学法知识、一 般教学法知识、教育学及心理学知识为代表的“理论性知识”完全不同的两类知 识，二者之间的关系是对立的，范畴是割裂的。通过研究，笔者对上述观点提出 了质疑与批判，创设性地提出了“前实践性知识”这一概念，进而打破了实践性 知识与理论性知识的二元对立，完成了对教师实践性知识体系的重构。 目前，在教师教育与培训中，教师实践性知识一直处于处于被遗忘的角落， 也有人认为实践性知识不可“教”与“受”。对此，本文进行了详细的分析与说 明，指出教师实践性知识是一种“习得扎陡知识，它完全有可能在实践中进行“教 与“受。以此期望本研究中的相关部分能够为教师教育改革提供有益借鉴。 全文分为五个部分：第一部分为引言，主要介绍了本研究的缘起、研究目的 与内容、研究的意义、以及研究的思路与方法。第二部分是教师实践性知识研究 产生的背景，包括介绍了非理性主义思潮的兴起、后现代主义观照下的个人知识 观。第三部分是国内外教师实践性知识研究简述，在对前人研究进行回顾与分析 的基础上，提出了问题。第四部分是教师实践性知识体系的重构，也是本文的重 点部分。通过对一名中学物理教师的深度访谈与研究，归纳、分析了教师实践性 知识的特点，重新定义教师实践性知识；剖析了教师实践性知识的形成机制；并 对教师实践性知识的产生进行了溯源。第五部分是对教师教育的启示，指出在培 养教师实践性知识形成能力的过程中，应当特别予以关注的四个方面：树立科学 的教师知识观；重视教师的“原有知识；培养教师的实践性反思能力；进行新 “导师制的教师培养。 本文既有理论性的分析，也有相关案例的论证，期望为人们带来一些有益启 示的同时，为教师专业化发展打开新思路。 关键词：教师知识，实践性知识，前实践性知识 n e w e x p - o r a t j o n o nt b a c h e r s p r a c t i c a l k n o w i e d g e a b s t r a c t ag r e a tn u m b e ro fr e s e a r c h e sf i g u r et h a tt e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e i st o t a l l y d i f e r e n tf 五d mt h et h e o r e t i c a lk n o w l e d g e w h i c hi sr e p r e s e n t e db yd l s c l p l l n e k n o w l e d g e ，k n o w l e d g eo fd i s c i p l i n et e a c h i n gm e t h o d s ，l m o w l e d g eo f g e n e r a lt e a c h l n g m e t h o d s ，p e d a g o g yl 【i l o w l e d g ea n dp s y c h o l o g yl ( i l o w l e d g c ，a n dt h er e l a t i o n so ft h e t w ok i n d so fk n o w l e d g ea r eo p p o s i t e ，a n dt h ec a t e g o r i e sa r ed l s s e v e r e d h o w e v e r ， t h r o u g ht h er e s e a r c h ，t h ea u t h o ro p p u g n e da n da n i m a d v e n e d o nt h ea b o v ev l e w p o i n t ， a n db r o u g h tf o r 、a r dt h ec o n c e p to f p r e - p r a c t i c a lk n o w l e d g e ”， t h u sb r o k et h e d u a l i s t i co p p o s i t i o nb e t 、) l ，e e nm ep r a c t i c a ll 【n o w l e d g ea n dt h et h e o r e t i c a ll 【n o w l e d g e ， a n dh a dr e c o n s t m c t e dt h es y s t e mo ft e a c h e r s p r a c t i c a ll 【1 1 0 w l e d g e r e c e n t l v i nt h et e a c h e r s e d u c a t i o na n dt r a i n i n g ，t e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e i s a l w a v sp u ti na no b l i v i o u sc o m e r ， a n ds o m e o n et h i n kt h a t i tc a n t “t e a c h ”觚d “r e c e i v e ”w i t h a