（教育学原理专业论文）学校教育中学生道德理解问题探究.pdf

中 文 摘 要 德育以促进学生的思想品德形成和发展，最终实现全社会的思想 道德品质的提升，建构人人享有的道德的幸福生活为目标，本质上是 让伦理的意义得以显现，它是一种价值阐释和意义激起的过程。在此 过程中，教育者可以告诉学生什么是真、善、美，什么是假、恶、丑， 但真正使学生去从善却是不可以教的，而只能依靠学生主体的自主理 解来实现。因而德育不是道德条文、规范的简单记诵和再认，它是学 生精神世界的建构。没有学生对道德的理解，就没有德育存在的现实 基础，没有学生的道德理解，德育内容无法顺利实现内化和强化，所 形成的只能是伪善和假德，更不用说提升为道德品质，德育自 身的教 育任务和目 标也无从谈起。基于以上认识和思考，笔者以学生的道德 理解为行文逻辑起点，审视并分析了现行德育中学生道德理解的现状 和影响学生道德理解的多方面因素，最后尝试提出学校教育实践中的 “ 促解”策略。 全文共分四个部分: 第一部分:理解的一般认知。本部分在介绍了关于理解的一般观 点和层次类别的基础上，对本文论及的道德理解中的理解内涵加以界 定，并追索了 理解对于人、社会以及德育的重要价值和意义。 第二部分:学校德育的“ 理解性”审视。本部分主要从德育的强 制性展开形式、德育要求的刻板僵化和道德习得中重识记而忽视理解 三个方面对学校德育淡漠学生理解的状况加以省视。 第三部分:学校德育中影响理解的因素揭示。本部分从德育文本、 教师、师生关系和学生自 身四个大方面详细论述了其对学生的道德理 解带来的影响并同时兼及对上一部分中提到的学校教育中淡漠学生道 德理解的致因追析。 第四部分:学校教育中 促进学生道德理解的实践构想。本部分在 综合以上各方面分析的基础上，从交往、生活和反思、内省三个角度 提出了学校德育中的 “ 促解”策略。 关键词:德育理解影响因素策略 ab s t r a c t mo r al e d u c a t i o n a i m s a t im p r o v i n g o r f o r m i n g s t u d e n t s m o r a l i t y s o as t o p r o m o t e t h e m o r al l e v e l o f t h e w h o l e s o c i e t y a n d m a k e e v e ry o n e s l i f e h a p p i e r . i t i s t h e p r o g r e s s o f r e v e al i n g t h e e t h i c al s i g n i fi c a n c e , e x p l a i n i n g t h e v al u e a n d a c t i v a t i n g t h e i m p l i c a t i o n i n t h e n a t u r e . d u r in g th i s p e r i o d , t h e t e a c h e r c a n t e l l t h e s t u d e n t s w h a t i s t h e m e a n i n g o f t r u t h , k i n d n e s s a n d b e a u ty o r f al s e h o o d , e v i l a n d u g l i n e s s . b u t a c t i n g g o o d a n d k i n d b e h a v i o r c a n n o t b e t a u g h t . i t o n l y d e p e n d s o n t h e s t u d e n t s u n d e r s t a n d i n g b y t h e m s e l v e s . mo r al e d u c a t i o n i s n o t t h e r e s u l t o f r e m e m b e r i n g o r r e c o g n i z in g t h e m o r al rul e s a n d r e g u l a t i o n s . t h e r e i s n o t t h e e x i s t i n g b as e me n t o f m o r al e d u c a t i o n u n l e s s s t u d e n t s h a v e u n d e r s t o o d i t , s o d o e s t h e d i g e s t i n g o r c o n s o l i d a t i n g t h e m o r a l c o n t e n t s . b u t f o r th a t , th e r e w o u l d b e m a n y h y p o c r i s y o r h y p o c r i t e s , t h e m i s s i o n o r o b j e c t o f m o r a l e d u c a t i o n