（教育学原理专业论文）后现代教师观与教师发展新理念.pdf

y 7 1 2 1 6 4 摘要 内 容摘要:后 现 代 思 想 是 近 年 来学 术 界 的 热点 话 题， 并 引 起了 教 育 理论 界的 广泛关注。在话语纷呈的后现代论争中，笔者汲取其建设性成份， 将后现代 思想和教师问 题结合起来进行研究。本文所论述的后现代教师观，既指后现 代思想者有关教师方面的论述，也包括教育研究者从后现代视野出发对现代 教师观念的反思。论文分为三个部分。第一部分导论，介绍了 本文研究的理 论背景以 及问题提出的意义。第二部分阐述了 后现代思想的产生背景及其特 点，并分析了它的启示意义。介绍了后现代思想者多尔、利奥塔、罗蒂的后 现代教师思想，指出了 后现代教师角色之转换，即从现代性教师知识的传导 者、社会的代表者、真理的掌握者到知识的解读者、智慧的生成者、共生关 系的对话者，并对此作出了价值分析。第三部分对我国教师现状进行了后现 代批判，认为克服现代性弊端的教师发展之路在于超越现代性教师物质性、 功利性和工具性存在，追求其精神性、自由性和创造性存在，回归人的本真 意义，最终达成幸福性存在. 关键词:现代; 后现 代; 教师 观: 教师 发 展 ab s t r a c t c o n t e n t : a s a s c h o o l o f w e s t e r n p h i lo s o p h y , p o s t m o d e r n is m h a s r e v e a le d g r e a t v i t a li t y s p r e a d i n g a ll o v e r t h e w o r l d . s i n c e i t s e x is t e n c e . i t h a s b e e n t h e a c a d e m i c h o t s p o t in o u r c o u n t r y t h e s e y e a r s a n d i s e s p e c i a ll y c o n c e r n e d in e d u c a t io n r e s e a r c h c i r c l e . p o s t m o d e m is m i s a v e ry c o m p le x t r e n d o f t h o u g h t , s o p e o p l e h a v e d i ff e r e n t v i e w s o n i t . t h e a u t h o r i s t r y i n g t o a b s o r b t h e c o n s t r u c t i v e p a r t o f i t a n d a p p ly i t t o t h e t e a c h e r d e v e l o p m e n t i d e a . t h e p o s t - m o d e r n n o t io n s o f t e a c h e r r e f e r t o n o t o n l y v i e w s h e ld b y p o s t - m o d e r n t h in k e r s a b o u t t e a c h e r , b u t a l s o b y p r e s e n t e d u c a t i o n r e s e a r c h e r s a b o u t t e a c h e r i n t h e p e r s p e c t iv e o f p o s t m o d e r n is m . t h e d i s s e r t a t i o n i s c o m p o s e d o f t h r e e p a r t s . t h e fi s t p a rt a n a l y z e s t h e t h e o r e t ic a l b a c k g r o u n d o f t h e r e s e a r c h , t h e n p u t f o r w a r d t h e i s s u e t h a t t h e d i s s e r t a t i o n i s t o d e a l w i t h . t h e s e c o n d p a r t p r o b e s i n to t h e p o s t - m o d e r n n o t io n s o f t e a c h e r . ht h is p a r t , t h e a u t h o r e x p l o r e s t h e t h o u g h t o f p o s t m o d e r n i s m i n c l u d i n g t h e b a c k g r o u n d , c h a r a c t e r i s t ic s a n d e v a lu a t io n o n