l ，t 王l r o u g hd e t a i l e da n a l y s i sa n de x p l a n a t i o n ，t h et h e s i sp o i n t e do u t t h a tt e a c h e r s ，p r a c t i c a lk n o w l e d g ei sak n d0 f a c q u i s i t i o n ”k n o w l e d g e ，w h i c hc a n t e a c ha n dr e c e i v ei np r a c t i c e w eh o p es o m ec o 玎e l a t i v ep a r t s0 f t l l er e s e a r c hc a n b e u s ef o rr e f e r e n c ei nt h et e 础l e re d u c a t i o n r e f o n l l n et h e s i sc o n t a i n sf i v ep 躺n e 觚tp a ni s i m r o d 呶i o i l a n dm a i n l y i n t r o d u c e st h eb a c k 蓼0 u n d ，6 b j e e t i v e ，c o n t e m ，s i g i l i f ! i c a n c e ，t h r e a da n d m e t h o do ft h e r e s e a r c h t h es e c o n dp a ni st h ep r o c r e a i l tb a c k 酉o u n do ft h er e s e a r c ho nt e 乏l c h e r s 7 p m c t i c a l1 【1 1 0 w l e d g e ，a n dc o n t a i n st h er i s e o fn o n r a t i o n a l i s t i ct h o u 曲t s ，i n d i v i d u a l l 【1 1 0 w l e d g ev i e wu n d e rt h ep o s t m o d e m i s m t h et h i r dp a n i sa i lo u t l i n eo ft h es y s t e m o ft e a c h e r s ，p r a c t i c a ll 【i l o w l e d g e ，a n db r o u g l l tf o n a r dt h ei s s u eb a s e do nt h er e v l e w a n da n a l v s i so ft h ef o 咖e rs t u d y t h ef o u n hp a r ti st h er e c o n s t m c t i o no ft h es y s t e mo t t e a c h e r s ，p r a c t i c a ll 【i l o w l e d g e ，w h i c hi st h ek e y s t o n eo f t h et h e s i s 1 h r o u g l lt h ed e 印 i i l t e i e wa n da n a l y s i so nap h y s i c a lt e a c h e ri nam i d d l es c h o o l ，t h i sp a r tc o n c l u d e d a n da n a l y z e dt h ec h a r a c t e r i s t i co ft e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g ea n dr e d e f i n e di t ； a n a t o m i z e dt h ef o r m i n gm e c h a n i s mo fi t ；a n dt r a c e dt ot h es o u r c eo f1 t sa p p e a r a n c e t h ef i f t hp a r ti st h ei n s p i r a t i o nt ot h et e a c h e re d u c a t i o n ，a n dp o i n t e d o u tt h ef o l l o w i n g f o u ra s p e c t sw h i c hs h o u l db ep a i da t t e n t i o ni nt h ec o u r s eo ft r a i n i n gt h ef 山i l i t y o f f o r m i n g t e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e ： b u i l d u p s c i e n t i f i cv i e wo ft e a c h e r s l 【n o w l e 始e ；r e