c a n n o t b e a c h i e v e d a l s o . b ase d o n s u c h i d e as, t h i s a r t i c l e w i l l f o c u s o n t h e s t u d e n t s m o r al u n d e r s t a n d i n g , s u r v e y a n d a n al y z e t h e s i t u a t i o n o r i n fl u e n c e f a c t o r s a n d p u t f o r w a r d c o n s t r u c t i v e t a c t i c s o n h o w t o p r o m o t e t h e m o r al u n d e r s t a n d i n g f i r s t , o n u n d e r s t a n d i n g. i t i s m a i n l y c o n c e rne d w i t h t h e c o n c e p t o f u n d e r s t a n d i n g o f o t h e r s a n d o f t h i s a r ti c l e . i t al s o d i s c u s s t h e s i g n i fi c a n c e o f u n d e r s t a n d i n g t o , m a n , s o c i e ty o r m o r al e d u c a t i o n . s e c o n d , s u r v e y i n g t h e u n d e r s t a n d i n g i n t h e m o r a l e d u c a t i o n a c t u a l l y . i w i l l s u r v e y a n d d i s c u s s t h e s t u d e n t s u n d e r s t a n d i n g f r o m t h r e e a s p e c t s : f o r c i n g s p r e a d f o r m, s t a r k a n d r i g e s c e n t m o r al r e q u e s t , th i n k i n g m u c h o f t h e r e m e m b r a n c e i n m o r al s t u d y . t h i r d , t h e i n fl u e n c e f a c t o r s . i n t h i s p a rt , i w i l l m a k e a t h o r o u g h a n al y s i s a b o u t t h e i n fl u e n c e f a c t o r s o n t h e s t u d e n t s u n d e r s t a n d i n g fr o m m o r a l t e x t , t e a c h e r , t h e re l a t i o n s h i p o f t e a c h e r s a n d s t u d e n t s a n d s t u d e n t s t h e m s e l v e s . i w i ll al s o a n al y s i s t h e r e as o n o f t h e p r o b l e m s t h o s e h a v e c o n c e rn e d i n a n t e r i o r p a r a g r a p h a t t h e s a m e t i m e . f o u r , t h e t a c t i c s o n p r o m o t i n g t h e s t u d e n t s m o r a l u n d e r s t a n d i n g b a s e d o n a l l t h e a n a l y s i s , i w i l l p r o v i d e m y t a c t i c s fr o m 3 d i r e c t i o n s - u n d e r s t a n d i n g in c o n t a c t , u n d e r s t a n d i n g i n l i f e , u n d e r s t a n d i n g i n r e t h i n k i n g o r i n t r o s p e c t i o n . k e y w o r d s : m o r a l e d u c a t i o n i n fl u e n c e f a c t o r s u n d e r s t a n d i n g t a c t i c s 独 创 性 声 明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作 及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方 外，论文中不包含其他人己 经发表或撰写过的 研究成果，也不包含为 获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与 我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均己在论文中作了明确的 说明并表示谢意。 