i t , t h e n m a k e s a b r i e f i n t r o d u c t i o n o f t h e p o s t - m o d e rn t e a c h e r i d e a o f will i a n e . d o l l , r e c h a r d m .r o r t y a n d l y o t a r d , p o i n t i n g o u t t h e t r a n s i t i o n o f t e a c h e r s r o l e fr o m m o d e r n t e a c h e r t o p o s t m o d e m t e a c h e r . a t l a s t , t h e a u t h o r e l a b o r a t e s t h e e n l i g h t e n m e n t o f p o s t - m o d e r n t e a c h e r i d e a t o u s . t h e t h i r d p a r t d e a l s w i t h t h e c o m b i n a t i o n o f p o s t - m o d e r n t e a c h e r i d e a w i t h t h e t e a c h e r d e v e l o p m e n t p r o b l e m s i n o u r c o u n t r y . t h e d is s e r t a t i o n fi r s t m a k e s c r i t i c s o n t h e t e a c h e r s m o d e r n i t y i n o u r c o u n t ry i n t h e p e r s p e c t iv e o f p o s t m o d e r n is m s u c h a s m a t e r ia l i s m , u t i l i t a r i a n i s m , i n s t r u m e n t a l i s m , l a c k o f l it e r a l q u a li t y a n d e c t . t h e a u t h o r t h e n p o in t s o u t t h a t t h e w a y t o t r a n s c e n d m o d e r n i t y f o r t e a c h e r i s t o p u r s u i t t h e s p ir it u a l, li b e r a l a n d c r e a t iv e e x i s t e n c e . k e y w o r d s : m o d e r n ; p o s t - m o d e r n ; n o t io n s o f t e a c h e r ; t e a c h e r d e v e lo p m e n t 江西师范大学硕士论文后现代教师观与 教师发展新理念 一、导论 1 .本文研究的理论背景 刚刚 过去的2 0 世纪， 对于教育理论界而言， 是一个 “ 躁动的百年” ，诸种理 论派别缤纷呈现，各种思想流派轮番上场，思想观念的变化体现了社会生活世界的 变化， 反过来又会改变社会生活的面貌。 后现代思想即后现代主义， 它是2 0 世纪5 0 . 6 0 年代在西方流行的一场以 挑战现 代主义为中心的文化思潮。它起始于欧洲大陆，到5 0 , 6 0 年代在全世界广为流行， 波及哲学、文学、艺术等各个领域。 对这场思想和观念的变革， 有人视其为消极性和 破坏性， 有人视其为最新的时髦， 也有人视其为思想的冒险。 但有一点不可否认的事 实是， 它激起了一股思想的变革， 对人类所有社会生活领域提出了 挑战。 这个当初被 法国一家报纸称作是 “ 一股在欧洲出没作祟的幽灵” ，现在己经成为 “ 一个家喻户晓 的用语，o 启蒙精神就是所谓的现代性， 而后现代主义的本质就是对现代性的反省、质疑、 批判和改造。 后现代主义将矛头对准了 支撑现代世界观的同 一性、理性和普遍性的 根本假设。 “ 首先，后现代主义要造 基础主义的反，其次，后现代主义要造 表 象主义 的反， 最后， 后现代主义要造 普遍主义 的 反” 。 现代启蒙精神受到质疑， 现代理想和信念随之动摇， 用韦伯的话说，启蒙运动的红玫瑰正不可挽回地消退。 如 果说现代主义的实质是上帝神话的终结和人的主体确立， 那么我们可以 说后现代主义 的核心就是主体人的 死亡和世界的 返魅。 后现代思想在2 0 世纪8 0 年代传入我国， 并 逐渐成为一个时髦的 文化现象和社会 现象， 引起了教育学者的普遍关注。后现代思想是西方从 “ 现代”步入 “ 后现代”的 产物， 在我国 这样一个正在进入现代化的国 家， 是否具有适用性?有多大适用性?