g a r dt h et e a c h e r s i 1 1 t r i n s i ck n o w l e 电e ；t i a i nt h ea b i l i t yo fp r a c t i c a l r e c o n s i d e r a t i o no ft e a c h e r s ；t r a i nt h et e a c h e r si nt h e n e w “t u t o r i a ls y s t e m t h et h e s i sh a sn o to n l yt h et h e o r e t i c a la n a l y s i s ，b u ta l s ot h ed e m o n s t m t i o no f c o r r e l a t i v ec a s e s ，a n dl o o k sf o 刑a r dt ob r i n 酉n gs o m ea v a i l a b l ei n s p i r a t i o na n d 0 p e n i n gu pa n e wt 1 1 r e a df o r t h ed e v e l o p m e n to ft e a c h e l l s s p e c i a l i z a t i o n k e y w o r d s ：t e a c h e r s k n o w l e d g e ，p r a c t l c a ik n o w i e d g e ， p r e p r a c t i c a ik n o w i e d g e i 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是在导师的指导下取得的研究成果。据我 所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经发 表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体， 均已在文中作了明确说明并表示了谢意。 作者签名：壑! 堑e ： 日期： 妒髫j 易j 嗡 学位论文使用授权声明 本人授权沈阳师范大学研究生处，将本人硕士学位论文的全部或 部分内容编入有关数据库进行检索；有权保留学位论文并向国家主管 部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版，允许论文被查阅和借 阅；有权可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 保密的学位论文在解密后适用本规定。 作者签名：4 刍r 卞臼e 日期：作者签名：卟为卜i i1日期： 泸易、己tl 譬 教师实践性知识新探 第一章引言 一、问题的提出 ( 一) 教师及教师教育的重要地位 教师职业是人类社会最古老的职业之一。中国是一个有着尊师重教优良传统 的国家，我国唐代著名教育家韩愈就曾在师说一文中指出了教师的重要作用： “师者，所以传道、授业、解惑也”。教师职业具有极为重要的社会价值，他既 是人类文明的传递者与传播者，也是社会进步的推动者。他是人类文明、社会进 步和个人发展的中介。康德曾经说过：“人只有靠教育才能成人。人完全是教育 的结果。 1 随着时代的发展与进步，在2 1 世纪的今天，世界各国更是把教师培养和提 高教师素质做为发展本国教育的关键点。我国在中共中央、国务院关于深化教 育改革，全面推进素质教育的决定中也明确指出：“要把提高教师实施素质教 育的能力和水平作为师资培养、培训的重点。”教育部部长周济也曾强调，办学 以教师为主体，加强教师队伍建设始终是教育工作的永恒主题。特别是面对世界 科技革命和教育变革的挑战，建设一支高素质教师队伍，集聚一批高层次创造性 人才已经成为我国教育改革与发展的一项紧迫任务。教师队伍的素质根本上决定 着教育质量的高低与整个教育事业的成败。做为承担着教育培养重任的教师教 育，自然是整个事态链条上的初始环节。 ( 二) 教师实践性知识研究的必要性 教师实践性知识研究是教师教育理论研究的重要课题之一，也是当今教育理 论和实践中迫切需要研究和解决的重大实践问题。教师实践性知识研究在教师教 育理论研究中占有重要地位。尽管目前我们对于教师实践性知识的认识还并不完 善，但我们却无法否认它原本就是那样真实而又特殊地存在着。即使不从理论上 进行探讨，在教育教学实践中，我们也可以感受到教师的教学活动既不同于理论 工作者对教学的感知与研究，也不同于技术工作者的操作性实践。事实上，教师 教什么，已经明白无误地由教科书所规定，但怎么教却不能由教学知识来规定。 仅仅把教师的工作定义在一种技术性的操作层面上，不仅否定了教师做为个体人 的个性、多样性特征，也限制了教师的创造性。 诸多研究也已经证明，教学法知识并不能导致教师在教学实践中的正确选择 与行动，它必须由教师本人在教学实践中，结合自己的感悟与知识储备去应对教 学情境。教师“实践性知识 是存在的，是以特定的实践环境和社会环境为特征， 1 陈友松教育学【m 】武汉：湖北人民出版社，1 9 8 5 ：2 1 6 1 教师实践性知识新探 并且是高度经验化和个人化的。