学位论文作者签名 日期 : o 开 , 了 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文 的规定，即:东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学 位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范 大学可以将学位论文的全部或部分内 容编入有关数据库进行检索，可 以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名: 日期: 色杰一 今 .r 指导教师签名:如 i“ 期: 学位论文作者毕业后去向 工作单位: 通讯地址: 电话: 邮编: 引言 道德从其产生来看，是人类自己为了生存，调节彼此之间的关系 和利益而为自己确立的行为规范，或者说道德是人为自己立的言行之 “ 法” ，它不同于法律，道德作为一种非 “ 条文”的公共规约，主要是 靠舆论的力量和人类的自 觉意识来维护的。因而，道德实践带有理解 的本性，只有为个体所理解、认同、选择、内化，并能以个体思想观 念和行为方式得以存在和显现，才能成为现实的道德。另外，从道德 作为一种价值观念的内在属性和道德的心理结构 ( 知、情、信、意、 行)等方面来说，道德不能仅仅被看作为识记的对象和结果，它是需 要人的理解才能真正把握的。可以说，它是作为人们理解的对象或者 说理解后的产物而存在的。它需要 “ 从我的眼光看事物和行为的意义， 在价值观念中无法保持纯粹客观的态度，当理解一种价值时，他必须 把全部主体性投入其中。 ” 而且道德作为一 种人类的关系哲学和实践 哲学，它不是一劳永逸的存在，而是处于不断的生成发展之中，而这 种生成发展是在人的不断理解中实现的。以上这些都说明了道德是需 要个体也只能是个体去把握的实践哲学，道德实践不可避免的具有为 人的理解性特征。 人与动物的本质区别在于人是有思维意识的，缘于此我们可以说， 人是理解性的存在，人的生活是理解的生活，人生每时每刻都伴随着 思维意识对外界事物的理解活动，理解是人的一种生存方式，失去理 解活动，人和人生都将变得毫无意义和旨趣。而理解是个人的理解， 理解是人在主观上对外界信息的内在意义的获得，一个人从得到的信 息符号刺激中能得到多少信息及这种信息对个人的价值意义的大小， 是由个体自身理解的程度和水平决定的。德育以促进学生的思想品德 形成和发展，促进人性完善，最终实现全社会道德品质的提升，建构 人人享有的道德的幸福生活为目 标，本质上是让伦理的意义得以显现， 。 兰久富:社会转型时期的价值观念，北师大出版社，1 9 9 9 p 6 3 e 它是一种价值阐释和意义激起的过程。 在此过程中， 教育者可以告诉 学生什么是真、善、美，什么是假、恶、丑，但真正使学生去从善和 享有伦理生活却是不可以教的，而只能依靠学生主体的自主理解 ( 文 化学习中的理解，实践体验中的理解) 和自 觉追求来实现。因而德育 不是道德条文、规范的简单记诵和再认，它是学生精神世界的自 主建 构，没有学生的道德理解，就没有德育存在的现实基础，没有学生的 道德理解，德育内容无法顺利实现内化和强化，所形成的只能是毫无 内在根基的外在装饰，更不用说提升为道德品质，德育自 身也无法真 正实现教育效果。 道德和德育的理解性以及人理解的本质特征都说明了德育过程中 学生的道德理解问题是不容忽视的。需要说明的是，本文虽然提倡学 生个人的道德理解，强调道德和理解的个人性，但本文并不是在以学 生个人的道德理解去否定或者取代学校集体德育。相反，本文对学校 集体德育持完全赞同的态度。因为，理解是 “ 背景”中的理解，是一 定 “ 基础”之上的理解，它既包括社会伦理文化大背景，也包括个人 生活体验小背景。这个理解的“ 背景和基础”既不是来自 于人的生物 遗传，也不是学生个人独创的结果，而是与学校集体德育有着分不开 的 “ 情缘” 。从这个意义上说，它们并不是互相排斥的，学生个人的道 德理解正是学校集体德育有效开展所应关注的主要问题。本文这里旨 在针对德育中人们对学生个体道德理解的忽视和漠视，提起人们对它 的关注，使学校集体德育和学生个体的道德理解实现完美结合，更好 的促进学校德育工作，提高德育实效，推动整个社会伦理道德生活的 健康发展。 一、 理解的一般认知 ( 一) 、理解的内涵 关于理解的内涵，不同的学科从各自不同的学科角度出发给予理 解以不同的界定，如:在心理学上，理解往往是指一种具体的认知过 程。在教育过程中，理解往往具有 “ 学会” 、“ 懂了” 、“ 掌握”等表示 认知结果的含义。在人际交往中，理解等同于人对人在 “ 情感”上的 沟通和一致。以上彰显的是理解的认识论意义。