（课程与教学论专业论文）教师课程观念的问题检讨与对策分析.pdf

两要 综观教育改革史，古今中外的每次重大的教育改革都是以课程观念的变革为先导 的。课程观念的变革是伴随着教学实践的发展而产生和发展，反过来又会推动教学 实践的发展。每位教师实际上都有其课程观念，犹如每个人都有自己的人生观念一 样。教师的教学行为总是自觉不自觉地受其课程观念的影响。我们f 处在一个教育 不断改革的时代，各种教育理念和观点层出不穷，新的经验和问题不断涌现，如何 加以思考、作出判断，并选择进而确立对教育活动最有价值的课程观念，是现代教 师所面临的一个十分重要的问题。近年来，学术界在强调教师的课程观念的先导作 用、呼吁教师要转变课程观念的同时，却对教师课程观念转变的内在过程、制约因 素等基本理论问题的研究力度不够，这使教师课程观念的转变研究成为一个颇具现 实意义的课题。 随着基础教育课程改革的启动和渐趋深化，教师应有怎样的课程观，将会影响到 基础教育课程改革的成败。课程改革要从整体上为中国教育的改革与发展通过理论 上的依据，就要在教师的教学中建立课程的权利和意识。 概念的规范使用是建构理论逻辑体系的基础。因此，本文从概念辨析入手，澄 清了教师课程观念的内涵。我们认为，教师的课程观念应该是教师思考课程问题所 获得的结果，它包括教师对教学是“是什么”的认识极其思维方式，也包括教师认 为课程“应当怎样”的价值判断和选择结果。教师的课程观念是以若干单个观念相 互联系的形式存在的，并且这种联系是内在的有机联系，而不是若干单个观念的简 单相加。这些单个的观念纵横交错、有机联系、相互作用就成了教师课程观念系统。 教师的课程观念除了具有自己特殊的结构外，还有着内容和形式上的诸多特点。教 师的课程观念亦有先进和落后之分，先进的课程观念具有先导、中介、统整等功能。 对教师的教学行为进行反思和调整。 教师的课程观念具有历史性，它随着社会政治、经济、文化和教学实践的变化 而变化、发展而发展。因此，不同时代的教师课程观念都不可避免地带有时代的烙 印，具有不同的特点。 教师课程观念转变的过程是艰难复杂的，它既反映着教育教学的本性，同时也 包含着教师主体性的要求。作者依据哲学解释学、认识论等相关学科的理论，分析 了教师课程观念转变的过程。在教师对课程的理解阶段，教师把握了新课程观念的 本质属性，也就是理解了新的课程观念所反映的客观事实和客观真理。在实施阶段， 教师以“自我”为中心对新的课程观念进行价值判断，把符合教育教学实际的课程 理念内化为自身的知识体系。 教师课程观念的转变并非简单的纵向直线过程，诸多制约因素的存在使教师课 程观念的转变变得异常复杂艰难。作者在本文中将教师课程观念转变的主要制约因 素分为共性因素和个性因素。共性因素是指社会变迁、传统文化、教师评价制度、 教师群体课程观念等对所有教师都会产生影响，并且教师个体难以改变的因素。个 性因素是指教师个体的主体意识、思维方式、课程理论水平、教学经验等一些个性 特征鲜明的因素。在分析这些制约因素的基础上，作者还提出了消除制约因素、创 设教师课程观念转变所需条件的具体建议。 关键词：教师课程观念存在问题对策分析 i l a b s t r a c t t h e c h a n g i n go f c u r r i c u l u mi d e a sp l a yt h eg u i d i n gr o l ei ne v e r yi m p o r t a n te d u c a t i o n r e f o r mo fh i s t o r y t h ee v o l u t i o no fc u r r i c u l u mi d e a sh a sb e e na c c o r d e dt oe d u c a t i o n a l a c t i v i t i e s e v e r yt e a c h e rh a sh i so w nc u r r i c u l u mi d e a s ，j u s tl i k ee v e r yp e r s o nh a s h i s o p i n i o n st oh i sl i f e t h et e a c h e r s c u r r i c u l u mi d e a sa l w a y si n f l u e n c et h e i rt e a c h i n ga c t i o n s i nac o n s c i o u sa n du n c o n s c i o u sw a y i nae r ao fe d u c a t i o nr e f o r m ，n e we d u c a t i o n a l t h e o r i e s ，n e we x p e r i e n c e sa n d n e w p r o b l e m so f t e na p p e a r i ti sab i gp r o b l e mf o rt e a c h e r s t o 廿l i 工1 ka n d j u d g et h e mi no r d e rt oc h a n g et h e i rc u r r i c u l u mi d e a sa n dm a k et h ec h a n g