在此意义上，教师“实践性知识”已经打破了传 统知识观中“知识与能力”的理解维度，它把教师的教育信念、教师的自我认识 等诸多有违传统知识观标准的“知识 纳入到知识的海洋中。可见，对教师实践 性知识进行深入系统的研究是十分必要的。 综观国内外对教师实践性知识的研究，我们可以看到，从2 0 世纪7 0 年代至 今，相关的研究成果还是十分丰富的。然而，在对这些研究成果进行细致的分类 整理后，我们也会发现其中存在着一定的问题。 首先，以往对教师知识的研究多是从静态的角度进行分析，因此研究通常认 为，教师最应掌握的知识包括“一般文化知识、所教学科知识和教育学知识 2 三 类，这样的认识是否正确还有待商榷。我们不难发现，在教育教学实践中，真正 发挥作用的往往不是那些书本上写好的、固定的知识，而是能够被教师本人“直 接、迅速调用 的那部分知识教师实践性知识。由于多方面的原因，长期以来 教师实践性知识在教师教育的实践中一直处于被或有意或无意地忽视与弱化的 位置上，这也使教师教育陷入了“即使是师范学校中认真听讲的好学生走上 讲台时仍然打哆嗦”的怪圈。事实上，这正是我们在对教师知识的理论研究上出 现了问题，不完善甚至错误的理论导向必然会在教师教育实践中引起实践性偏 差。做为理论工作者，对教师知识进行进一步的深入研究，在理论上重新认识教 师实践性知识在教师知识体系中的位置显得尤为重要。 其次，由于研究者所处的研究立场和研究视角不尽相同，目前学界对教师实 践性知识研究领域中的核心概念一“教师实践性知识的定义还未有统一的共识。 需要我们进一步强调与明确的一点是：教师实践性知识与教师的教育教学实践联 系十分紧密，离开教育教学实践来谈教师的实践性知识无异于纸上谈兵，毫无意 义。深刻而理性地认清这一点，对我们研究教师实践性知识具有十分重要的意义。 如果从实践的视角出发，我们可以把教师知识分为两大类：一类是教师在教育教 学实践中能够“直接、迅速调用 的知识；另一类则是不能够被教师“直接、迅 速调用的知识。仅就后者而言，也就是在教育教学实践中并不能为教师所“直 接、迅速调用 的知识，它们虽然也是教师知识的重要组成部分，但能否将其称 为教师实践性知识，或者说这部分知识是否具有“转化 为教师实践性知识的可 能性，还有待于理论研究者进行深入细致的研究。 此外，在拓清教师实践性知识理论范畴的基础上，深入研究教师实践性知识 的形成机制、教师实践性知识的来源等问题，对于帮助我们更加深入、透彻地理 解教师实践性知识也具有十分重要的意义。只有把上述问题搞清楚，才能使教师 教育实践有章可循、有据可依，才能使教师教育实践在科学化发展的道路上不断 2 瞿葆奎中国教育研究新进展2 0 0 0 【q 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 1 ：3 4 7 2 教师实践性知识新探 前行。 二、研究的目的与内容 ( 一) 研究目的 本研究在对国内外关于教师实践性知识研究资料进行细致梳理的基础上，归 纳整理当前该领域研究中的不同声音，尝试性提出了自己的教师实践性知识概 念；探讨了教师实践性知识的形成机制与发源地；创造性地构建了全新的教师实 践性知识体系，其主要目的在于： 1 、引发理论界的更多关注 针对目前教师实践性知识研究中所存在的概念不清、对问题研究不够深入等 一系列问题，在总结前人观点的基础上，尝试性提出自己的关于教师实践性知识 定义，分析相关概念范畴，重点探讨教师实践性知识的形成机制和教师实践性知 识发源地两大问题。旨在引发学界对教师实践性知识研究更多关注的同时，期望 能引发更多的有益探讨。 2 、为教师教育改革与实践提供更多指导与服务 通过对教师实践性知识进行的新探索与新研究，试图找到打破旧的教师教育 突破口，使人们对教师实践性知识的关注真正由理论走向实践。旨在促进教师教 育理论研究发展的同时，为教师教育改革与实践指出新的方向，促进教师教育改 革与实践，为进一步提高教师素质提供学理性依托。 ( 二) 研究内容 基于上述研究目的，本研究将主要围绕以下几个方面展开： 1 、对已有教师实践性知识研究资料的梳理 从教师实践知识研究产生的背景入手，对国内外现有的关于教师实践性知识 研究成果进行收集、整理、分类，进而为下一步的深入研究打下基础。 2 、分析已有研究中存在的问题 在完成对已有研究资料的细致整理之后，认真分析其中所存在的问题，深入 剖析其成因及在教师教师理论研究与实践中可能导致的偏差。重点分析以往研究 中存在的以下两方面问题：第一，概念界定不，所指层次不一。从“教师实践 性知识 这一概念提出至今，目前学界对其界定还没有个统一的看法。已有的 概念界定中提到的“教师实践性知识 ( 或类似提法) 也往往并不在同一个层面上。 第二，相关理论探讨与研究还不够深入。在已有的研究中，关于教师实践性知识 的形成机制、教师实践性知识究竟产生于哪里等问题一直不被大多数研究者所关 注。 3 、关于教师实践性知识的基本理论研究一教师实践性知识体系的重构 对任何问题进行研究，明确该领域的核心概念与范畴都是十分必要与必需 3 教师实践性知识新探 的。要完成对教师实践性知识体系的重构，相关方面的理论研究将是前提性条件。 因此，在对前人研究成果进行整理与分析的基础上，进一步深入剖析教师实践性 知识的特点，从一个全新的视角重新审视教师知识，进而对教师实践性知识进行 更为科学的解读与界定是本研究的重要组成部分之一。 