在解释学中，理解被 赋予本体论意义。它是人生存、存在的基本方式，是与人生和生命存 在融为一体的，不仅是获得对人类尚不能自 知的东西的规定，而且也 是对人类历史经验的参与，这种参与包括对人类本质经验的思考、对 人类历史的前途的责任心。理解关心的不仅仅是真，而且还有善与美， 不仅包括对知识和真理的获得，同时还包括人性的升华。 认识论意义上的认知性理解一直是教育界的追求目标和当然选 择，本文所讲的道德理解并不否定其认识论上的意义 ( 德育也包含对 道德知识的认知理解任务) ， 但本文中的理解主要强调理解的本体论上 的意义，既:理解是人的存在方式和生命价值的体现。具体包含以 下 几个维度的含义:1 、理解是人的生存方式，是与人融为一体无法分 割的整体。因此，教育中 任何无视人的 理解的想法和做法都是对人的 主体性，对人的存在和人的生命价值的一种漠视。 2 、任何人都具有 对自己存在方式进行选择的权利、意志和可能，都具有不同的生命价 值 “ 表达”方式，因而理解是个人的理解，是自 我理解。个人的理解 既是不可代替的，同时具有意义领会和自 我反思的特征。 3 、理解既 然是人的存在方式和生命价值的体现，其过程必然需要一定的时间和 实践工作相伴随，因而它既不是一缴而就的，同时对其结果的评价也 是 “ 游移”于一定范围之内的多层级的评价，不可以进行简单的诸如 有、无和正、误这样的二元划分。 4 、理解的目 的不是解释现成的事 物，而是源于人自己的生存状态，提示人的生活意义和生存价值的， 理解关涉人的认知，但它更多的包含了超越人的认知能力的洞察、移 情和自 我确认的能力。 就人类的理解来说，既有上述认识论和本体论上的宏观区分，同 时在微观上，又可以从不同的角度划分为不同的层次类别，如:从理 解结果的性质角度来划分，理解可分为正确的理解 ( 理解了需要被理 解内容的内 涵、本义或达到了需要理解的标准，能够内 化到自己的知 识结构中) 、虚假的理解 ( 表面上看似理解而实质上没有理解需要被理 解的内 容或没有达到需要理解的标准， ) 和错误的理解 ( 歪曲 或误解了 需要被理解内容) ; 从理解的内容角度来划分， 理解可分为对自 然世界、 社会世界和人类自身以及三者之间关系的理解。在教育领域中，主要 是指教师对课程的理解、学生对课程的理解、师生之间的理解。从理 解的程度角度来划分，理解可分为表面理解 ( 对需要理解对象只是有 字面上的理解或粗浅理解)和意义理解也称内在理解 ( 对需要理解对 象不仅有字面的理解还有内 在意义的深刻把握) ;从理解的方向 性角度 来划分，理解可分为内向理解 ( 即自我理解)和外向理解 ( 即对他人 和他事的理解) ; 从理解的时间性角度来划分， 理解又可分为前理解( 已 有的理解或已知)和正在理解等。 ( 二) 、理解的必要性探寻 1 、理解 人的一种生存方式和存在状态 马克思在 关于费尔巴哈的提纲中指出“ 人的本质并不是单个 人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。 ”揭示 了 人的 本质是社 会性和关系性的。 人的 社会性和关系性的 本质决定了 人必须进行彼此之间的交往、沟通，而人与人之间能否实现顺利的交 往与沟通，其标志就是人与人之间的相互理解。因为，人们之间只有 在相互理解的基础上，才能确立起彼此之间的相互关系和一定的交往 规范， 使交往成为可能;才能在认识、 情感和行为上相互体认、体谅 甚至达成某种程度的一致。另外，人作为自 然界中的一个物种，相对 于博大的自 然界而言，只能算做沧海中的一粟，他需要理解世界，理 解身边的其它生物，这样才能更好地生活在自 然世界里，才能与世界 上的其它物种和谐的共生、共存。因而 “ 理解在本质上是人的一种存 在 方式 和 存在 状 态。 ” 可以 说， “ 任何 人 在 其 一生 中 也 无 法回 避理 解， 人生每时每刻都卷入理解，人的生活是理解的生活，无论我们是否能 够理解理解，理解发生着，而失去理解，人生也会变为一片无意义的 阴影，由 理解酝酿生成的 意义， 浸透于人生的 各个层面。 ” 2 、理解人类社会继承和发展的内在机能 理解不仅是人进入社会和存在于社会的一种方式，而且也是社会 继承和发展的内 在机能。主要体现在三个方面:一是对社会历史的继 承和延续作用。因为理解总是对社会历史发展的理解，对 “ 已有”的 理解，同时在对已有的理解基础上，拓展自己的理解，使理解指向未 来。理解沟通了社会的历史和未来，是人类继承历史，开创未来的中 介，所以人类文明得以延续和扩展。人类通过理解认识、把握社会发 展的脉搏，缺少理解性的活动，社会不可能得以很好的继承和延续。 故狄尔泰提出，理解乃是 “ 一种使我们进入人类世界的理智过程” 。 二 是对社会历史文化的健全与完善作用。人类的理解活动本身就是意义 生成和建构的过程，对人类历史文化的理解不仅仅表现为静态性的继 承理解，还包括对历史文化动态性的创造、发展和更新。可以说，没 有人类的理解，人类社会将永远哪踢于 “ 蛮荒时代” ，中华民族五千年 丰富而厚重的历史文明也将无从谈起。三是对社会生活稳定和人际关 系序化发展的作用。任何社会都是由独立的个体组成的大家庭，每个 人都有着自己的思想价值观念和追求，表现不同的行为方式，而人与 人之间又不可避免的要发生各种关系和接触。