（教育学原理专业论文）国内十年焦虑与学业成绩关系研究的元分析.pdf

摘要 元分析( m e t a - a n a l y s i s ) 最早由g l a s s 等于1 9 7 6 年提出，实际上是一种文 献综述的方法，被称作是“对分析的分析”。它的特点在于它能使用一定的统计 技术综合某一课题的大量( 定量) 分析结果，并用一综合指标“效应值( e f f e c t s i z e ) 给出定量的结论。 焦虑与学生学业成绩关系的研究是近年国内教育与心理学界研究的热点话 题之一。1 9 9 7 年至2 0 0 6 年的文献检索证明此题项的研究报告很多，但结果间有 较大差距，效应值最大的为0 1 8 ，最小的为一0 6 8 ，造成结论正负相悖、莫衷一 是。 本研究应用元分析对近十年国内探查焦虑与学生学业成绩关系的2 4 项研 究、9 9 个效应值进行再研究，得到了焦虑与学生学业成绩关系的真实估计值即 两者关系的总效应值r - - - o 2 11 4 9 ，p = o 0 0 0 0 0 。总效应值9 5 的置信区间为 - 0 2 2 1 4 8 0 ，- 0 2 0 1 4 4 6 。本研究结果支持焦虑与学业成绩呈负相关的普遍观 点。 元分析结果发现该题项现有研究结果总体异质，为寻找原因进行了6 次中介 变量探查，检验出了2 个有意义的中介变量：即量具类型和效应量来源，即认为 原研究中使用量具类型的不同和效应量来源的不同是造成研究异质的重要原因。 因此建议，日后在做焦虑与成绩相关的元分析时要注意剔除量具类型和效应量来 源对效应量的影响。还有四个变量即年级水平、文章类型、发表时间和考察科目 被检测为该题项研究的非中介变量。 本研究认为日后深化对该课题的研究可以从两个方面入手。第一，迸一步地 细分有关焦虑与成绩关系的研究，i ：l 女j j 可以按不同的量具探讨焦虑与成绩的关 系。第二，扩大元分析的样本容量。 关键词：焦虑；考试焦虑；成绩；关系；元分析 a b s t r a c t m e t a - a n a l y s i s ，k n o w na s a n a l y s i so fa n a l y s i s ”，w a sf i r s tp r o p o s e db yg l a s si n 1 9 7 6 i t sak i n do fs y s t e m a t i cr e v i e w m e t a a n a l y s i si n c l u d e sap r o c e d u r eo f s t a t i s t i c a lt e c h n o l o g yw h i c hd e a l sw i t hal a r g ea m o u n to fq u a n t i t a t i v er e s u l t sa n d p r o d u c e sa n “e f f e c ts i z e ”a st h ef i n a lr e s u l t t h er e l a t i o n s h i pb e t w e e na n x i e t ya n ds t u d e n t s a t t a i n m e n ti so n eo ft h eh o t t e s t t o p i c si ne d u c a t i o n a la n dp s y c h o l o g i c a lc i r c l e si nr e c e n ty e a r s l i t e r a t u r er e t r i e v a l f r o m19 9 7t o2 0 0 6p r o v e st h a tt h e r ea r em a n yp r i m a r yr e s e a r c h e so nt h i st o p i c ，b u tt h e r e s e a r c hr e s u l t sv a r yd i f f e r e n t l y t h el a r g e s te f f e c ts i z ei s0 18 ，a n dt h es m a l l e s te f f e c t s i z ei s - 0 6 8 s 0 ，t h er e s u l t sc o n t r a d i c tw i t ho n ea n o t h e r t h i st h e s i su s e sm e t a a n a l y s i st or e - a n a l y z e9 9e f f e c ts i z e s ，w h i c ha r ef r o m2 4 p r i m a r yr e s e a r c h e so nt h er e l a t i o n s h i pb e t w e e na n x i e t ya n ds t u d e n t s a t t a i n m e n t t h e r e s u l to ft h i sm e t a a n a l y s i ss h o w st h a tre q u a l s - 0 