正 如后现代思 想本身的 纷繁复杂、 派别林立一样， 人们对后现代思想的 态度也是人言人 参见陆有 魁: 躁动的百年 二十世纪的教育历程 ，山东教育出 版社1 9 9 7 年版。 在社会学当中， 一种看法认为， 文艺复兴是 主导， 文艺复兴使世界祛魅， 人成了 世界的主宰。 起点，因为启蒙运动是人的自 我唤醒。 “ 现代化” 概念的 缘起。 在这之前， 神是世界的 还有一个观点， 就是将启蒙运动作为现代化的 参见张灵芝: 后现代课程观及其在中国的适切性 ， 韦伯认为现代源于 “ 世界的祛魅” 南京师范大学硕士毕业论文， 2 0 0 3 年。 的反向运动被称为 ( t h e d i s e n c h a n t m e n t o f t h e w o r l d ) ， 后现代作为 祛魅 ， 返魅( r e e n c h a n t m e n t ) e 第2 页 江西师范大学硕士论文后现代教师观与 教师发展新理念 一、导论 1 .本文研究的理论背景 刚刚 过去的2 0 世纪， 对于教育理论界而言， 是一个 “ 躁动的百年” ，诸种理 论派别缤纷呈现，各种思想流派轮番上场，思想观念的变化体现了社会生活世界的 变化， 反过来又会改变社会生活的面貌。 后现代思想即后现代主义， 它是2 0 世纪5 0 . 6 0 年代在西方流行的一场以 挑战现 代主义为中心的文化思潮。它起始于欧洲大陆，到5 0 , 6 0 年代在全世界广为流行， 波及哲学、文学、艺术等各个领域。 对这场思想和观念的变革， 有人视其为消极性和 破坏性， 有人视其为最新的时髦， 也有人视其为思想的冒险。 但有一点不可否认的事 实是， 它激起了一股思想的变革， 对人类所有社会生活领域提出了 挑战。 这个当初被 法国一家报纸称作是 “ 一股在欧洲出没作祟的幽灵” ，现在己经成为 “ 一个家喻户晓 的用语，o 启蒙精神就是所谓的现代性， 而后现代主义的本质就是对现代性的反省、质疑、 批判和改造。 后现代主义将矛头对准了 支撑现代世界观的同 一性、理性和普遍性的 根本假设。 “ 首先，后现代主义要造 基础主义的反，其次，后现代主义要造 表 象主义 的反， 最后， 后现代主义要造 普遍主义 的 反” 。 现代启蒙精神受到质疑， 现代理想和信念随之动摇， 用韦伯的话说，启蒙运动的红玫瑰正不可挽回地消退。 如 果说现代主义的实质是上帝神话的终结和人的主体确立， 那么我们可以 说后现代主义 的核心就是主体人的 死亡和世界的 返魅。 后现代思想在2 0 世纪8 0 年代传入我国， 并 逐渐成为一个时髦的 文化现象和社会 现象， 引起了教育学者的普遍关注。后现代思想是西方从 “ 现代”步入 “ 后现代”的 产物， 在我国 这样一个正在进入现代化的国 家， 是否具有适用性?有多大适用性?正 如后现代思 想本身的 纷繁复杂、 派别林立一样， 人们对后现代思想的 态度也是人言人 参见陆有 魁: 躁动的百年 二十世纪的教育历程 ，山东教育出 版社1 9 9 7 年版。 在社会学当中， 一种看法认为， 文艺复兴是 主导， 文艺复兴使世界祛魅， 人成了 世界的主宰。 起点，因为启蒙运动是人的自 我唤醒。 “ 现代化” 概念的 缘起。 在这之前， 神是世界的 还有一个观点， 就是将启蒙运动作为现代化的 参见张灵芝: 后现代课程观及其在中国的适切性 ， 韦伯认为现代源于 “ 世界的祛魅” 南京师范大学硕士毕业论文， 2 0 0 3 年。 的反向运动被称为 ( t h e d i s e n c h a n t m e n t o f t h e w o r l d ) ， 后现代作为 祛魅 ， 返魅( r e e n c h a n t m e n t ) e 第2 页 汉tt . 师范大学x 1; - e 论文后现代教师观与教师发展新理念 殊，观点各异。 目 前我国学者对这一问 题的态度呈现出两种倾向: 一种倾向 是持否定态度。 持这 种观点的人认为， 首先在时间上，后现代思想产生于西方现代化之后，而中国属于向 现代化转型的国家， 它的社会发展某些方面甚至还停留 在西方国 家 1 7 , 1 8世纪的水 平上， 没有什么资格谈后现代。 从文化背景上， 我国传统文化一开始就是缺乏理性的， 我们的当务之急是建立从经济、政治到社会全面合理的秩序和规范。因此对我们来 说， 理性的重要性超过非理性， 哲学批判的必要性远远超过对传统文化的诉求。 还有 人认为后现代主义在总体上是与现代社会的基本进程背道而驰，并断言: “ 现代化不 需要后现代主义。 后现代主义在中国从根本上来说是没有出路的。 ”。 也有学者认为: “ 后现代主义对于传统理性主义、 科学主义、 本体论中的本质主义以 及认识论中的基 础主义的批判无疑具有独到的 视角和深刻的洞见。 然而， 它的重解构轻建构的极端性， 强烈的非理性主义和相对主义色彩，注定它不可能成为任何社会领域实践的理论依 据。” 。 另一种观点是持谨慎的吸收态度。他们认为现代和后现代虽然是处处针锋相对， 充满了矛盾和对立， 但它们是可以结合在一起的，因为它们有一个共同的目的， 就是 追求人的自由和解放。 在人类历史上， 启蒙运动用理性的人代替信仰的人， 使人从神 的侄桔中 解放出来， 但是人们又发现在刚刚摆脱神的禁锢又陷入物的和人类自 身的理 性禁锢之中。 