正因为人与人之间的理 解，所以存在着人类的共同精神和价值世界，因而有利于社会人际关 系的和谐和人们生活的共处与互补，有利于社会发展和稳定。 3 、理解德育的当然追求和应然选择 从教育过程角度来说，教育本身是一种理解活动，理解有助于教 育内容的顺利传播和内化与强化。真正的教育没有理解是不可能有效 的。许多相关研究也都表明学习的有效性是建立在学生主动参与和知 识建构基础上的，吸收、接受知识如果缺乏学生的理解，就无法形成 , if* 鼎著: 理解的命运 ，生活、 读书、 殷鼎著: 理解的命运 ，生活、 读书、 新知三联书店，1 9 8 8 年5 月版，第一章。 新知三联书店，1 9 8 8 年5 月版，第一章. 对学习对象的积极认同，而就德育来说，理解具有以下意义: 其一，理解:德性生长的起点。就道德的本质特征而言，它具有 不断生成的特点:首先表现在纵向时空上的历史生成性，不同的社会 文化背景，不同的社会制度会有不同的道德规范产生;其次表现在横 向道德品性上由不完善到完善的生成性。而个体在面对动态生成的道 德时，其德性的形成也必然随之表现出一定的动态生成特点，既包括 对不断发展着的道德的逐渐更新和认识，也包括个体由对道德的无知 到有知，由无德到有德的发展过程。然而能使这种动态发展变化得以 存在，能使人的德性不断得以提升而走向崇高的只有人的理解，可以 说德性之形成的 “ 漫漫历程” ，始于人理解的 “ 足下” 。理解作为学生 道德形成和展开的起点和前提，既给了学生理解道德规范、规则的能 力，又统合着学生道德形成的知、情、信、意、行等诸因素的状态和 相互关系，使德性在理解中不断澄明并向未来开放。 其二，理解:道德选择的基础。在今天多元化社会生活条件下， 人们面临的事物、价值观念和选择的多样性、丰富性是前所未有的， 人们的困惑之多也是前所未有的。在众多的价值观念面前， “ 教会”学 生学会选择、敢于选择不容质疑的被提到了时代的前列，选择彰显了 人的主体性和人的自由意志，然而，任何人的选择必然要建立在自己 的某种思维意识或者思想观念之上，任何人的选择都不是凭空选择， 都是 “ 有理由”的选择，都是自己对生活理解的一种体现和选择。可 以说，没有人的理解，就谈不到真正意义上的理性选择。没有理解的 选择即使选了也是一种模糊的，并且很可能是被动的、盲目的甚至有 可能是违心的选择，是一种没有主体意义的 “ 选择”( 服从) 。因而， 真正的道德选择只能建立在道德理解上才会有真正的主体意义，人只 能也只有在自己理解了的道德规范和规则的指导下选择自己的言行， 才具有道德价值。 其三，理解:道德创造和发展的桥梁。理解在人的道德形成的过 程中可以喻为德性的 “ 立交桥” 它一方通向个体对社会道德规范、 规则的是否践行和捍卫，另一方通向个人思想境界的是否不断提升和 完善。在个体的道德理解过程中，理解规范并非是对规范的简单接受， 而是对规范的一种创造和发展的过程。个体理解规范的活动，不仅是 接受规范约束的过程，同时也是对规范进行个体解读，把握规范意义 并在现实中自由自主加以个性化体现的时刻。规范相对于个体丰富的 思想、情感而言，显得枯稿和呆板，难以完全表达出个体情感的全部 内涵，也难以表达出一个人的思维意图和思想的深度以及复杂程度。 没有个体对规范的理解，就难以使规范在具体情景中显现出它的力量， 难以在生活和人的生命中富有活力。可以说，规范必须寄居在个体的 理解与具体的言行中，才能起作用，才会对人的生活和生命活动产生 实际意义。 其四，理解:学校德育有效展开的前提。任何教育必然以学生的 理解和学生原有文化知识和思维方式为其进一步展开的前提，必然在 这个 “ 己知”的基础上向“ 未知”拓展。德育是围绕学生的精神或价 值世界而展开的活动，目的是为社会培养道德人而非伪君子，它的有 效展开不能没有理解的作用。只有学生在德育中的不断理解和真实理 解，德育才能得以有效的展开，才能使教育及学生自身获得真正意义。 德育是价值解释和澄明的过程，忽视理解或对理解的漠视既难以保证 价值传递方式的真正有效，而且还有可能减损德育的内在精神和结构， 同时也是对学生生命存在的一种否定。理解给了德育可能展开的知识 储备和理性运思，能够使人进一步去把握道德规范及其意义;理解给 了德育可能展开的探求欲望和激情，使人对德性产生新的渴求和向 往。 二、学校德育的“ 理解性” 审视 既然理解是人的生存方式和存在状态，既然理解对人的道德品性 和行为以及德育实践有着至关重要的作用，学校德育就理应对理解给 予关注和重视。然而，从理解方面来透视学校德育的现实，我们却看 到，道德教育中的理解问题被极大忽视的状况，这一现状可从以下几 个方面略窥一二: ( 一) 、以强制性代替学生的理解 强制性的灌输是传统德育的主要特征，这一点在当代学校德育中 仍有所表现。主要表现为以管束、压制甚至惩罚等形式迫使学生接受 各种道德规范和要求。这种教育过程，使道德成为学生用不着理解和 思考，只有遵守、服从的律令，把最需要学生自 主活动的道德变成了 没有学生理解余地的绝对命令。道德教育成为用规范的灌输取代了心 j性修养的纯粹外砾的过程，道德成为凌驾于人之上的外在的决定力量， 成为强加于学生主体的异己力量。强制性的德育由于忽视道德的 “ 内 展”本质，无视学生的主体作用，丝毫不给学生留有理解和思考的余 地。学生变成了教育者道德指令的反应器，因而根本不能引起学生对 道德的理解欲求。