2 1 1 4 9 ，a n dpe q u a l s0 0 0 0 0 0 t h e 9 5 c o n f i d e n c ei n t e r v a lo fri s - 0 2 2 1 4 8 0t o 一0 2 0 1 4 4 6 t h er e s e a r c hr e s u l ts u p p o r t s t h ep o p u l a r o p i n i o no nt h er e l a t i o n s h i pb e t w e e na n x i e t ya n ds t u d e n t s a t t a i n m e n t a st h eo v e r a l le f f e c ts i z ei sh e t e r o g e n e o u s ，w eh a v et a k e nm e a s u r e st od e t e c tt h e m o d e r a t i n gv a r i a b l e s a n dt h er e s u l t ss h o wt h a tt h e r ea r et w os i g n i f i c a n tm o d e r a t i n g v a r i a b l e s ，i e a n x i e t yi n s t r u m e n ta n dt h es o u r c e so fe f f e c ts i z e i tm e a n s t h a td i f f e r e n t a n x i e t yi n s t r u m e n ta n de f f e c ts i z es o u r c e sa r er e a s o n sf o rt h eh e t e r o g e n e i t y s o ，w e s h o u l dt a k em o r ec o n s i d e r a t i o no ft h ea n x i e t yi n s t r u m e n ta n dt h es o u r c e so fe f f e c ts i z e w h e nd o i n gt h i sk i n do fm e t a - a n a l y s i st h e r e a f t e r a n dt h em e t a - a n a l y s i sr e s u l t ss h o w t h a tt h el e v e lo ft h eg r a d e ，t h et y p eo ft h ea r t i c l e ，t h ey e a ro fp u b l i c a t i o na n dt h e s u b j e c tb e i n gt e s t e da r en o tm o d e r a t i n g v a r i a b l e s w ec o u l dt a k em e a s u r e st od e e p e nt h er e s e a r c hf r o mt h ef o l l o w i n gt w or e s p e c t s f i r s t ，c l a s s i f yt h er e s e a r c h e so nt h er e l a t i o n s h i pb e t w e e na n x i e t ya n ds t u d e n t s a t t a i n m e n t ，s u c ha sd o i n gt h em e t a - a n a l y s i sd e p e n d i n go nt h ea n x i e t yi n s t r u m e n t s e c o n d ，e n l a r g et h en u m b e ro ft h er e s e a r c h k e yw o r d s ：a n x i e t y ；t e s ta n x i e t y ；a t t a i n m e n t ；r e l a t i o n s h i p ；m e t a - a n a l y s i s i l 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地 方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含 为获得或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作 的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表 、 示谢意。 