后现代应运而生， 它对前人奉若神明的 理性大加鞭挞， 并对建构于理性 之基础的一切传统加以摧毁， “ 后现代主义是一种关于人解放的学说” 。 也有学者认为， 任何后现代思想捍卫者都是现代思想捍卫者的孪生兄弟， 尽管双方侧重点不同， 或以 解构为主，或以重建为重， 后现代和现代都是对“ 现在”的不同理解和态度。 所以现 代和后现代都可以视为现代性的左右两派， 既有相互攻隅和反驳， 亦有相互渗透和启 发， 两者缺一不可。 笔者倾向于后一种观点， 即持谨慎地吸收的态度。 首先， 持否定态度的学者往往 把后现代思想看作纯粹是 “ 摧毁” 、 “ 否定”之事，没有看到后现代思想积极的一面。 第二， 不赞同 从时间 上去区分现代和后现代， 即 认为后现代是一个时间分期， 是距离 我们的现代化还很遥远的事情。 福柯就反对作时间的分期， 他说后现代主义绝对不仅 仅意味着继 “ 现代” 之后的一个自 然的历史时期，而是作为一种思维方式或态度。哈 贝马斯认为， 后现代不是现代的终结， 而是现代的开始。 利奥塔则认为， 现代性在本 质上是充满着它的 后现代性的， 后现代代表的 是一种思维方式和态度。 立论于从经济 发展水平和社会学角度来推断后现代社会在中国的可能性， 这种质疑显然是站不住脚 张国 清: 中心和边缘 后现代主义概论 ，中国 社会科学出 版社1 9 9 8 年版， 第2 6 1 页。 阎光才: 当 代中国教育理论话语纷呈背后的忧思 ， 教育科学研究 参见余碧平: 现代性的意义和局限 ，上海三联书店2 0 0 0 年版，第2 2 0 0 4 年第5 期。 页。 第 3 页 江熟师范大学硕士论文后现代教师观与教师发展新理念 的。 第三， 虽然我国的现代化建设是在我们特有国情下进行的， 绝不是重复西方现代 化的老路。 但是，西方现代化道路上的经验和教训是值得我们借鉴的。正如大卫 。 格 里芬所告诫我们的: “ 中国可以通过了解西方世界所做的错事，避免现代化带来的破 坏性影响， 这样 一 来， 中国 实际 上就 是 后现 代化 了” 。 。 事实 上， 我 们的 现代 化已 经出现了 西方现代化过程中类似的问 题，如对大自 然掠夺式地开发引发的生态危机; 人的物欲膨胀， 导致人精神世界荒漠化。 畸形发展的人类主体性已 经在我国带来了 严 重后果。 最后， 笔者更倾向于从建设角度来理解后现代思想。 后现代思想者是现实的 批判者，更是操心之人，出于对人类共同命运的悲天悯人，他们做的不仅仅是摧毁， 更多的是建设;他们否定的并不是现代主义的存在，而是它的霸权;不是它的优点， 而是它的 局限。 尽管它自 身有其许多矛盾和不当之处， 但并不妨碍其成为颇具魅力的 文化思想。 一方面， 它用另类的思维方式和犀利的话语解构现存社会， 批判种种不合 理的弊端， 揭露所谓现代文明的虚伪; 另一方面， 后现代主义又对人类生存状态的迷 茫提出了 独特的诊译和精辟的见解。 在某种程度上预示着社会和教育的未来发展趋 势。当然，后现代思想发端于发达的西方社会， “ 适用”于我们这个正处于现代化过 程中， 经济文化相对还比 较落后的国 家而言， 具有某种程度上的“ 内 在紧张” 。 我们 的任务是寻找出第三条道路， 它既不是对西方后现代思想的顶礼膜拜， 也不可能回到 保守的过去， 而是在现代文明和古老文化中寻找一个阿基米德点， 使得中西文化思想 相互交融促进， 这才是中国现代化和教育现代化之路。 2 . 问题的提出 当今我们面临的世界，知识经济初见端倪，学习化社会扑面而来，国际竞争日益 加剧， 社会处于转轨，市场经济确立， 文化生活呈多元化，己 具有了 某种 “ 后现代” 的特征， 如网络的发展， 虚拟世界出现， 知识的转型， 经济发展带来物质意识的膨胀等 等。在这种背景下，教师的地位和功能正在悄悄地发生变化。首先，传统教师的权威 地位受到了挑战。 信息化社会发展， 学生知识来源多样化， 教师知识量不如学生不是 很奇怪的事情。 知识性质发生变化， 知识的客观性和真理性受到质疑，因为知识更多 的是认为在特定历史背景和社会情景中的社会建构， 教师作为知识真理拥有者的地位 被打破， “ 教师是授业者，学生是接受者”这样的传统观点不再合适，正如联合国教 科文组织丛书之一的 从现在到2 0 0 0 年教育内容发展的 全球展望 所指出的: “ 教师 的权威将不再建立于学生的被动与无知的基础上， 而是建立在教师借助学生的积极参 与以 促进其充分发展的能力之上。 ”教师地位和作用发生质的转变。从我国教师现状 美) 大卫 格里芬编，马季方译: 后现代科学 ，中央编译出版社1 9 9 8 年版， 第1 3 页。 王岳川: 后现代与中国思想的内 在紧张 ， 四 川外国 语学院学报2 0 0 1 年第4 期。 第4 页 江熟师范大学硕士论文后现代教师观与教师发展新理念 的。 第三， 虽然我国的现代化建设是在我们特有国情下进行的， 绝不是重复西方现代 化的老路。 但是，西方现代化道路上的经验和教训是值得我们借鉴的。正如大卫 。 格 里芬所告诫我们的: “ 中国可以通过了解西方世界所做的错事，避免现代化带来的破 坏性影响， 这样 一 来， 中国 实际 上就 是 后现 代化 了” 。 。 