而没有学生理解的道德，是主体缺失、自 主性缺失 的道德，这种道德与其说有道德毋宁说是一种形式的、表面的 “ 虚德” 或伪道德。对此，西方思想家早已指出， “ 适合于人的道德应该建立在 人性上” ， “ 道德一旦变成一 种强 制约束力， 那是它的 耻辱 而不是它 的本质” 。 。 因为当外在高压的 环境解除的时候，学生再也不会自 觉履 行道德规范的要求。 当前表现在学生身上的“ 言行不一” ， “ 知行脱节” ， 甚至 “ 两面派”人格，某种程度上就是这种德育方式所致后果的明证。 实际上，教育者可以 有自己鲜明的道德立场，但这个立场不能作为采 取强制和灌输的 教育方式的理由。 教育者可以 有 “ 教”的意志，但却 不应用强制性的方式和手段。 “ 德育过程可以接受任何形式的价值显现 方式， 但唯一的 禁忌是强制和逼迫。 ” ( 二) 、对德育要求的刻板僵化 受强制性德育习惯的影响，现行的德育中在对学生提出道德要求 时还不同程度的存在着统一性和同一性的特点，要求学生在同一时间 达到同一程度和要求。如:在为贫困山区儿童捐助的活动中，有的学 校决定捐款，而有的学生希望将自己最喜欢的文具或书本捐给灾区小 朋友，则被断然拒绝并被认为是 “ 思想落后”的端倪。这种德育的前 提预设不言自 明: 道德只有“ 有德” 与“ 无德” 之别， 中间不存在“ 参 。 聆引自 冯建军: “ 主体道德教 育与生 活” ， 教育研究， 2 0 0 2 年 第s 期。 . 同上。 薛晓阳: “ 德育文本:问 题与品质的追问” ，华东师范大学学报 ( 教科版) ， 2 0 0 2 年第3 期。 差”的德性，更没有学生不同理解的可能和 “ 回旋”的余地，而同一 性的要求也暗含着对学生的控制与规范。德育的这种展开形式在实施 之前就已经潜埋下抹杀学生的主体性和学生理解自由的种子。这样的 德育是一种心灵和情感疏离的活动，其结果是忽视学生的个别差异和 理解差异，忽视学生道德理解的原有知识、文化背景和认知基础不同 的现实，忽视不同学生有不同的道德生活的现状和需求，导致德育工 作和道德要求及思想观念难以深入每一个学生的内心世界，无法服务 于学生现实的道德生活，有时甚至招致学生的反感和腻烦的心理。因 而学生也不会产生主动反思和求得道德完善以及彰显伦理价值的愿望 和行动。这其实是道德的悲哀，有违道德的初衷。道德的形成是为了 人们更好的生活， 为了促进每个人的幸福、 快乐， 它不是人们为了“ 折 磨”自己， “ 惩罚”自己 而自 讨苦吃的结果。 道德本身、习得道德的过 程以及做有道德的人都应该是件令人快乐和向往的事情。而且，由于 人的 “ 前理解”的存在，也由于每个人的理解能力和思维能力的不同， 使得不同的人产生不同的思想觉悟，而且每个人的觉悟程度、深度、 广度和觉悟的时间也是不同的，是完全依赖自 己对道德的理解程度和 深度的差异的，不同的理解和觉悟差异是道德领域不可回避也不可抹 杀的事实存在。正如美国教育家古德莱德所说: “ 儿童各不相同， 其不 同的程度远远超过了我们至今所能认识到的。 一 儿童是很难把握的。 他们不会同 样的成长起来。 ” 因而， 德育的目 的可以 是确定的， 但德 育的结果却是或然的和不确定的，德育的结果存在于每一个个体的自 由发展之中，是随着个体的选择和理解而变化的。 ( 三) 、在道德习得中重识记忽视理解 国内学者刘小强、蒋喜锋在 为什么要理解，不要灌输的文章 中就曾明确批评到: “ 传统的德育让学生知道了 道德，而他们又不愿意 去实践道德，知道了道德是什么，却又不知道为什么是这样，这是因 为 学生 仅仅 反映了 道德， 而没有理解道德。 ” 。 实际 上， 只 有真正 转引自 郭 元祥 著: 生活与 教育 一回 归生 活世界的 基础教育论 纲 ， 华中 师范大学出版社， 2 0 0 2 年3 月版， p 1 9 4 . 2 刘小强、 蒋喜峰， “ 为什么要理解，不要灌输” ，全球教育展望， 2 0 0 2 年第4 期。 理解的道德，才能成为学生长久的主动行为。然而，现行的德育中却 不把 “ 理解”作为重点，而把德育工作和研究的 “ 重点”放在学生们 在班级、在课堂、在学校里能不犯规犯纪;学生对规范、规则、观念 等文字知识或条文的记诵、再认的准确程度等，把这些视为教师的责 任、义务和全部的德育工作。认为自己只要把学校要求的规范、规则 传达下去，把国家教学计划要求的思想价值观念在课堂上传递出去就 算完成任务，至于学生们能否真正理解这些规范、要求以及价值观念， 能否在离开校园、走入社会以及今后的人生生活中体践它们则似乎是 与之不相干的身外之事了。这样的观念必然带来教师的教育实践中心 仅仅是把学生的道德习得引领到类似智育目 标的认知方向上去，德育 目 标仅停留于对规范、规则的知识化的学习和识记上。如:学校德育 实践中开展的红红火火的各类道德知识大赛，虽是学校德育工作可圈 可点的一道 “ 风景线” ，也是德育工作评估的 “ 亮点” ，可每一次赛后， 参赛者对曾经 “ 滚瓜烂熟”甚至 “ 倒背如流”的 “ 道德”却忘的所剩 无几。实际上，德育不同于其它各育尤其是智育的地方在于智育的任 务始于认知，也可以 止于认知. 