学位论文作者签名：雩尹色签字日期：沙僻石月夕日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解江西师范大学研究生院有关保留、使用 学位论文的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印 件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权江西师范大学研究生院 可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采 用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名0 汐手乞 签字日期泸孑年6 月7 日 该彳 编岬阵 粥一 国内十年焦虑与学业成绩关系研究的元分析 1 1 问题的提出 第1 章引论 1 1 1 问题陈述 焦虑作为影响学生学业成绩的一个非智力因素得到了许多学者的重视。许多 研究者对焦虑与学生学业成绩的关系进行了不懈的探索。纵观收集到的有关焦虑 与学生学业成绩关系的研究，发现各个研究的研究结果并不一致：学习成绩与焦 虑的相关有正有负，有显著的结果也有不显著的结果。尽管现在学界普遍的观点 是认为学习成绩与焦虑呈负相关，但是从收集到的各个研究结果中无法得出统一 的结论。观察各个年级水平的被试的各科学习内容与焦虑关系的单个研究发现， 大多数研究结果都是呈负相关，但是综合考虑以上各方面因素时，结果又是怎样 的呢? 借助元分析研究方法我们可以解决同一主题单个研究结果之间不一致的 问题，还能在单个研究的基础之上得出更广范围的综合研究结果，并给出一个具 体的值。通过初步的资料收集发现，国内积累了不少研究学业成绩与焦虑关系的 研究，这为元分析奠定了基础。 元分析( m e t a a n a l y s i s ) 最早由g l a s s 等于1 9 7 6 年提出，当时是作为一种 哲学概念提出的，还没有把它作为统计技术来看待。1 9 7 7 年h u n t e r 等也提出了 元分析的思想。元分析被称作是“对分析的分析 ，是在已有研究基础上做的再 分析。该法实际上也是一种文献综述的方法，但这种文献综述法不同于传统的叙 述性文献综述，它的特点在于它能使用一定的统计技术综合某一课题的大量( 定 量) 分析结果，并用一综合指标“效应值( e f f e c ts i z e ) 给出定量的结论。进 行元分析必须占有大量的研究。 可用于元分析计算的效应值指标有几种，如d 、g 、r 等。不同效应值指 标的计算方法并不一样，不同指标之间可以互相转化。效应值实质上就是已有研 究报告的结果值或结果值的转化值。一般地，同一主题不同研究报告的效应值之 间是有差异的。总体效应值是通过元分析归纳所有研究结果得出的最终结果。 需要说明的是，合并同类研究的方法除了元分析外，还有叙述性的综述。不 过叙述性的综述无法进行定量的综合，是不系统的，主观的，且依赖于人脑对所 搜资料的加工。当搜集的资料很多( 比如达到1 0 0 份) 时，加工这些资料就超出 了人脑的能力范围了，在心理学上这一现象被称为“认知超荷”。有人提出叙 述性综述较之元分析还有以下不足：叙述性综述的研究样本是作者的主观选择， 硕士学位论文 无客观的标准，且作者一般不会向公众公开这种选择的标准；叙述性综述依赖于 统计量显著性对研究做评价，这又依赖于样本大小，而样本大小会影响我们的统 计决断；叙述性综述无法将从综合的研究样本中得到的结论推广到研究样本所在 的总体中去；叙述性综述并不适合分析研究变量的影响。乜3 元分析则不同，它有 一套可操作的计算方法、公丌的纳入标准、对样本大小的依赖性不大、可以做中 介变量分析等，因此，较之叙述性的综述，元分析方法能更好的帮助我们达成研 究目的。 1 1 2 研究问题与假设 本研究想借助元分析方法探讨焦虑与学生学业成绩的关系问题。研究期望是 能利用元分析方法归纳近十年来有关焦虑与学业成绩关系的研究结果，并得出具 体的表示两者关系的效应值；同时，根据总体效应值的情况将考察一些研究特质 对总体效应的影响。具体形成了以下研究问题： l 、使用相关系数r 做该元分析研究的效应值指标，并考察在所有纳入研究 中，它们的相关系数r 是否同质? 本研究之所以选择r ( 相关系数) 做总体效应 值的指标，理由有两点。第一，纳入研究中多数研究直接提供了r ，因此对这些 研究不需要再计算r ；第二，r o s e n t h a l 曾指出r 适宜多种条件的分析，比其他 效应值能提供更多的信息。 2 、若效应值异质，焦虑与学生学业成绩的关系会否随着研究特质( 如被试 年级水平、考查科目、量具类型等) 的变化而改变? 根据以上问题形成了以下两个研究假设? 1 、对效应值加权后，表示焦虑与学生学业成绩关系的效应值r 将是同质的。 2 、对效应值加权后，效应值与研究特质( 如被试年级水平、考查科目、量 具类型等) 无关。 1 1 3 研究意义 目前我国还没有学者做焦虑与学生学业成绩关系的元分析。国外已有学者做 了焦虑与学生学业成绩关系的元分析研究。 对焦虑与学生学业成绩的关系进行元分析研究至少有以下三层意义。首先， 本研究的元分析结果将提供焦虑与学业成绩关系的具体效应值。其次，通过这一 研究结果可以对比其他变量( 如，态度) 与成绩的关系，进而判断这两对关系是 否有相似之处。另外，这一元分析结果还将有助于判断各种研究特质会否影响焦 虑与学生学业成绩的关系。 研究焦虑与学生学业成绩的关系还有三重现实意义。