此外，要对教师实践性知识有一个系统而完整的认识，仅仅停留在对其概念、 范畴的界定与分析上显然是不够的。深入探讨其形成机制、来源等深层次问题， 将有助于我们形成更加完备的关于教师实践性知识的理解。 对教师实践性知识的特点、形成机制、来源等一系列以往并不被大多数人所 关注、但又是教师实践性知识研究领域中不容忽视的重大问题进行分析与解答， 进而创造性地构建自己的教师实践性知识体系是本研究的重点。 4 、对教师教育的启示 理论研究的最终目的是为了更好地服务于实践。教师实践性知识是教师在教 育教学实践中真正用到的知识，但由于其特殊的自身特点，以往人们对于其是否 真的可“教”、可“受 还存有疑虑。通过理性的分析与深入的探讨，试图能够 更科学地回答上述问题，并进一步探究如何培养教师实践性知识形成能力，为教 师教育提供有益的参考是本研究的另一重要内容。 三、研究的意义 ( 一) 理论意义 对教师知识结构的研究是教师教育基本理论研究的重要组成部分。人们在对 教师知识进行分析与研究的过程中，已经逐步认识到实践性知识在教师整个知识 体系中的重要地位与作用。但由于历史的原因，传统教师知识观仍然深刻地影响 着人们的思维，左右着人们的思想。同时，由于相关研究开展的时间也不是很长， 这就导致了关于教师实践性知识的理论研究既不完善又不完备，许多重要相关问 题还需要人们在理论上进行深入探究。正是在这样一种隋况下，本研究选取以往 被大多数研究者所忽视、但又十分重要的一系列问题进行了有重点的分析，这将 在丰富教师实践性知识理论研究的同时，进一步完善教师教育理论。 ( 二) 现实意义 要培养出能够适应社会与时代需要的人，首先要培养出能够适应社会与时代 要求的教师。近年来，在教师的教育与培训实践中，加强教师实践性知识形成能 力的培养己成为人们的普遍共识。然而，对于如何培养教师的实践性知识，或者 说培养教师实践性知识应从哪些方面入手，人们还是觉得很茫然。以认真、审慎 的学术态度重新梳理教师实践性知识的“实然”状态、探讨教师实践性知识的“应 然”结构，是解决教师教育实践相关问题的关键。对教师实践性知识的再分析不 但能够为我国师范生培养及教师职后培养的课程设置改革提供理论依据，而且对 4 教师实践性知识新探 提高教师素质、改进教学工作，推进教师教育改革进程都有重大的现实意义，为 实现真正意义上的教师教育科学化提供了可能。 四、研究的方法与思路 ( 一) 文献检索法 文献检索法主要是指收集、鉴别、整理文献，并通过文献的研究形成对事实 的科学认识的方法。3 本研究主要通过以下两种渠道收集相关文献： 一是查阅相关学者研究论著和基础理论著作。选择对教育研究、中国教 育学刊、教师教育研究等相关期刊以“教师实践性知识”等为主题，检索相 关学者的论文。此外也通过校内外图书馆、资料室借阅、复印了相关资料。 二是电子检索相关文献。通过电子检索的方式，在中国期刊全文数据库、中 国优秀博硕学位论文全文数据库、中国重要会议论文全文数据库、中国重要报纸 全文数据库等电子资料库中进行检索相关文献。 ( 二) 调查访谈法 由于教师实践性知识与教师的教育教学实践关系十分密切，要想深入了解和 全面认识教师实践性知识，对前人已有文献资料进行分析显然是不够的。研究者 有必要走入真实的教育教学现场进行叙事性研究，或者选取具有代表性的教师进 行调查访问、深度访谈等，以获得第一手研究资料。根据实际情况，本研究选取 了一位中学物理教师作为深度访谈对象，并对访谈内容、其相关教学随笔进行了 整理与分析。 ( 三) 合作对象的选择 本研究开始之初，在导师的建议下，笔者曾试图以一所中学的一个班级为研 究现场，选取该班级的班主任做为具体跟踪对象进行叙事性研究。笔者就读的学 校坐落于辽宁省沈阳市，省实验中学不但同样位于沈阳市，而且，若从这所省重 点中学里寻找到一位经验丰富的教师想必并不难。此外，省实验中学与我校相隔 不远，乘坐公交车半小时左右即能到达。因此，我曾一度把在省实验中学里进行 研究列为首选。2 0 0 6 年，由于其它方面学习的需要，本人曾与辽宁省教育电视 台的王炬副台长有过一段时间接触，相处过程中我了解到王台长与该校接触较 多。本研究具体合作对象的选择工作开始于2 0 0 7 年9 月中下旬。最初王炬台长 向我推荐了一位十分符合本研究要求的教师，然而在具体接洽过程中上，我发现 该教师的工作时间与我的在校上课时间有冲突，只得忍痛放弃。后来虽又了解了 该校其他几位教师的情况，却都因各种各样的原因最终未能使我如愿。眼看论文 撰写的时间越来越紧，合适的研究对象却还没有选好，我十分心急。2 0 0 7 年 “十一”假期回家却给我带来了意外的惊喜。李伟一直是我从小学到高中时的 3 孟庆茂教育科学研究方法【m 】北京：中央广播电视大学出版社，2 0 0 1 ：8 2 5 教师实践性知识新探 同学，现在在我的家乡吉林省四平市的一所中学任物理教师，有近十年的工作经 验。由于工作需要，“十一”假期后，她将到沈阳进行一段时间的脱产学习， 这使我们两人有许多见面的机会。李伟刚刚从师范大学走上工作岗位时，曾经遇 到过很多当时她认为“根本不知道怎样面对”的问题，而现在，她已成为所在单 位的中轻年骨干教师。她的成长经历十分具有代表性，这不正是我要选择的合作 对象吗? 更何况我们十分相熟，沟通起来也没什么障碍。在征得了她本人的同意 后，我最后把李伟作为我进行深度访谈的合作对象。