i n g o fc u r r i c u l u mp r a c t i c et r u e w ea l w a y ss t r e s st h eg u i d i n gr o l eo fc u r r i c u l u mi d e a sa n d r e q u f f et e a c h e r st oc h a n g et h e i rc u r r i c u l u mi d e a s b u tw ed o n tp u te n o u g he n e r g yi n r e s e a r c h i n gs o m eb a s i ct h e o r i e s ，s u c h a si n n e rp r o c e s sa n dr e s t r i c t i n gf a c t o r so nt h e c h a n g i n go f t e a c h e r s c u r r i c u l u mi d e a s s ot h i si s s u et h ea u t h o rd o e sh a sg r e a tp r a c t i c a l s i g n i f i c a n c e w i t ht h es t a r t i n ga n d d e e p e n i n go fn e wc u r r i c u l u mr e f o r m ，t h et e a c h e r sf a c eas t e r n c h a l l e n g e w h a tc u r r i c u l u mi d e a st h a tt e a c h e r ss h o u l dh o l d w i l la f f e c ts u c c e s so rf a i l u r eo f n e wc u r r i c u l u mr e f o r m i fw ew a n tc u r r i c u l u mr e f o r mt o s u p p l yt h ee d u c a t i o n a lr e f o r m a n dd e v e l o p m e n ti nc h i n aw i t hs e c u r i t y , t e a c h e r sm u s ts e tu pt h er i g h ta n dc o n s c i o u s n e s s o f c u r r i c u l u mi nt h e i rt e a c h i n gp r o c e s s t h eu t i l i z a t i o no fc a n o n i c a lc o n c e p t si st h ef o u n d a t i o nt oc o n s t r u c tt h e o r e t i c a ls y s t e m a tt h eb e g i n n i n go ft h i sp a p e r , t h ea u t h o rc l a r i f i e st h ec o n n o t a t i o no ft e a c h e r s c u r r i c u l u m i d e a s t e a c h e r s c u r r i c u l u mi d e a sh a v eb e e nr e s u l t e df r o mt h ew a yi nw h i c ht e a c h e r s p o n d e rt h o s ep r o b l e m so fc u r r i c u l u mi nt h et e a c h i n gc o u r s e t h es y s t e mo ft e a c h e r s c u r r i c u l u mi d e a sc o n s i s to fm a n yi d e a st h a ti n f l u e n c ea n d i n t e g r a t e t oe a c ho t h e r t e a c h e r s c u r r i c u l u mi d e a sh a v es o m ec h a r a c t e r i s t i c s ，t h e yh a v eg u i d i n g ，i n t e r m e d i a t i n g a n d a r r a n g i n gf u n c t i o n s t e a c h e r s c u r r i c u l u mi d e a so fd i f f e r e n tt i m e sh a v ed i f f e r e n tc h a r a c t e r i s t i c s t h e a u t h o ro ft h i sp a p e rd e p i c t st h eh i s t o r i c a ld e v e l o p m e n tb yt h ec l u eo fm a i nf e a t