第一，对教育管理者有 如，s e i p p b ( 1 9 9 1 ) a n x i e t ya n d a c a d e m i cp e r f o r m a n c e ：am e t a a n a l y s i so ff i n d i n g s j a n x i e t y r e s e a r c h ，4 ，2 7 - 4 1 2 国内十年焦虑与学业成绩关系研究的元分析 价值。若研究证实了焦虑与学生学业成绩间存在负相关，则更加肯定了舒缓焦虑。 或改变态度对成绩的重要意义。第二，对教师有价值。若研究表明焦虑与学生学 业成绩间存在负相关，则教师应该采取措施降低学生的焦虑水平。第三，对学生 有价值。若学生正经历对某学科的高焦虑，使他们认识到高焦虑将降低他们的考 试表现对于提高他们的成绩将能起到一定的作用。 1 1 4 词义界定 焦虑( a n x i e t y ) ：一种以担心、紧张或忧虑为特点的、复杂而延续的情绪 状态。与恐惧不同，恐惧是感受到特殊事件或压力的威胁时产生的，而它是与未 能满足需要、预料到失败或意识到某种失败的可能性相联系的，是在处理人际关 系或未来的威胁事件中一种含糊的、有时是非理性的不适当的情感。由客观情境 引起的称正常焦虑，由自尊心受到伤害而引起的称神经过敏性焦虑。口1 考试焦虑( t e s ta n x i e t y ) ：学生在考试情境所造成的压力下体验到的焦虑。 俗称怯场。2 0 世纪2 0 年代，f 坎农研究学生在考试中出现的生理变化，发现学 生在考试后尿中糖量增加。3 0 年代鲁利亚注意到考试状态中学生情绪和动作的 混乱。5 0 年代在耶鲁大学n 米勒的指导下，曼德勒和s 萨拉松制定测验焦虑 问卷，同时，l 泰勒发表显性焦虑量表( m a s ) 。1 9 7 2 年，s 萨拉松制定测验焦 虑量表( 1 9 8 1 年发表修订版) 。 关于测验焦虑的理论有三种。 ( 1 ) l 泰勒等根据s - r 理论考察内驱力水平的焦虑，认为焦虑和失败所造 成的紧张，一般基于内驱力水平。焦虑得分高的人比焦虑得分低的人内驱力高。 ( 2 ) 曼德勒和s 萨拉松提出妨碍论，认为由行动或认知结果所产生的妨 碍，可引起情绪性行为而产生觉醒，觉醒则引起个人的焦虑和紧张。 ( 3 ) 依阿华学派认为，焦虑是个人所具有的经常特性或特征。高m a s 倾向 的焦虑，是个人状态的一种表现。h ， 成绩( a t t a i n m e n t ) ：在知识、能力、学习及工作成就等方面已达到的程度和 水平。学校中学生的成绩反映其德、智、体诸方面发展己达到的程度和水平。可 用诸如考试、测验、考核、考察等方法测定，学生成绩在一定程度上反映学校教 育、教学等状况。是进行教育评估的一项指标3 1 2 相关文献综述 1 2 1 国外相关文献综述 国外从2 0 世纪初就丌始研究一般焦虑的结构。斯皮尔伯格1 9 6 6 年的一篇文 章指出，在2 0 世纪5 0 年代至6 0 年代中期，研究者们大约在心理学杂志上发表 了1 5 0 0 篇关于焦虑的文章。斯皮尔伯格1 9 7 2 年的一篇文章又指出，六七十年代 3 硕十学位论文 有关焦虑的文章及书高达3 5 0 0 多篇。2 0 世纪6 0 年代之前研究者认为焦虑只是 单一的结构。在对焦虑进行了因素分析之后，研究者得出焦虑包含两种成分的结 论。现在研究者经过研究认为，焦虑包含的两种成分是特质焦虑与状态焦虑。状 态焦虑反应的是一种即时的情感状态，而特质焦虑反应的是稳定的焦虑倾向。情 境性因素和倾向性( 气质) 因素都会影响一般焦虑。影响一般焦虑的情境性因素 包括任务难度水平及被激起的威胁的水平。影响一般焦虑的倾向性( 气质) 因素 包括性别和自我概念。阳1 国外对考试焦虑机能的研究较深入，早期主要研究考试焦虑引起的生理变 化。其中，最早对考试焦虑进行研究的是费林( 1 9 1 4 ) ，之后坎农( 1 9 2 9 ) 也做 了此类研究。2 0 世纪3 0 年代第一份考试焦虑量表被开发之后，国外就开始大量 的研究考试焦虑。一般认为考试焦虑含有两种成分，即情绪性与担忧。担忧是考 试焦虑的认知成分，情绪性是心理成分，两者相关，但多数研究显示担忧比起情 绪性更能影响考试成绩。多数研究显示考试焦虑与成绩呈负相关，但两者关系受 研究特质影响。 0 b r y a n ( 1 9 8 5 ) 收集1 9 6 5 1 9 8 4 年的1 1 9 项研究做了关于不同心理处理与 考试焦虑的关系的元分析。研究发现考试焦虑与考试成绩的关系受考试测验形式 的影响。当测验结果是g p a ( 测验成绩平均点数) 的形式时，考试成绩与考试焦 虑之间无关；当考试结果的测量是数字符号交替测验( d i g i t s y m b 0 1 ) 或字谜时， 两者存在轻微的负相关r = - o 1 7 ；当采用课堂测验时，两者存在中等负相关 ( r = 一o 3 0 ) 。 h a r r i s ( 1 9 8 7 ) 收集1 9 6 7 1 9 8 7 年的7 0 项研究，用元分析探讨了大学生中焦 虑与不同学科成绩的关系，也得出了与0 b r y a n 研究相似的结论。该研究发现 纳入研究心理干预类型的差异会影响焦虑与成绩的关系。 