虽然德育不排斥认知的任务， 但道德 规范的认知性的学习充其量只是告知了学生道德生活的规范或原则而 不是道德生活的本质，德育主要的任务是在学生认知道德观念、价值 之后， 进一步引领学生形成道德情感，砺炼道德意志，坚定道德信念， 产生求善和践德的行为活动，最终在道德美的愉悦中享受道德生活。 它可以始于认知，却决不能终于认知，这正是德育的特殊性、复杂性 和价值性所在。虽然人的理解与认知在一定程度上具有互动作用，认 知是人理解的前提，理解有助于认知结果的记忆、巩固和强化。但将 德育等同于智育一样的认知做法，而忽视道德的理解本质，实际上化 简了德育目 标，减轻了德育工作者的任务，却也严重抹杀了道德自 身 以及德育存在的价值。 三、学校德育中影响理解的因素揭示 从以上的简单剖析中，我们不难看出，德育内化的实现过程和学 生道德习得的过程都不能缺失理解活动，而理解成效的大小，受许多 因素的制约，分析和揭示这些因素对理解的不同制约特点和方式，对 于有效促进道德理解，是十分必要的。本文这里主要着眼于德育工作 展开过程中对学生道德理解有所影响的几个主要因素:道德理解的物 质载体德育文本、道德理解的促进者教师、道德理解的情感 基础师生关系和道德理解的主体学生自己来加以分析，这几 个因素也是学校德育实践工作有效展开所要给予关注和认真把握的重 要问题。本部分同时兼及对上一部分所述学校教育中对学生道德理解 “ 漠视”现象的致因追析。这样处理主要为了求得论证的整体性和避 免论述上不必要的交叉重复 ( 但也可能使对前述原因的分析有失全 面) 。因为导致前述实践中“ 漠视”理解的原因很大程度上与本部分将 要提到的影响因素有着不可分割的辨证关系。 ( 一) 、文本因素对道德理解的影响 一般而言，文本是指按语言规则结合而成的语句结合体，短至一 句话，长至一篇文章，一本书，从更广泛的意义上说，所有现象事件 都可称作是文本。 这里提到的德育文本主要是指德育活动借以展开的 以 语言文字形式存在的课程标准、教科书、教学指导书、音像教材、 教师的教案、各种班规学纪制度，以及应用到德育中的各类有关道德 的事件和现象的总称。 德育文本作为学校道德教育和教师展开德育工作的主要物质载体 和重要依据，对学生的道德理解有着不可忽视的影响作用。文本对学 生道德理解的影响，主要是通过以下方式来体现的: 1 ,德育文本表述方式的影响 文本表述既包括文本的文字符号表达方式，同时也包括文本价值 的传递和实现过程，即文本的静态表述和动态表述 ( 文本的解读过程) 两种方式。实质上，文本的静态表述和动态表述与文本是作为一个整 体而成为学生理解和阅读的对象的。实践证明，能够以学生喜闻乐见 的形式，以贴近学生生活的内容、语言等为表述手法的德育文本，既 对学生有学习和理解的吸引力，也有利于学生对其实现解读和吸收。 一种晦涩、枯燥和抽象性太强的表述方式以及生硬、强迫、控制性意 味浓厚的表述方式不但不利于学生 “ 阅读” 、理解和接受，相反，会使 学生厌烦甚至产生逆反的对抗心理。 如: 文本的表述方式如果只是 “ 必 须如何、应该怎样、不许怎样”之类的符号形式，它虽然要求明确、 立场鲜明，但它自身所含有的 “ 不容置疑”的口吻，不免带有强制性 和同一化的要求，这样就容易导致原本作为 “ 阅读对象”的文本变成 支配和控制学生的强制力量，使文本与作为文本阅读者的学生处于对 抗关系之中。德育文本除其静态表述方式对理解有一定影响外，其动 态性的表述 ( 文本的解读过程)也对学生的理解有重要的影响。如: 富有多样性、开放性和创造性的解读，就会增强道德理解的丰富性， 使学生的理解促进自 身道德品质的提升。反之，如果对文本只予以公 式化解读或抽象性的解读，不仅难以使人知晓道德内 涵的丰富性，还 有可能由 于枯燥而失去学生理解的兴趣( 教育实践中，有的老师的德育 课就是如此) 。再如:对于文本中的主导价值，只允许有一种价值性理 解，就有可能既伤害学生作为道德主体的权利也会带来实践中忽视学 生道德理解能力、思维能力以及思想品德的个体差异的现实。由此可 见，文本的动态表述也是不可忽视的，因而教师在对文本的解读过程 中要有较好的准备和合理把握，同时注意对那些学生己 经理解的观念 和规范，则应避免做过于 “ 热情”的解读，造成过度解释，出现 “ 你 不说我倒清楚，你越说我越糊涂”的怪现象。 2 ,德育文本自 身的历时性、浓缩性和抽象性特点的影响 文本作为承载人类历史文化和思想精华的载体，记载着人类几千 年的思想探索历程和结晶，其本身具有历时性、抽象性和高度浓缩性 的特点。而用以作为课程的文本更是由课程设计者精心组织后的文本 世界，是用象征来揭示社会的价值观、洞见与理念，揭示一种社会认 可的意义的文本世界。这样的德育文本虽然具有:便于教学，传递的 信息容量大，要求明确，体现社会化要求的优点，但有时也会给学习 者带来学习、理解上的困难和障碍。如:有些内容抽象性太强，离学 生生活甚至离现实生活太远，不仅不易于学生理解、接受，而且容易 使学生在解读过程中产生误解。 ( 二) 、教师因素对道德理解的影响 教师是履行教育教学职责的专业人员，承担着教书育人、培养社 会建设者、提高民族素质的使命。他是教育过程的主要组织者和导引 者，是学生道德理解的重要促进者，因而，教师在德育过程中和学生 道德理解中具有重要的地位和作用。 1 、教师的语言因素对学生道德理解的影响 教师语言作为教学过程中主要的教学媒介之一是教育活动得以 存 在和展现的根本形式，可以说，没有语言教育便不可能。