u r e so f t e a c h e r s c u r r i c u l u mi d e a s t h e r ea r et w ok i n d so ft e a c h e r s c u r r i c u l u m i d e a s ，t h e ya r e w r o n g a n d r i g h t s o m ew r o n g t e a c h e r s c u r r i c u l u mi d e a sa r ed e s c r i b e di no r d e rt oh i n tt h e n e c e s s i t yo f t h ec h a n g i n go f t e a c h e r s c u r r i c u l u mi d e a s t h e p r o c e s so f t h ec h a n g i n go ft e a c h e r s c u r r i c u l u mi d e a si s n t s i m p l e t h i sc h a n g e n o to n l yr e f l e c t st h en a t u r eo fe d u c a t i o n ，b u ta l s oc o n t a i n st e a c h e r s s u b j e c t i v en e c e s s i t y a n d p e n e t r a t e st h ei n f l u e n c eo fc o g n i t i v e t o o lt h a tt e a c h e r su s e b yu s i n gt h ee p i s t e m o l o g y a n dh e m a e n u t i c s ，t h ea u t h o ro ft h i sp a p e rd i v i d e st h ep r o c e s so ft h ec h a n g eo ft e a c h e r s c u r r i c u l u mi d e a si n t os o m e s t a g e s a tt h ec o m p r e h e n s i o ns t a g e ，t e a c h e r sg r a s p t h ee s s e n c e o f n e wc u r r i c u l u mi d e a s t h e r ea r em a n y r e s t r i c t i n gf a c t o r sd u r i n gt h ec h a n g i n gc o a r s eo f t e a c h e r s c u r r i c u l u m i d e a s t h ea u t h o rd i v i d e st h e s ef a c t o r si n t og e n e r a lf a c t o r sa n ds p e c i f i cf a c t o r s g e n e r a l f a c t o r sa f f e c ta l lt h et e a c h e r sa n dt e a c h e r sc a l l tg e tr i do ft h e me a s i l y , s u c ha ss o c i a l c h a n g e ，t r a d i t i o n a lc u l t u r e ，e v a l u a t i n gs y s t e mt ot e a c h e r s ，t e a c h e r s g r o u pi d e a sa n d s oo n s p e c i f i cf a c t o r si n c l u d et e a c h e r s s u b j e c t i v ec o n s c i o u s n e s s ，t h i n gm e a n s ，t h e o r e t i cl e v e l ， t e a c h i n ge x p e r i e n c ea n ds oo n o nt h eb a s i so fa n a l y z i n gt h e s er e s t r i c t i n gf a c t o r s ，t h e a u t h o ra l s op u t sf o r w a r ds o m es u g g e s t i o n so fe l i m i n a t i n gt h e s er e s t r i c t i n gf a c t o r s a n d t h e s ew i l lb ep u ta tt h ee n do f t h e p a p e r k e y w o r d s ：t e a c h e r s c u r r i c u l u mi d e a s ；p r o b l e m s ；s u g g e s t i o n i v 独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作 及所取得的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地 方外，论文中不包括其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含 为获得西北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。 