d e f f e n b a c h e r ( 1 9 7 8 ) 用t a s 研究考试焦虑与课堂成绩的关系时得出两者间 存在低而显著的相关( r = - o 2 9 ) 。 h e m b r e e ( 1 9 8 8 ) 收集了1 9 5 0 1 9 8 6 年的5 6 2 篇研究以探讨不同情绪性测 量与考试成绩的关系。研究发现考试焦虑与考试成绩呈负相关。研究发现被试的 年级水平、成绩测量的形式及情绪性测量的类型( 如态度性的或焦虑) 会影响这 一关系。 有关考试焦虑与一般焦虑的关系，国外不少学者对此也进行了相关研究。如， g o r d o n 和s a r a s o n ( 1 9 5 5 ) 发现考试焦虑与一般焦虑存在显著正相关，r = o 4 8 。 b e t z ( 1 9 7 8 ) 在大学生中也发现了类似的关系，r = o 4 2 。h e m b r e e ( 1 9 8 8 ) 的一项 包含5 0 0 多项研究的元分析显示两者存在显著正相关。但是考试焦虑与一般焦虑 s h a w nm i c h a e lf i t z g e r a l d t h er e l a t i o n s h i pb e t w e e na n x i e t ya n ds t a t i s t i c sa c h i e v e m e n t ：am e t a a n a l y s i s 【d 1 t h eu n i v e r s i t yo ft o l e d o 1 9 9 7 4 国内十年焦虑与学业成绩关系研究的元分析 对成绩的不同关系显示，考试焦虑与一般焦虑的结构是有差异的。因此，尽管本 文同时纳入了测量考试焦虑与一般焦虑的研究，但是在探查研究特质对效应值的 影响部分还是把焦虑类型作为一个中介变量来考察，以便辨别这种影响。 1 2 2 国内相关文献综述 国内对焦虑及考试焦虑的研究不及国外研究的深入及细致，但是国内的学者 对焦虑、考试焦虑与学业成绩的关系的研究还是保持了比较高的热情。从收集的 资料来看，对焦虑与成绩关系的研究比较多的集中在外语学习上，另外还有不少 学者探讨焦虑与各个学科的成绩的关系。以下作了一点摘录。 罗润生，申继亮等的影响高中生数学学业成绩的主因素分析( 2 0 0 6 ) 发 现高焦虑、中等焦虑、低焦虑3 组之间，学生学业成绩具有显著差异，其中，中 间组学习成绩最好，而高焦虑组成绩最差；高中生数学学习焦虑、学习态度与学 习动机之间，以及它们与学业成绩之间均存在显著相关；高中生数学学习焦虑、 学习动机、学习态度对学业成绩均有预测作用。口1 薛利芳的英语学习焦虑与英语成绩的相关研究( 2 0 0 5 ) 发现外语课堂学 习焦虑与英语听、说呈负相关，外语阅读焦虑与阅读成绩呈负相关，外语写作焦 虑与写作成绩呈负相关。， 门可，王霞等的军校医疗本科生考试成绩与考试焦虑的相关关系( 2 0 0 3 ) 发现五年级学员的考试焦虑量表平均分亦显著高于四年级学员( t = 2 3 7 ，p ，也就是说，真正研究元分析的文章并没有这么多。 再以整合分析代之，其他条件不变，得到结果1 4 篇。其中3 篇题目是含有“整 合的分析”的，也不符合要求。又以“m e t a 分析 代之，得到8 5 4 篇结果，所 有结果都符合检索的主题，即m e t a - a n a l y s i s 。从这一检索中可以得到两点启示。 第一，国内对元分析的研究在数量上远远没有国外进行的多，根据以上结果进行 粗略估计，在数量上国内对元分析的研究最多达到国外同类研究的3 1 ( 该值 可能高估了实际水平) 。第二，国内对m e t a - a n a l y s i s 的翻译不统一使得 m e t a a n a l y s i s 不像其他专有名词一样那么唯一，但对m e t a 分析的检索显示了 比较好的一致性。 尽管对m e t a a n a l y s i s 在不同的学科有不同的翻译，但由于在教育学心理学 领域的研究者常将m e t a a n a l y s i s 翻译成元分析，为了保持m e t a a n a l y s i s 在教 ( d 如，贺石林汇后分析 j 湖南医学，1 9 9 8 ，1 5 ( 2 ) ：1 1 2 1 1 4 ( 多如，李宏建食用水果和蔬菜与卒中风险队列研究的汇总分析 j 国际脑血管病杂志，2 0 0 6 ，1 4 ( 4 ) ：2 6 9 如，孙福红、王慧力，魏水易荟萃分析方法应用技术难点分析 j 中国药物与临床，2 0 0 3 ，3 ( 6 ) ：3 9 8 。 ( d 如，张大真，李增烈中国幽门螺杆菌感染治疗的集成分析 j 临床消化病杂志，2 0 0 0 ，1 2 ( 3 ) ：9 9 1 0 1 ( d 如，李仲彬、陈敦源电子化政府在公共行政研究的定位与价值一议题连结的初探性分析 j 东吴政治学 报，2 0 0 6 2 2 ：7 3 1 2 0 6 国内十年焦虑与学业成绩关系研究的元分析 育学心理学领域里翻译的一致性，本论文选择将m e t a a n a l y s i s 译为元分析。从 对元分析的不同翻译中，我们发现元分析这一研究方法已经渗透到各个研究领 域，如医学，生态学，审计学，政治学，教育学，心理学等等，但是翻译的差异 性也反应出学科间的交流与沟通的相对不足。