在对她教育教学实践中发生 的真实“故事”进行细致描述与整理的过程中，期待能够深入了解与探究教师实 践性知识获得与更新的具体过程与方式，为本研究的进一步展开打下基础。 ( 四) 资料的整理与分析 对收集到资料的整理与分析包括两大类：对文本文档的整理、归类；对整理 出的资料进行分析、概括。前者包括两部分，一是对相关学者理论论著进行的整 理，二是对调查访谈对象的访谈记录、教学随笔的整理。后者主要指尽量从相关 学者的论著、以及从调查中获得的第一手资料中提取出与本研究密切相关的核心 概念，并对其概念所指范畴进行分析整理。 同时根据实际需要，提出相关创造性概念，并对其概念范畴进行详细分析与 说明。( 注：本研究中“前实践性知识”概念的提出即属于这部分研究。) 在完成 了上述工作之后，进入对基本概念逻辑关系的探讨与研究。 6 教师实践性知识新探 第二章教师实践性知识研究产生的背景 一、非理性主义思潮的兴起 传统西方哲学是理性主义哲学，理性是哲学的基础和前提。理性主义哲学崇 尚理性的能力，把理性看成是一种对客观秩序的反思能力，它决定着万事万物之 间的存在，是一切事物发展的动力。人的理性是一切真理的唯一来源与标准，应 以人的理性来判定一切知识和行为的真伪善恶。但同时，西方理性主义哲学又有 一个突出特点，即把情绪与情感、意志与欲望从理性中分离出去。这样一来，人 的形象便成了空壳，人被抽象为理性化的东西，人的理性活动不过是“绝对精神 外化的一个阶段。这就为理性主义向非理性主义，即神秘主义或直觉主义的转向 留下可能的空间。叔本华的意志主义、柏格森的生命哲学、胡塞尔的现象学、尼 采的权力意志论以及存在主义哲学、现象学等都是非理性主义理论的代表。 非理性主义者否定物质与精神、主体与客体、思维与存在的二元对立，拒斥 形而上学，反对基础主义、本质主义的形式。叔本华认为，理性只能剖析处于时 空中服从充足理由规律的表象世界，而不能认识世界的本质，如果要达到对世界 本质的认识，必须借助超出以主体与客体分立为特征的认识论范围的非理性的直 觉。只有这种非理性的直觉，才能洞察现象之后的实在。“人们不再考察事物的 何处、何时、何用，而仅仅考察它是什么。这时已不是抽象思维和理 性思维盘踞意识，而是把人的全部精神力量献给直观、沉浸于直观，完全把自我 消溶于对象之中。人们不再把直觉者与直观本身分开，二者溶合为一 。也就是 说，在直觉中，现实的主体与客体都已经消失，主体与客体合而为一，不再能分 开，从而达到对事物本质的认识。叔本华认为，这种直觉只能意会，不能言传。 生命哲学是1 9 世纪末发展起来的一种非理性主义思潮，这种哲学思潮继承 了尼采与叔本华的唯意志主义，矛盾指向科学与理性。生命哲学的代表柏格森认 为“直觉高于理性 ，理性认识只能获得作为假象的自然知识，只能获得关于自 然界的因果性、必然性。科学认识的结果只能用文字或概念来表达，而文字和概 念是死的符号，它永远不可能表达活生生的精神或生命，只有依赖于自我的内省， 即用自我的生命深入到对象的内在生命之中，才能深刻地理解自我与生命本身。 这是一种非理性的活动，它不是一个思维过程和逻辑过程，而是一种突然出现的 特殊的过程，柏格森将此称为“直觉”。 二、后现代主义观照下的个人知识观 从现代知识性质向后现代知识性质的转变是现代知识型向后现代知识型转 变的一个重要方面。人们对知识的理解开始从“客观性 转向“文化性 、从“普 7 教师实践性知识新探 遍性”转向“情境性 。 近代科学革命，特别是在启蒙运动与现代实证主义之后，一直以来，客观主 义科学观与知识观一直主导着人们看待知识与真理的方向。客观主义强调科学具 有客观性、超然性以及非个体性。逻辑实证主义者认为，任何无法得到确实、可 靠、实证的陈述都是“无意义的 一除非它是一则平凡真理或是数学或逻辑上的 陈述。换句话说，逻辑实证主义者认为，真正的知识是那些可被观察或是实验验 证的客观知识，凡是不能以经验证实的知识都是虚假与无意义的。他们把目光集 中在科学理论之上，把科学等同于一个高度形式化的，可以用完全明确的方式加 以表述的命题集合认为科学哲学的任务就是对科学理论的结构进行逻辑的分析。 实证主义对知识的这种理解显然有其狭隘性。正如英国哲学家波兰尼所说： “在考察科学探索的根据时，我发现科学的进步在每一阶段上都是由难以界定的 思想力量所决定的。没有规则能够解释我们如何发现一个好主意以开始一项探 究，而关于某问题所提出的解决方案之证实或证伪，也没有严格规则。科学发现 不能通过明确的推论来获得，其正确主张也不能明确地加以陈述。科学发现只能 由思想的默会能力来达到，其内容，就其是不确定的而言，只能是默会地加以认 识。”4 波兰尼指出：“人类知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、 图表和数学公式加以表述的，这是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们 在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”5 他把前者称为“明确知识 也称为可明确表达的知识( a n i c u l a t el ( i l o w l e d g e ) ；将后者称为“缄默知识 ( 或“默 会知识”) ，也称为不可明确表达的知识( i n a n i c u i a t ek n o w l e d g e ) 。