事实 上， 我 们的 现代 化已 经出现了 西方现代化过程中类似的问 题，如对大自 然掠夺式地开发引发的生态危机; 人的物欲膨胀， 导致人精神世界荒漠化。 畸形发展的人类主体性已 经在我国带来了 严 重后果。 最后， 笔者更倾向于从建设角度来理解后现代思想。 后现代思想者是现实的 批判者，更是操心之人，出于对人类共同命运的悲天悯人，他们做的不仅仅是摧毁， 更多的是建设;他们否定的并不是现代主义的存在，而是它的霸权;不是它的优点， 而是它的 局限。 尽管它自 身有其许多矛盾和不当之处， 但并不妨碍其成为颇具魅力的 文化思想。 一方面， 它用另类的思维方式和犀利的话语解构现存社会， 批判种种不合 理的弊端， 揭露所谓现代文明的虚伪; 另一方面， 后现代主义又对人类生存状态的迷 茫提出了 独特的诊译和精辟的见解。 在某种程度上预示着社会和教育的未来发展趋 势。当然，后现代思想发端于发达的西方社会， “ 适用”于我们这个正处于现代化过 程中， 经济文化相对还比 较落后的国 家而言， 具有某种程度上的“ 内 在紧张” 。 我们 的任务是寻找出第三条道路， 它既不是对西方后现代思想的顶礼膜拜， 也不可能回到 保守的过去， 而是在现代文明和古老文化中寻找一个阿基米德点， 使得中西文化思想 相互交融促进， 这才是中国现代化和教育现代化之路。 2 . 问题的提出 当今我们面临的世界，知识经济初见端倪，学习化社会扑面而来，国际竞争日益 加剧， 社会处于转轨，市场经济确立， 文化生活呈多元化，己 具有了 某种 “ 后现代” 的特征， 如网络的发展， 虚拟世界出现， 知识的转型， 经济发展带来物质意识的膨胀等 等。在这种背景下，教师的地位和功能正在悄悄地发生变化。首先，传统教师的权威 地位受到了挑战。 信息化社会发展， 学生知识来源多样化， 教师知识量不如学生不是 很奇怪的事情。 知识性质发生变化， 知识的客观性和真理性受到质疑，因为知识更多 的是认为在特定历史背景和社会情景中的社会建构， 教师作为知识真理拥有者的地位 被打破， “ 教师是授业者，学生是接受者”这样的传统观点不再合适，正如联合国教 科文组织丛书之一的 从现在到2 0 0 0 年教育内容发展的 全球展望 所指出的: “ 教师 的权威将不再建立于学生的被动与无知的基础上， 而是建立在教师借助学生的积极参 与以 促进其充分发展的能力之上。 ”教师地位和作用发生质的转变。从我国教师现状 美) 大卫 格里芬编，马季方译: 后现代科学 ，中央编译出版社1 9 9 8 年版， 第1 3 页。 王岳川: 后现代与中国思想的内 在紧张 ， 四 川外国 语学院学报2 0 0 1 年第4 期。 第4 页 江西师范大学硕士论文后现代教师观与 教师发展新理念 来看， 它具有现代性教育的某些弊端， 如人文素养的缺失， 教育的统一化和模式化， 教 师主体膨胀和教师霸权等等。 社会变革带动文化转型， 带来思维变换。 如果固守旧 有 思维模式， 无疑任何改革最终都会是新瓶装伯酒。 后现代教师思想为我们重新审视教 师地位和作用提供了良 好的视角，也给当今时代背景下的 教师发展带来有益的启示。 3 . 文献综述 后现代主义作为一种新的文化思潮，己 渗透到社会科学和人文科学各个研究领 域。 后现代思想者专门针对教育的研究专著较少， 他们对教育的研究多散见于他们的 整体思想之中。主要的教育著作有: 皮纳的 课程观论: 概念重建主义者， 利奥塔的 后现代主义状况- 一 关于知识的报告 ， 威廉姆 多尔的 后现代主义课程观， 罗 宾 厄休与理查 德 爱德华兹合编的 后现代主义与教育，大卫 杰弗里 史密斯 的 全球化与后现代教育学等。 。 他们以 一贯的反传统姿态，对工业社会基础上形 成的现代性教育进行了批判和反思， “ 通过揭露教育中形而上学，认识论方面原先预 设观点的脆弱性， 揭露教育中存在的 偏见， 从根本上威胁到现在教育的可能性， 这在 西方 历史 上 还是 第一次. ” 。 首 先， 在现代 科学理性 霸权下， 人 们关注的 是现实的 物质 的东西， 无视人的 精神、 灵魂和信仰， 教育成为传授科学知识，教授技术、 技能，发 展人的理性能力的 “ 唯理性教育” ，丧失对人自身的关怀;科学世界和生活世界的分 割，教育成为追求效率、附庸于政治机构的组织，教育生活与儿童生活分离，出现了 “ 非人”化的教育;教育教学研究中的实证主义泛滥， 追求一种宏大 “ 叙事” ，教学 过程走向 模式化、 程序化。 主体性膨胀，教育过程中把受教育者看作是客体， 教育过 程成为一种控制和训练的过程，教育者和受教育者之间是一种控制和被控制、 压迫和 被压迫的 关系。 他们着眼于现实， 尽管有其偏激的 倾向 性， 但是的确揭示了 近现代以 来教育的 现代性弊端，为现代教育研究提供了 新的思路和视角。 后现代主义教育思想引 起了 我国教育学者们的关注，并成为新的理论研究时髦。 具有后现代思想的教育学者们从后现代思维角度出 发， 围 绕教育目 的、 教育内 容、 师 生关系、 教育研究方法等进行了深刻的反思。在教育目 的上，反对完人教育目 的观、 理性主义目 的观， 反对某种宏大设计， 主张“ 差异的”的“ 多样化的”的目 的观。 