不过，对m e t a - a n a l y s i s 的不同翻 译并没有影响各个学科的专家对该方法的引入与使用。当然，如果在同一学科领 t 域内能达成对这一术语的统一翻译，那么对m e t a - a n a l y s i s 在该领域的推广将更 为有效；如果能将各个研究领域对这一术语的翻译统一起来，那将对这一研究方 法的推广起到更好的促进作用。 1 3 2 元分析的定义及分类 在“t h ec o c h r a nl i b r a r y 一书中，将m e t a - 分析定义为：m e t a a n a l y s i s i ss t a t i s t i c a lt e c h n i q u ef o ra s s e m b l i n gt h er e s u l t so fs e v e r a ls t u d i e s i nar e v i e wi n t oas i n g l en u m e r i c a le s t i m a t e ( m e t a 一分析是文献评价中 将若干个研究结果合并成一个单独的数字估计的统计学方法) 。 而在d a v i ds a c k e t t 等人著的“e v i d e n c e - b a s e dm e d i c i n e 一书中，将m e t a - 分析定义为：as y s t e m a t i cr e v i e wt h a tu s e sq u a n t i t a t i v em e t h o d st o s u m m a r i z et h er e s u l t s ( 运用定量方法汇总多个研究结果的系统评价) 。n 2 1 g l a s s 对m e t a a n a l y s i s 的提出的定义是：以综合以往已有的发现为目的， 对单个研究结果的集合的统计学分析方法。 s a c k s 等提出的定义是：对以往的研究结果进行统计学的合并和严谨的综述 方法。 罗湘等认为m e t a a n a l y s i s 方法是依靠搜集已有或未发表的具有某一可比 特性的文献，应用特定的设计和统计学方法进行分析与综合评价，使有可能对具 有不同设计方法及不同病例数的研究结果进行综合比较。n 3 1 h u n t e r 和s c h m i d t ( 1 9 9 0 ) 认为，元分析方法是运用系统分析对有关某一特 定研究课题的各种有一定内在联系的研究进行的一种客观的且有统计量基础的 综合。 h o x ( 1 9 9 0 ) 将元分析看作是多水平分析的一个特例，认为就参与元分析的 各个研究结果的数据来看，可将它看作是一群多水平结构的数据，各研究中的被 试是第一水平的单位，各个研究是第二水平的单位，同时可以通过建立一个多水 平分析模型来探讨各个研究的特征对研究结果的影响。 国内出版的心理学大辞典则认为元分析是统计分析的一种，它是对大量 同类问题的研究成果进行定量性综合的统计分析方法。 王沛和冯丽娟( 2 0 0 5 ) 认为，元分析是通过一定的统计技术与原则将针对某 个既定主题的大量研究结果进行再分析，其目的在于整合各个研究结论，得出一 个对该主题的综合认识。【l 4 i 7 硕士学位论文 h e d g e s 和0 1 k i n ( 1 9 8 5 ) 认为，元分析是应用定量方法合并来自不同研究的结 果。 c o o k 与l e v i t o n ( 1 9 8 0 ) 认为，元分析主要是“搜集相关研究结果的统计 数据，并以其为集合资料( a g g r e g a t i v ed a t a ) 做进一步的量化分析。 n 朝 纵观上述描述我们发现不同的研究者对元分析的解释都离不开合并研究、使 用统计手段、得到定量的研究结果这三个关键词。但随着元分析的发展，元分析 学者逐渐认识到如果定量元分析能结合定性元分析则更能说明研究的问题， m i l o s 则把前阶段的元分析称作典型或定量元分析。随着元分析内涵的扩大，它 逐渐发展成既包含了定量综合又包含了定性综合的方法。因此，在给元分析下定 义时要兼顾其定量与定性两方面的特性。夏凌翔( 2 0 0 5 ) 认为，元分析是应用特 定的设计和统计学方法对以往的研究结果进行整体的和系统的定性与定量分析。 【t s 通过以上分析，本人认为元分析是采用统计手段和方法对某一相关主题的研 究进行合并，得到定量与定性结果的系统综述。 元分析方法的优点主要表现在以下几个方面：第一，可计算研究的合并效应 值及其方向；第二，有专门的统计技术计算研究特质与处理间的交互作用；第三， 使用这种方法没有那么强的统计假设，没有那么高的信息要求，且不需要原始研 究的最原始的数据信息。n 7 ， 随着元分析的发展，元分析可以分成定量元分析及定性元分析。g u y a t t 和 r e n n i e ( 2 0 0 2 ) 认为元分析( m e t a - a n a l y s i s ) 是一种综述，它包含把不同研究结 果合并为一个校正的或总结性的估计值的定量策略( “a no v e r v i e wt h a t i n c o r p o r a t e saq u a n t i t a t i v es t r a t e g yf o rc o m b i n i n gt h er e s u l t so fs e v e r a l s t u d i e si n t oas i n g l ep o o l e do rs u m m a r ye s t i m a t e ) 。