与我一同工作的同志对本研究所作的任何贡献均已在论文中作了明 确的说明并表示了谢意。 签名： 秘吼碰 关于论文使用授权的说明 本人完全了解西北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即： 学校有权保留送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅；学校可以 公布论文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其他复制手段保 存论文。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 签名导师签名锄龟如日期 辨 五 王慧霞：教师课程观念的问题检讨与对策分析 引言：时代的发展与问题的提出 新的世纪，站在地球的每一个角落，我们都会强烈地感受到科学技术的冲击。 自2 0 世纪4 0 年代以来，一系列高新技术革命，特别是在信息科学、生物技术、 空间科学及新材料、新能源等方面人类所取得的重大突破，已经并e 在深刻地改 变着人类社会的节奏和面貌。这一切都将汇成知识经济的浪潮，使知识逐步成为 世界经济发展的支配力量，使知识信息的创造、加工、传播和物化将成为各国经 济发展的重要源泉，这样劳动生产率的提高将不再仅仅依赖于简单的资本增加和 劳动力量的投入，而更多地依靠对知识信息的应用。在知识经济时代，人们将会 如同农业经济对土地，工业经济时代对资本那样追求知识，将教育和科技的投资 看成是最重要的投资。科学技术的进步，知识经济的到来，必将引起政治模式、 经济模式、生活模式、思维模式的重组与变革，使传统价值观念不得不在时代的 天平上重新衡量它的价值。观念变革必将汇成深邃的潜流，在改革的历史大潮中 涌淌。 从某种意义上来说，知识经济是由教育支撑的经济。离开了教育，国民素质 的提高、迎接知识经济的挑战也就成了无源之水、无本之木。然而，我国的教育 现状还不能使人满意，突出地表现在教育经费相对不足、教师素质不高、教育内 容比较陈旧、教育手段落后、教育效率低下等方面。素质教育推行了好几年，创 新教育过程也已经启动，但多少有点“推”而不“行”，“落”而不“实”。前瞻知 识经济时代清晰可见的身影，概览我国的教育现实，我们深切感受到教育改革任 重而道远。 任何教育过程都涉及知识、技能、能力、态度或感情等方面的因素，即都涉 及“教什么”的问题。从这个意义上说，课程的问题是教育上的一个永恒的课题。 有什么样的教育理念，就有什么样的课程逻辑。 课程是一个使用广泛而又具有多重涵义的术语。对于不同的人，在不同的情 景里，课程的内涵和外延可能会有很大的差异。“课程”一词在我国最早始见于唐 宋间，建国后，由于受凯洛夫教育的影响，我国教育学界长期把课程看作是学科 或学科的总和，而且很少使用课程一词。也许是因为课程本身的过于复杂性，以 及处于多元课程观的无奈，许多学者放弃了用一个精确的定义来涵盖课程各要素 的想法，认为就目前情况要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义既不现实， 也不可能。 课程定义的多样性，反映了课程观的多样性。如同世界观是人们对世界总的 王慧霞：教师课程观念的问题检讨与对策分析 看法和根本观点一样，课程观就是人们对课程的基本看法。具体来说，课程观需 要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问 题。课程观支配着课程的设计、课程的实施、课程评价、影响着学生的发展。 近十几年来，教育实践和教育理论都取得了巨大的发展，教师素质和办学条 件不断提高，对素质教育和义务教育的理解进一步深化。新一轮基础教育课程改 革就是在这样的一个背景下开展的。目前新一轮的课程改革是上轮的课程改革 在新的历史条件下的继续和延伸，是上一轮课程改革的深化和发展，标志着中国 的义务教育课程进入了一个新的改革阶段。第一轮的义务教育课程教材是在总结 我国建国几十年课程教材改革与实践经验的基础上编制成功的，是中国几十年课 程研究与探索成果的结晶。脱离当时的历史条件评价上一轮的课程改革是不科学 的( 理想的课程未必是当时历史条件下可行的课程) ，说上一轮的课程是以学科为 中心、知识为中心、书本为中心，更是有失偏颇。而且，上一轮的课程改革中有 许多宝贵的经验值得继承和发扬。因此，新一轮的课程改革吸取了上一轮课程改 革的宝贵经验，在此基础上，根据新的历史条件提出新的要求，向前更近一步。 即课程要面向学生、面向生活、面向社会，意指课程的设计要注意面向学生的，e l , 理生活特点，面向学生周围的日常生活环境和学生已有的生活经验，面向当代的 社会问题，面向当今社会技术化信息化的发展实际，这是2 0 世纪教育发展史上的 课程变革的一个核心问题，也是当今各国课程改革的一个焦点之一，同时，它也 是我国义务教育面向2 1 世纪课程改革的方向。 