在研 究方 法上， 反对现代主义的 二元对立思维方式， 理性至上的思想和逻格斯中 心主义， 主 张以 人为本的、多元化的研究方法。在课程理论上， 反对线性的、封闭的、等级化的 现代课程观， 主张开放的、变革的、 情景化的、生成的、生态化的课程观。 在师生关 系上， 主张教师和学生之间的平等“ 对话” ， 教 师成为一名知识弓 1 导者、 智能的 转化者 参 见顾明远，孟繁华主编: 国际 教育新理念， 海南出版社2 0 0 1 年版第1 6 7 页. 陈建华: 后现代主义教育思想评析 ， 外国教育 分析1 9 9 8 年第2 期. 第5 页 江西师范大学硕士论文后现代教师观与 教师发展新理念 来看， 它具有现代性教育的某些弊端， 如人文素养的缺失， 教育的统一化和模式化， 教 师主体膨胀和教师霸权等等。 社会变革带动文化转型， 带来思维变换。 如果固守旧 有 思维模式， 无疑任何改革最终都会是新瓶装伯酒。 后现代教师思想为我们重新审视教 师地位和作用提供了良 好的视角，也给当今时代背景下的 教师发展带来有益的启示。 3 . 文献综述 后现代主义作为一种新的文化思潮，己 渗透到社会科学和人文科学各个研究领 域。 后现代思想者专门针对教育的研究专著较少， 他们对教育的研究多散见于他们的 整体思想之中。主要的教育著作有: 皮纳的 课程观论: 概念重建主义者， 利奥塔的 后现代主义状况- 一 关于知识的报告 ， 威廉姆 多尔的 后现代主义课程观， 罗 宾 厄休与理查 德 爱德华兹合编的 后现代主义与教育，大卫 杰弗里 史密斯 的 全球化与后现代教育学等。 。 他们以 一贯的反传统姿态，对工业社会基础上形 成的现代性教育进行了批判和反思， “ 通过揭露教育中形而上学，认识论方面原先预 设观点的脆弱性， 揭露教育中存在的 偏见， 从根本上威胁到现在教育的可能性， 这在 西方 历史 上 还是 第一次. ” 。 首 先， 在现代 科学理性 霸权下， 人 们关注的 是现实的 物质 的东西， 无视人的 精神、 灵魂和信仰， 教育成为传授科学知识，教授技术、 技能，发 展人的理性能力的 “ 唯理性教育” ，丧失对人自身的关怀;科学世界和生活世界的分 割，教育成为追求效率、附庸于政治机构的组织，教育生活与儿童生活分离，出现了 “ 非人”化的教育;教育教学研究中的实证主义泛滥， 追求一种宏大 “ 叙事” ，教学 过程走向 模式化、 程序化。 主体性膨胀，教育过程中把受教育者看作是客体， 教育过 程成为一种控制和训练的过程，教育者和受教育者之间是一种控制和被控制、 压迫和 被压迫的 关系。 他们着眼于现实， 尽管有其偏激的 倾向 性， 但是的确揭示了 近现代以 来教育的 现代性弊端，为现代教育研究提供了 新的思路和视角。 后现代主义教育思想引 起了 我国教育学者们的关注，并成为新的理论研究时髦。 具有后现代思想的教育学者们从后现代思维角度出 发， 围 绕教育目 的、 教育内 容、 师 生关系、 教育研究方法等进行了深刻的反思。在教育目 的上，反对完人教育目 的观、 理性主义目 的观， 反对某种宏大设计， 主张“ 差异的”的“ 多样化的”的目 的观。 在研 究方 法上， 反对现代主义的 二元对立思维方式， 理性至上的思想和逻格斯中 心主义， 主 张以 人为本的、多元化的研究方法。在课程理论上， 反对线性的、封闭的、等级化的 现代课程观， 主张开放的、变革的、 情景化的、生成的、生态化的课程观。 在师生关 系上， 主张教师和学生之间的平等“ 对话” ， 教 师成为一名知识弓 1 导者、 智能的 转化者 参 见顾明远，孟繁华主编: 国际 教育新理念， 海南出版社2 0 0 1 年版第1 6 7 页. 陈建华: 后现代主义教育思想评析 ， 外国教育 分析1 9 9 8 年第2 期. 第5 页 江西师范大学硕士论文后现代教师观与 教师友展新理念 、 热情的 激发者和师生生 态圈的管理者。 这对于教育理论界而言， 无疑是一股清新之 风。当前我国 对后现代教育理论的 研究主要集中在后现代课程领域， 对其他领域尤其 是后现代教师领域研究较少。 而且在关于后现代教师思想的研究中， 只是一些零散的 片言碎语， 缺乏系统性和一贯性， 理论上空洞不切实际。 笔者以为有必要对后现代教 师思想进行一次整理， 更重要的 是结合我国 教育改革和教师教育的实际， 批判地吸收 其有益的东西。 本文所研究的 后现代教师思想， 既指后现代思想者有关教师方面的论 述，也包括教育研究者从后现代视野出发对教师观念的反思。 二、后现代教师观及其评价 ( 一)后现代思想阐释 1 后现代思想产生的理论基础和社会根源 后现代思想产生是有其一定的社会基础和理论根源的。马克思、恩格斯在 德意 志意识形态中指出“ 意志一开始就是社会的产物，而且只要人们还存在着，它就仍 然是这种产物。 ” 后现代思想是深深根植于后现代社会的， 是对后现代社会的 一种回 应。 第一， 在政治经济上，随着资本主义进入垄断阶段，资本主义政治经济发展的不 平衡更加突出， 国际垄断资产阶级竞争日 益尖锐。 为了重新瓜分世界， 2 0 世纪发动了 两次世界大战。 灾难击破了人们对 “ 理性王国”的梦想， 对资本主义否定情绪日 益高 涨。 