n o b l i t 和h a r e ( 1 9 8 8 ) 及s a d e l o w s k i ( 1 9 9 7 ) 等指出元综合( m e t a s y n t h e s i s ) 是一种相对 模糊且曝光率不高的，以积累知识为目的的合并定性研究的比较方法( a r e l a t i v e l yv a g u ea n dl i t t l ek n o w nc o m p a r a t i v em e t h o do fs y n t h e s i z i n g q u a l i t a t i v es t u d i e s f o rt h e “c u m u l a t i o no fk n o w l e d g e ”) 。可以把这 两种观点看成是对定量元分析与定性元分析的描述。前者指定量元分析，即通过 统计操作对数据进行合并。后者指定性元分析，即把从定性研究中得到的结果“放 在一起”。n 8 本文主要进行定量元分析的介绍与应用。定性元分析一般与定量元分析程 序、步骤相同的。不过，与定量元分析不同，定性元分析是理解性的而非综合性 的。定性元分析中研究者不进行统计数据分析而是分析研究报告并在分析进程中 提出新的理解。比如，c a r o l y nj h i l l 与l a u r e n c ee l y n n ，j r ( 2 0 0 4 ) 就 应用这样的方法，从八百多篇公共行政相关领域的研究论文中，回答学界经验研 8 国内十年焦虑与学业成绩关系研究的元分析 究对于科层式的治理模式是否已经失去兴趣的问题。再如，周彩霞、宋继华在 2 0 0 5 年第6 期现代教育技术上也发表了一篇教育技术学专业研究生学位 论文元分析的定性元分析的文章。定性元分析的可信的结论是通过多个研究者 做同伴检验实现的。根据p a t e r s o n ，t h o r n e 和d e w i s ( 1 9 9 8 ) 及c o o p e r 和 l i n d s a y ( 1 9 9 8 ) 的观点，定性研究综合的阶段可概括成如下五个阶段：问题形成； 数据收集；数据评价；分析与理解；结果陈述。n 们其具体的研究过程与方法不是 本文研究的重点，在此不做详述。 1 3 3 元分析的基本过程 元分析有一套独立的研究方法与步骤。本文正是根据这些步骤逐步展开的， 在此，对元分析的研究过程做一简单介绍。固第一步，研究问题的形成。在进行 元分析之前，必须找到一个可以进行元分析研究的问题。对研究问题的要求有以 下几条：一是不同的研究者对该问题进行了大量的研究，而且有量化的结果；二 是对该问题的研究可以通过对有限研究的分析实现；三是该问题不仅对你有吸引 力，而且也是其他人所关注的；四是从对该问题的分析中能得到一些具体的知识。 第二步，文献检索。一旦确定了元分析的研究内容，就需要将符合要求的研 究都找到。做定量研究综述的话，必须尽力找到那些完全符合研究要求的文献。 一般有几条途径进行资料检索：一是利用计算机化的索引与数据库( 如万方、中 国知网等) ；二是对专业会议计划进行检索；三是手动搜索重要杂志：四是追踪 检索( 追踪已有研究的参考文献甄别有无符合条件的研究) ；五是对综述性文章 的参考文献做一个检索；六是给该领域的研究专家写信看有无未发表的文章。另 一点必须注意的是，如果想对研究效应做一个精确估计的话，找到未发表的文献 很重要。许多研究发现：阳性结果文章比起阴性结果文章更容易发表。如果仅在 已发表研究的基础上做分析会使结论有偏。 第三步，文献编码。找齐研究后要对所有研究进行编码，一般编码者要考虑 以下因素：一是研究标识符。通常包括研究编号及其参考信息。二是对所有你想 检验的变量编码。三是对研究质量进行编码。四是记录研究整体设计的信息( 如 被试是否随机分配等) 。五是记录计算效应量的方法。不同的效应量有不同记录 要求。做元分析时，通常至少要有二个编码者。这样不仅可以报告变量编码的信 度，还可以对效应量的计算进行检查。如果研究中没有报告需要的信息，则需要 做一个独立的编码来标识某特别问题的信息缺失了。当然可以通过与原作者联系 找回缺失信息，不过这样做往往难以达到目的。 第四步，计算效应量。根据研究问题及原始研究的可得数据选择要计算的效 详见李仲彬、陈敦源电子化政府在公共行政研究的定位与价值一议题连结的初探性分析 j 东吴政治学 报，2 0 0 6 ，2 2 ：7 3 1 2 0 j a m i ed e c o s t e r m e t a a n a l y s i sn o t e s z h t t p ：w w w s t a t - h e l p c o r n 2 0 0 4 9 硕士学位论文 应量，再根据相应的公式进行计算。当然，这一步也可由软件代劳。