所谓“明确知 识 是指能够用各种符号加以表述的知识，“缄默知识 ( 或“默会知识) 则是 指那种我们知道但难以言传的知识。波兰尼认为，“我们所知道的多于我们能告 诉的”这一日常生活和科学研究中的基本事实，表明“缄默知识 ( 或“默会知 识 ) 是存在的。此外，波兰尼还提出了“内居”的概念，他认为“缄默知识 ( 或 “默会知识”) 的获得是以“内居 的方式进行的。也就是说，个体只有与认识 对象融为一体，“缄默整合”才能得以进行，也只有在这种人与其世界的融合中 才能达到对对象的深刻理解与把握。他同时指出，这种“内居 的过程是非逻辑、 非理性的，只能意会不可言传。 简要来说，波兰尼著名的“个体知识论 有两个核心要点：其一，知识具有 个体性。波兰尼从科学研究的实际出发，指出科学家的个体性介入是科学知识在 逻辑上不可或缺的组成部分。他认为在知识的发现生产过程中，个体因素不仅是 不可避免的，现时也是合理的。其二，知识具有默会性。波兰尼认为，“缄默知 识( 或“默会知识”) 是我们人类和动物共同具有的一种知识类型，是我们为类 4m p o l a n y i ，l ( 1 1 0 w i n ga n d b e i 吗u n i v e r s i t yo fc l l i c a g op r e s s ，c l l i c a g o 。1 9 6 9 ，p 1 3 8 5 m p o l 卸y i ，p e r s o n a lk n o w l e d g c ，u n i v e r s i t yo fc h i c a g op r e 鹳，c l l i c a g o 1 9 6 9 ，p 4 9 8 教师实践性知识新探 非语言智力活动的结晶，是与“显性知识”相对的一种知识形态。“缄默知识”( 或 “默会知识”) 不能通过语言进行逻辑说明，不能以规则的形式加以传递，不能 加以批判性的反思。 波兰尼“个体知识论 正是针对近代科学革命以来客观主义的科学观和知识 观泛滥而提出的，从其个体知识一书中可以看出，波兰尼的目的在于证明“自 然科学与人文科学知识一样，充满人性因素，科学实质上是一种人化的科学，是 一种个人知识，在非言传的意会认知层面，科学与人文是相通的，一切 知识都离不开个人，离不开意会的估价”。6 事实上，除了波兰尼的“个体知识论 中对“缄默知识 ( 或“默会知识 ) 的研究，历史上的许多哲学家或社会学家、政治家在关于知识的研究中也从不同 层面上做出了相关的阐释。如库恩的“范式”理论；吉尔把裂脑研究成果与隐性 知识、显性知识联系起来；维特根斯坦在逻辑哲学论中提出了“有不可言说 的知识 ；哈耶克强调知识的“弥散性 ；波普尔强调“无意识的知识”；诺姆乔 姆斯基提出了深层次概念；皮亚杰的实践性智力概念；罗素的常识性推理或动物 性概念等等。同时我们也可能注意到，波兰尼所强调的个人知识中关于人性的观 点及知识的个人性与客观性的结合，与传统东方哲学中的儒释道思想也有很多相 通之外。 随着波兰尼“个体知识论”的提出和其它相关研究的热烈开展，在教师教育 理论研究中也掀起了浪潮。人们开始以一种全新的视角重新审视教师知识，人们 越来越深刻地认识到，一般文化知识、所教学科知识、教学法知识、教育学心理 知识等绝不是教师知识的全部。在整个教师知识体系的构成中，那些不怎么确定， 或者说难以用明确方式表达的成分一定占有着十分重要的地位。尽管“不确定性 是这类知识的一方面特点，但我们却又能如此明确地感知到它们的存在。我们甚 至可以说，在教育教学实践中，真正起作用的似乎并不是一位教师拥有多少“理 论性知识 ，而是他拥有多少这种难以明确表达的特殊知识。教师实践性知识从 不被人了解的神秘角落渐渐浮出水面，得到了越来越多的凡们的羊汴一 6 黄瑞雄，波兰尼的科学人性化途径【j 】，辩证法通讯，2 0 0 0 ( 2 ) 9 教师实践性知识新探 第三章国内外教师实践性知识研究述评 教师知识是教师研究中较早的研究领域之一，但直到进入2 0 世纪8 0 年代， 人们对教师知识才有了比较系统的研究。7 教师实践性知识是教师知识研究领域 中一个全新的纬度，对教师实践性知识的研究也是近二十年来才日益受到人们的 关注的。 一、国外教师实践性知识研究简述 2 0 世纪6 0 、7 0 年代开始，国外教师教育研究从对知识基础问题研究为重心 转向对教师效能问题的研究。其中早期研究主要关注与学生学习成绩相关的教师 知识，而到9 0 年代后研究方向转为对教师知识结构本身的研究。其中，有些研 究者认为至关重要的问题是在教学过程中实际起作用的知识形态，如艾尔贝兹 ( e l b a z ，e ) 、康内利( c o n n e l l v ，m f ) 、柯兰迪宁( c 1 a n d i n i n ，d j ) 等对教师实践性知识 的情境性、个人性与实践性作了初步探讨，对教师学习的正规知识、实践性知识、 教育学内容知识、案例知识、行动知识、反思性知识、地方性知识和文化知识作 了对比区分。 施瓦布是最早对教师实践性知识进行研究的学者。2 0 世纪7 0 年代，他首先 提出了“实践性样式”8 一词。施瓦布指出，教师“实践性样式”的知识特征就 是技法，是以多元的观点深入思考一件事物的技法，以及在作出实际决策时综合 多样理论与方法的技法。 ： 至2 0 世纪8 0 年代，实践性知识成为各国教师教育研究普遍关注的话题。艾 尔贝兹是最早对实践性知识进行较为全面、系统探讨的研究者。她采用个案研究 法，对一个有着丰富经验的中学教师莎拉进行了研究。艾尔贝兹通过探讨莎拉教 学的内容、方法及莎拉与学生、学校等方面的基本善，试图解释莎拉在实际工作 中如何做出选择和形成决策的。该研究的一个基本假设是“实践性知识”本身是 存在的，研究检视教师的日常教学行为和这些行为背后的思想以及让教师讲述他 们的教学故事，通过叙事研究的方法来理解和解释实践性知识的本质与特征。通 过一定时间的研究，艾尔贝兹得出以下结论：教师以一种独特的方式拥有一种特 别的知识一即“实践性知识”。9 艾尔贝兹认为，实践性知识应包括以下五个层面： 一是学科知识，包括教师所教学科的知识及与学习相关的理论知识；二是课程知 识，是指与如何组织学习经验和课程内容有关的知识；三是教学法知识，包括班 级管理及了解到的学生的需要等方面的知识；四是关于自我的知识，包括对自我 7 g r o s s m a n ，p l t e a c h e r s 1 ( i l o w l e d g e i nt o r s t e nh u s e n n e v i l l ep o s t l e t h w a i t e ，e d s t h ei n t 锄a t i o n a l e n c y d o p e d i ao fe d u c a t i o n ，0 x f o r d ：p e 玛a m o np r e s s ，p 6 1 1 7 6 1 2 2 8 ( 日) 佐藤学课程与教师【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 3 ：3 8 8 9 日b 妈f ( 1 9 8 1 ) n et e a c h 盯s p r a c t i c a li 【l l o w l e d g e ：r e l ) 0 no fa c 弱es t u d y c i l f r i 叫l u mi n q u 咄1 1 ( 1 ) 1 0 教师实践性知识新探 的性格、价值观和信仰的了解等；五是关于学校的背影知识，包括学校的社会结 构和对学校周边的了解等。这五种知识与教师的教学实践相联系，构成了一种动 态的知识。它们影响着去向不明的实践，也是实践中得到发展，因此了一种“实 践性知识”。 康内利和柯兰迪宁在对教师知识进行研究时与艾尔贝兹的研究最大的不同 的他们强调教师知识的个人性特点，把教师知识称为“个人实践知识 。他们关 注教师的个人生活史，描述了的知识、态度、信念以及价值观念，试图在教师的 个人生活史中获取其个人标准的起源。如我们所知，传统的客观主义研究倾向于 用客观的方式获取客观的信息。但康内利和柯兰迪宁反对运用客观主义的方法对 教师知识进行研究，他们根据经验哲学的方法，把教师知识看成是经验性的，蕴 藏在对教师生活的记叙中，认为对教师知识的最好解释是对他们的叙述。因此他 们强调应直接对教师生活的各个方面进行系统的研究，例如在课堂中和教师的个 人生活中对其进行直接的研究。他们用这种方法对教师的个人实践性知识进行了 整合的、动态的描述解释性研究，论述了教师专业知识场景中的实践性知识。认 为“教师知识不是独立于教师之外的而被习得或传递的东西，而是出自个人经验， 提教师经验的全部。 个人实践性知识是“为使我们谈论教师是把他们作为博学 而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语。个人实践性知识存在于教师以往 的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践性 知识贯穿于教师实践过程，即对任何一位教师来说，个人实践性知识都有助于教 师重构过去与未来以至于把握现在。1 0 康内利和柯兰迪宁的研究主要集中在以下 三个方面：一是有关教师个人实践性知识对学校改革影响的研究；二是对教师 实践性知识的叙事研究1 2 ；三是关于教师个人实践性知识与专业知识场景及专业 身份的研究。在康内利和柯兰迪宁的研究初期，他们关于教师个人实践性知识 对学校改革的影响主要考察的对象是整个学校，研究的方式是在通过教师、校长 和学校的其他管理人员的视野下展开一系列的调查研究。至2 0 世纪中后期和9 0 年代中期，他们开始用叙事的方法研究教师的个人实践性知识，并在研究的过程 中提出了关于个人实践性知识的一些核心概念与范畴，如个人哲学、隐喻、叙事 连贯性、节奏等。2 0 世纪9 0 年代中期至今，康内利和柯兰迪宁开始从事探讨教 师个人实践性知识和专业知识场景及专业身份的研究。他们继续采用叙事的方法 对教师的个人实践性知识进行了深入的探讨与分析。 1 0 f 麦克尔康内利，d 琼柯兰迪宁专业知识场景中的教师个人实践知识叨何敏芳译华东师范大 学学报( 教育科学版) ，1 9 9 6 ( 2 ) ：6 1 1 c 0 n n e l ly ，f m a a n d i n i n ，d j ( 1 9 8 4 ) 1 n h er o l eo f t 龆c h e 体p e r s o n a lp 豫c t i c a ll ( r i o 、纠e d g e