资本主义的阶级结构发生变化，以 专业技术人员为代表的中 产阶级取代企业主成 为支柱，旧的等级制度四 面楚歌， 大众文化成为文化进程的主旋律， 往日 现代理念对 精英文化的倚重受到挑战。 第二， 新科技革命的兴起， 促进了生产力的发展，强化了人对自 然的控制，与此 同时也带来了 环境污染、资源浪费、生态平衡破坏以及核武器扩张等一系列社会问 题。 正是这些问 题， 人们对“ 人类中心主义”、“ 工具理性主义” 提出了 挑战， 产生 了 对现代社会观念的 怀疑、 厌倦和否定情绪。 第三， 信息时代的来临， 改变了人们的生存方式。 一是高度发达的计算机可以“ 虚 拟实在” 。客观实在地位似乎大大降低了，甚至可以说，客观实在已经不值得像以前 一样认真对待了。 人们之间打交道的似乎仅仅是一种信息和符号。 从感知程度上来说， 好像虚拟实在和客观实在之间没有差别了。 在这种陷入似是而非的差别的认识中， 隐 含着对真实世界的怀疑和否定。 二是知识的性质发生了 变化。 “ 知识不再以知识本身 马克思恩格斯选集( 第一卷) ，人民出版社1 9 7 2 年版， 第3 5 页。 第石 页 江西师范大学硕士论文后现代教师观与 教师友展新理念 、 热情的 激发者和师生生 态圈的管理者。 这对于教育理论界而言， 无疑是一股清新之 风。当前我国 对后现代教育理论的 研究主要集中在后现代课程领域， 对其他领域尤其 是后现代教师领域研究较少。 而且在关于后现代教师思想的研究中， 只是一些零散的 片言碎语， 缺乏系统性和一贯性， 理论上空洞不切实际。 笔者以为有必要对后现代教 师思想进行一次整理， 更重要的 是结合我国 教育改革和教师教育的实际， 批判地吸收 其有益的东西。 本文所研究的 后现代教师思想， 既指后现代思想者有关教师方面的论 述，也包括教育研究者从后现代视野出发对教师观念的反思。 二、后现代教师观及其评价 ( 一)后现代思想阐释 1 后现代思想产生的理论基础和社会根源 后现代思想产生是有其一定的社会基础和理论根源的。马克思、恩格斯在 德意 志意识形态中指出“ 意志一开始就是社会的产物，而且只要人们还存在着，它就仍 然是这种产物。 ” 后现代思想是深深根植于后现代社会的， 是对后现代社会的 一种回 应。 第一， 在政治经济上，随着资本主义进入垄断阶段，资本主义政治经济发展的不 平衡更加突出， 国际垄断资产阶级竞争日 益尖锐。 为了重新瓜分世界， 2 0 世纪发动了 两次世界大战。 灾难击破了人们对 “ 理性王国”的梦想， 对资本主义否定情绪日 益高 涨。 资本主义的阶级结构发生变化，以 专业技术人员为代表的中 产阶级取代企业主成 为支柱，旧的等级制度四 面楚歌， 大众文化成为文化进程的主旋律， 往日 现代理念对 精英文化的倚重受到挑战。 第二， 新科技革命的兴起， 促进了生产力的发展，强化了人对自 然的控制，与此 同时也带来了 环境污染、资源浪费、生态平衡破坏以及核武器扩张等一系列社会问 题。 正是这些问 题， 人们对“ 人类中心主义”、“ 工具理性主义” 提出了 挑战， 产生 了 对现代社会观念的 怀疑、 厌倦和否定情绪。 第三， 信息时代的来临， 改变了人们的生存方式。 一是高度发达的计算机可以“ 虚 拟实在” 。客观实在地位似乎大大降低了，甚至可以说，客观实在已经不值得像以前 一样认真对待了。 人们之间打交道的似乎仅仅是一种信息和符号。 从感知程度上来说， 好像虚拟实在和客观实在之间没有差别了。 在这种陷入似是而非的差别的认识中， 隐 含着对真实世界的怀疑和否定。 二是知识的性质发生了 变化。 “ 知识不再以知识本身 马克思恩格斯选集( 第一卷) ，人民出版社1 9 7 2 年版， 第3 5 页。 第石 页 江西师范大学硕士论文后现代教师观与 教师友展新理念 、 热情的 激发者和师生生 态圈的管理者。 这对于教育理论界而言， 无疑是一股清新之 风。当前我国 对后现代教育理论的 研究主要集中在后现代课程领域， 对其他领域尤其 是后现代教师领域研究较少。 而且在关于后现代教师思想的研究中， 只是一些零散的 片言碎语， 缺乏系统性和一贯性， 理论上空洞不切实际。 笔者以为有必要对后现代教 师思想进行一次整理， 更重要的 是结合我国 教育改革和教师教育的实际， 批判地吸收 其有益的东西。 本文所研究的 后现代教师思想， 既指后现代思想者有关教师方面的论 述，也包括教育研究者从后现代视野出发对教师观念的反思。 二、后现代教师观及其评价 ( 一)后现代思想阐释 1 后现代思想产生的理论基础和社会根源 后现代思想产生是有其一定的社会基础和理论根源的。马克思、恩格斯在 德意 志意识形态中指出“ 意志一开始就是社会的产物，而且只要人们还存在着，它就仍 然是这种产物。 ” 后现代思想是深深根植于后现代社会的， 是对后现代社会的 一种回 应。 第一， 在政治经济上，随着资本主义进入垄断阶段，资本主义政治经济发展的不 平衡更加突出， 国际垄断资产阶级竞争日 益尖锐。 为了重新瓜分世界， 2 0 世纪发动了 两次世界大战。 灾难击破了人们对 “ 理性王国”的梦想， 对资本主义否定情绪日 益高 涨。 资本主义的阶级结构发生变化，以 专业技术人员为代表的中 产阶级取代企业主成 为支柱，旧的等级制度四 面楚歌， 大众文化成为文化进程的主旋律， 往日 现代理念对 精英文化的倚重受到挑战。 