关于元分析 的统计软件有不少，如m e t a w i n ( w i n 9 x 、商业软件) 、c o m p r e h e n s i v em e t a a n a l y s i s ( w i n 9 x 、商业软件) 、r e v i e wm a n a g e r ( r e v m a n ) ( w i n 9 x 、免费软件) 、 m e t a d i s c ( w i n 9 x 、免费软件) 、m e t a a n a l y s i s ( d o s 、免费软件) 、e a s y m e t a ( d o s 、免费软件) 、e p im e t a ( d o s 、免费软件) 、m e t a t e s t ( d o s 、免费软件) 以及m e t a 5 3 等，通用软件如s t a t a 、s a s 、s p s s 、r 、s p l u s 、w i nb u g s 等，也有 一些模块或宏命令能够进行元分析。口町 第五步，效应量分布的探查。报告元分析结果的第一步是描述效应量的一般 分布。一般会报告：分布的中心；分布的一般形态；对一般形态的偏离程度。在 检查偏离的来源时可以从以下几方面考虑：一是研究方法本身包括改变检测结构 的成分，这时可以把这类研究标示出来，不让其参与元分析。二是原作者统计失 误的结果。若怀疑原始研究有统计失误，则应该标示出来，尽量联系作者确认信 息，在无法联系到作者时可以不让该原始研究参与元分析。三是研究在非常态或 非标准总体中检测效应。因为这些研究都是研究总体的一部分且提供独特的信 息，所以应尽量将这些研究包含在元分析里。可以为不同条件做一个编码以备检 验。若无法决定某给定研究是否是异常研究，应该在包括该研究与排除该研究的 条件下分别做分析。若无差异，则保留该研究并报告放弃研究并不会影响结果。 若有差异，则需报告两种分析。若有一重要变量会对效应量产生极大的影响，可 考虑在亚群体中进行独立的描述性分析。 第六步，中介变量的探查。从本质上来讲，元分析确实只是观察性的研究。 与任何非实验设计一样，要确立两变量间存在因果关系( 如中介变量和效应量 间) ，不仅需要说明两者间确实有关系，还需说明这种关系不是由第三方导致的。 因为多数元分析会对大量特征编码，所以检验两两配对的所有变量并不明智。在 已有理论支持之下，选择一组可能的关系来检测将更合理和有效。 第七步，理解并报告结果。具体体现就是元分析报告的撰写。写元分析的最 简单的方法就是采用与原始研究同样的结构。一般包括有介绍，方法，结果和讨 论几个部分。 以上是对元分析基本步骤的一个大致描述，国外有许多介绍元分析的书，国 内的相关书籍相对要少一些。本人于2 0 0 7 年1 0 月2 8 日尝试在a m a z o n c o m 里搜 b o o k s 类罩含有的m e t a a n a l y s i s 的书，结果得到1 8 7 6 5 本书，这些书罩有些是 专门介绍元分析方法的，有些是书里包含了元分析文章的，由此，元分析在国外 应用的广泛程度可见一斑。在c o m p r e h e n s i v em e t aa n a l y s i s 的官方网址 ( h t t p ：w w w m e t a - a n a l y s i s c o m p a g e s b o o k s h t m l ) 里介绍了一些专门介绍 元分析的书籍，比如，h a r r i sc o o p e r 和l a r r yh e d g e s ( e d s ) 1 9 9 4 年的研 究综合手册。这本书出版后就被当作是学习研究综合的必备资源。又如，l a r r y 1 0 国内十年焦虑与学业成绩关系研究的元分析 vh e d g e s 和i n g r a mo l k i n l 9 8 5 年出版的元分析的统计方法，也是介绍元分 析的经典书籍。m a r kl i p s e y 和d a v i dw il s o n2 0 0 1 年出版了实用元分析。 h a n n a hr o t h s t e i n ，a 1 e xs u t t o n 和m i c h a e lb o r e n s t e i n2 0 0 5 年的元分析中 的出版偏差：阻止、评估与调整；j o h ne h u n t e r 和f r a n kl s c h m i d t2 0 0 4 年版的元分析的方法：校正研究结果罩的错误与偏差等等。相信随着元分析 的不断完善与发展，有关该方法的书将越来越多。 1 3 4 对元分析的批评及元分析学者的回应 对元分析的批评主要集中在以下四个方面：结构效度、内在效度、外在效度 及统计效度。对结构效度的批评主要是指元分析纳入的研究中不能保证所有研究 的结构都是相同的。针对这一指责有人回应说结构效度问题要看研究目的。通常， 研究者的研究目的可以大致分成两类，一类是检验某个限定严格的结构，此种情 况则要求纳入研究的结构要一致；一类是检验某个范围稍大的结构，此种情况对 纳入研究的结构一致性要求就没有那么高了。现在可用统计手段来评估纳入研究 结构的一致性问题。 对元分析的内在效度的批评主要是指元分析研究存在纳入标准随意的问题， 这可能会影响纳入研究的质量进而造成研究间的质量水平参差不齐最终影响元 分析研究结论的质量。针对这一批评有人回应说在进行元分析前研究者就已经确 定好了文献纳