这是因为教 育活动离开语言，就成为了不能表达和解释的。而学生在教育过程中 所获得的 各种教育和知识信息也主要蕴含在教师的教学语言中。当教 师的教学语言与学生发生 “ 关系”时，正是教育进入到学生的精神世 界中去的时刻。因而，在学生的道德理解中，教师的教学语言本身具 有沟通、释说、引领和启迪的作用。教师教学语言言简意赅，通俗易 懂，在平实中富含深刻的科学和人生哲理，同时又不乏风趣幽默的品 质，对学生亲切可感，就具有促进学生的道德理解，使学生更好的理 解教师要传达的教育信息，甚至主动接受信息中的各类思想价值观念 和规范要求。而教师对教学语言运用不当或者不能熟练驾驭，则会使 教师语言对学生的道德理解产生不良影响。如:教师强制、命令、指 挥、警告、威胁、训诫性的话语模式，往往会使学生感觉到教师的威 慑和控制，也极易使学生的自 尊心受到伤害，导致学生要么产生恐惧、 屈从和依赖的软弱感，要么产生怨恨、恼怒的敌对和防卫心理，而且 越是高年级的学生， “ 应该， 、 “ 必须” 这类强制性话语越容易引 起他们 的抗拒和逆反心理，从而使德育和德育内 容无法得到学生的理解或者 只能流于表面 “ 理解”而不可能走向真正的理解。再如:课堂上教师 用苍白、晦涩的教学语言对德育内容进行 “ 表达”或直接重复念读一 下课本上的文字，让学生勾划一下考试重点就算完成教学任务。这样 的 “ 讲解”与其说 “ 讲”了不如说只是复述或者 “ 灌输” 而己。这样 的话语模式使学生不能也不愿意去理解教师语言所蕴涵和传递出的教 育内容，学生学习和理解的能力也会逐步 “ 退化” 。久而久之，则可能 淡漠甚至忘记和放弃自己作为学习主体和理解主体的地位和权利。 2 、教师的观念因素对学生道德理解的影响 教师的观念是由多种观念组成的一个观念体系，这里主要从教师 的学生观和课程观来分析它对学生的道德理解带来的影响。 教师的学生观是指教师在自 身的教育活动中对学生的本质属性和 特征的看法及态度。教师的学生观直接影响着教师的教学方法选择和 教学行为方式。如:视学生为道德上一无所知的 “ 白板观” ，教师则以 理解的权威和主体姿态出现，以学生对道德的无条件认同和接受为目 标进而注重单方面说教和对学生的控制性。这种做法表面上似乎具有 便于教师组织教学与管理，更好的控制教学流程的作用，但这种观念 必然导致事实上的教师视自身为教学活动的中心。久而久之，对儿童 个性的培养，独立性、创造性的发展，对学生道德理解的主动性的激 发以及尊重学生道德理解的个体差异性等是极为不利的。相反，视学 生为道德学习和理解主体的学生观，既把教师看作理解的主体，也把 学生看作理解的主体，同时注重双方相互地位的平等性，重视并引导 学生在道德价值信息和观念传递中的主动理解，也能尊重学生的个体 理解和学生间的理解差异。 教师的德育课程观主要是指在德育教学过程中教师对待和处理德 育课程目 标和课程内容的观念，亦即教师的文本观。它是教师实际教 学工作的指导思想，而教师具有什么样的文本观也影响着教师教学工 作展开的方式和教学方法的选择以及学生对文本的理解。如具有 “ 镜 式反映观”的教师，往往视课程文本为 “ 圣旨， 、“ 神谕” ，文本中所承 载的内容、观念是至高无上的唯一律令。在文本面前，自己所能做的 只是依照文本的原义，原封不动的将之传递给学生。这种做法看似护 存了文本的 “ 原汁原味” ，但同时也把学生变成了原义的接收者和复述 者，难以成为具有主体人格的学习者和理解者。相反，具有 “ 自主建 构” 观念的教师，往往重视师生双方对文本解读的主体性，视学生为 学习和理解的主体，与学生共享课程文本和自己理解的结果，并在共 享中实现新的理解和意义创生。 3 、教师自身的道德人格修养和言行对学生道德理解的影响 教师自 身的道德人格修养和言 行是影响学生理解的潜在因素。美 国心理学家哈麦切克说:“ 对课题材料达到同等掌握的教师，却很可能 在教学成绩上有很大差别。部分差异是由 于教师的人格对学习者的影 响造成的。 ” 在德育中，教师自 身的道德人格修养和言行对学生道德理 解具有两方面的影响作用。首先，它们是作为学生道德理解的对象而 存在的。就学校道德教育而言，学生所接受的教育内容和教育影响都 是教师有目的、有计划地传递和施加的，这些教育内容和教育影响是 与教师作为一个 “ 共同体”被纳入学生的理解、接受和选择视野的， 而且教师本身的人格、情感、举止、行为也是学生道德认识和理解的 对象，同时对学生起着道德榜样的作用。使学生离开教师后，还能寻 找到教师修身、 养性、治学的影子，从而为规范自 己的言行， 提供了 持续的源头活水和持久的影响力。乌申斯基曾说过: “ 教育者个人不直 接作用于受教育者，就不可能有真正渗透性格的教育只有个性才 能作用于个性的发展和形成， 只有性格才能养成性格。 ” 有人称 “ 教 师的一言一行，可能影响学生的一生一世。 ” 说的就是这个道理。 其 次，教师自 身的道德人格修养和日 常言行与德育过程中教师自 己讲解 的价值观念和对学生提出的道德规范要求是否一致对学生理解道德问 题有着重要影响。当二者一致时，学生既会对教师产生崇敬之情，也 会对教师所传递的价值观念和规范体系信服、理解而愿意接受，起到 以“ 师行” 、 盆 师德” 育 “ 生 行” 、 “ 生 德” 的 作用; 当 二者不一 致时， 即出 现 “ 宣扬道德的人不