第二， 新科技革命的兴起， 促进了生产力的发展，强化了人对自 然的控制，与此 同时也带来了 环境污染、资源浪费、生态平衡破坏以及核武器扩张等一系列社会问 题。 正是这些问 题， 人们对“ 人类中心主义”、“ 工具理性主义” 提出了 挑战， 产生 了 对现代社会观念的 怀疑、 厌倦和否定情绪。 第三， 信息时代的来临， 改变了人们的生存方式。 一是高度发达的计算机可以“ 虚 拟实在” 。客观实在地位似乎大大降低了，甚至可以说，客观实在已经不值得像以前 一样认真对待了。 人们之间打交道的似乎仅仅是一种信息和符号。 从感知程度上来说， 好像虚拟实在和客观实在之间没有差别了。 在这种陷入似是而非的差别的认识中， 隐 含着对真实世界的怀疑和否定。 二是知识的性质发生了 变化。 “ 知识不再以知识本身 马克思恩格斯选集( 第一卷) ，人民出版社1 9 7 2 年版， 第3 5 页。 第石 页 江西师范大学硕士论文后现代教师观 与教师发展新理念 成为 最高目 的， 知 识失去了 他的 传 统价值 。 ” 知识 变得越 来越仅是信息， 知识的 传播日 趋多样化， 一切皆 流， 人们从来没有像今天一样享有在信息网络上平等对话的 机会。更重要的是人的主体性、 个体性从来没有像现在一样张扬过， 个人生活的多元 化成为不可逆转的历史潮流， 一元化社会开始动摇， 后现代思想标榜的“ 去中心”、 “ 不确定性”、“ 反整体性”、“ 零散性”等术语无不体现了这种多元化的趋势。 第四， 现代自 然科学所揭示的现实事物的 相对性、 非确定性、 不完全性， 破坏了 人们旧 有的确定性的世界观。 现代科学追求的“ 真理性” 和 “ 客观性” 受到怀疑和否 定。 “ 在弄塌旧 的世界观的 过程中， 科学这个土拨鼠 起了 不可估量的作用。 ” 。 第五， 后现代思想也是根植于西方文化传统之中的。 后现代哲学与传统哲学对立 只是一种形式， 他们有着千丝万缕的联系， 其实质是对同一事物的不同反思。 后现代 哲学和现代哲学之间是一种否定性继承关系。 2 .后现代思想的主要特点 在论述后现代思想特点之前，首先要对 “ 后现代” 这个概念进行探讨。 后现代与 现代相对应，因此要理解后现代， 先要知道什么是现代。 从词源上看， 现代 ( m o d e r n ) 可能来源于拉丁文中的“ m o d o ， 意指刚才。 历史学上， 现代是指启蒙运动以来西方 现代化过程的文化和行为。 哲学上， 现代指以数学和物理学为基础的科学理论以及由 启蒙运动引发的哲学思维中 存在的理性精神和意识。 现代过程是与科学革命和启蒙 运动相伴随的，是对宗教的猛烈批判， 这使社会表现为一个世俗化的过程。 用韦伯的 话来说， 是一个 “ 世界的祛魅” 的过程，它改变了人们的思维方式，形成了人的理性 意识， 催生了 主体性意识， 产生了 现代的自 由、 平等、 博爱等价值观念。 。 后现代相 对应于现代， “ 后现代” 一词最早使用是英国画 家查普曼于1 8 7 0 年举行的个人画展中， 表示当时法国印象派的“ 前卫” 画派进行超越的 批判与创新精神。 后现代是一个模糊 概念， 歧义主要在于对后现代之“ 后”的理解，有人认为是现代之后的时代，有人认 为是现代后期阶段， 还有人认为后现代是指一种不同于现代的一种思维方式， 而不是 时间概念。 从英文“ m o d e r n ” 理解， 后现代显然并不限于2 0 世纪6 0 年代以来的年代， 而可以上推到当代以前的 “ 后现代” 。甚至可以说在笛卡尔的技术理性刚刚确立，人 们就意识到了理性主义的危机。 “ 后现代是总是隐含在现代里，因为现代性，现代的 暂时性，自 身包含着一种超越自 身进入不同于自 身状况的冲动。 现代性本质是不断充 法) 利奥塔著，岛子译: 后现代状况 ， 湖南美术出 版社1 9 9 6 年版，第3 页。 王治河: 扑溯迷离的 游戏 ， 社会科学出 版社1 9 9 8 年版， 第2 1 页。 张志伟， 欧阳 谦: 西方 哲学 智慧 ，中国 人民 大学出 版社 2 0 0 0 年版， 第2 3 3 - 2 3 4 页 n,11 fj l ,陈辜明:( w e .件写后理松件 。人民出版朴 2 0 0 1 年防.笛 3 百 第 ， 页 江西师范大学硕士论文后现代教师观 与教师发展新理念 成为 最高目 的， 知 识失去了 他的 传 统价值 。 ” 知识 变得越 来越仅是信息， 知识的 传播日 趋多样化， 一切皆 流， 人们从来没有像今天一样享有在信息网络上平等对话的 机会。更重要的是人的主体性、 个体性从来没有像现在一样张扬过， 个人生活的多元 化成为不可逆转的历史潮流， 一元化社会开始动摇， 后现代思想标榜的“ 去中心”、 “ 不确定性”、“ 反整体性”、“ 零散性”等术语无不体现了这种多元化的趋势。 第四， 现代自 然科学所揭示的现实事物的 相对性、 非确定性、 不完全性， 破坏了 人们旧 有的确定性的世界观。 现代科学追求的“ 真理性” 和 “ 客观性” 受到怀疑和否 定。 “ 在弄塌旧 的世界观的 过程中， 科学这个土拨鼠 起了 不可估量的作用。 ” 。 第五， 后现代思想也是根植于西方文化传统之中的。 后现代哲学与传统哲