实际上，在课程面向学生、面向社会、面向生活这一争论背后更基础、更深 刻的问题是：当今社会有哪些发展变化，未来发展趋势如何，它对人才的素质有 些什么新要求，在义务教育阶段我们到底应该给学生哪些公民基本素质，这些素 质中哪些方面对学生将来的一生和学生对社会的适应影响更大，应该更加强调这 些素质的哪些方面。 随着知识经济的到来和科学技术的迅猛发展，世界教育的基本理念正在发生 深刻的变化。随着对教育民主化、国际教育理解、回归生活教育、教育的可持续 发展、个性化教育、创新教育等等的强调，现代课程发展的基本理念也呈现出许 多新的特点和趋势。尽管各国基础教育课程发展的基本理念并非完全相同，但却 有许多相似之处，诸如大都强调全人发展的课程价值观、科学与人文相结合的课 程文化观、回归生活的课程生态观、均衡化的课程设计观、民主化的课程政策观 等等。 王慧霞教师课程观念的问题检讨与对策分析 即使在同一个学校，不同的班级、不同的学生实际所接受到的课程知识也是 不同的。随着基础教育课程改革的不断深化，教师的角色和专业自主能力越来越 受到应有的重视。新一轮的基础教育课程改革也对教师素养提出了越来越高的要 求。具有全新教育理念，具备课程生成能力，成为人们对新型教师的基本要求。 课程意识是教师的一种基本专业意识。属于教师在教育领域的社会意识范畴。作 为一种特定形态的社会意识，课程意识是教师对课程系统的基本意识，是对课程 设计与实施的基本反映。它包括教师对课程的本质、课程结构与功能、特定课程 的性质与价值、课程目标、课程内容等方面的基本看法和核心理念。从理论上说， 每个教师都有自己的课程意识，其教学行为都是或明或暗地受到一定课程意识的 支配，但问题是是否每个教师都具有明确合理的课程意识与课程理解。 什么是课程意识? 课程如何满足学生生活的需要? 教师的课程意识如何生 成? 教师的课程理解对学生的发展有何影响? 对这些问题的回答不同，反映了人 们不同的课程观。上述诸多问题需要我们做出理性的思考和回答。 王慧霞教师课程观念的问题检讨与对策分析 一、教师课程观念概说 ( 一) 概念界定 从词源上说看，观念( i d e a ) 一词来自希腊文，词源上与v i s i o n ( 视、视觉形 象) 有关，愿意是指“可见的形象”( v i s i b l ef o r m ) ，中文将它译成观念或理念，或 形式。词源( 上海辞书出版社，1 9 8 9 ) 上对“观念”的解释是这样的：( 1 ) 看 法、思想。思维活动的结果。( 2 ) 观念( 希腊文i d e a ) ，通常指思想有时亦指表象 或客观事物在人脑里留下的概括的形象，它在西方备派哲学中有不同的含义。现 代汉语词典( 商务印书馆，1 9 8 6 ) 对“观念”的解释是：( 1 ) 思想意识。( 2 ) 客 观事物在人脑里留下的概括的形象( 有时指表象) 。 在哲学上，最早使用“观念”这一概念的是古希腊哲学家德谟克利特。在他 那里，观念和形式的意义是相同的。他把原子称为不可分的形式，他所说的形式 不是关于原子的思想，而是客观存在的本身。他认为，原子作为不可分的形式是 感官所不能直接看到和摸到的，他只是“真理认识”的对象。 最早把“观念”当作重要哲学概念来使用的是柏拉图，中文将其译作“理念”。 柏拉图的理念是客观的精神存在，各种理念构成一个理念的世界，存在于现象的 事物世界之外。理念处于事物之外，却并非与事物无关。它是个别事物的普遍的 本质，个别事物是它的“分有”或模仿。由此可见，柏拉图的理念指的是事物的 本质和共性，是具体事物所追求的一种理想的标准，是集体事物得以存在的原因。 新柏拉图主义者如普罗提诺言、基督教神学家如奥古斯丁等，都认为理念是现实 世界的模型，但说它存在于宇宙精神中或存在于上帝的精神中。 1 6 1 8 世纪的许多哲学家在心灵的表象或概念的意义上使用“观念”这个术 语。笛卡尔把观念分为天赋的、外来的和虚构的三类。洛克反对天赋观念，认为 心灵原是一张白纸，心灵的观念来自感觉和反省。莱布尼茨主张观念是作为倾向、 禀赋、习性或自然的潜在能力，而天赋在我们心中。巴克莱认为心中的观念是构 成显示事物的本原，事物就是“观念的集合”。在黑格尔哲学中，“绝对观念”是 客观存在的永恒的精神实体，是整个世界的基础和本质。 马克思主义哲学是从认识论和历史唯物主义两个纬度来认识“观念”这一概 念的，正确地解决了物质和意识、存在和思维的关系。在认识论方面，马克思主 义哲学认为观念是对客观现实的反映，是客观存在的主观映象。马克思说：“观念 程华、张代芹等著：观念世界探幽，山东文艺出版社1 9 8 9 年版，第2 页。 中国大百科全书( 哲学卷i ) ，中国大百科全书出版社1 9 8 7 年版，第2 6 5 2 6 6 页。 4 王慧霞：教师课程观念的问题检讨与对策分析 的东西不外是移入人脑中改造过的物质的东西而已。”。在这里，马克思着重阐明 了观念和物质的关系说明观念是自然界长期发展进化的产物，是在社会实践中产 生的对一般存在的反映。在历史唯物主义方面，马克思主义哲学从社会存在和社 会意识、经济基础和上层建筑的相互关系角度来探讨观念的产生和发展的一般规 律。马克思说：“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生 活条件，人们的社会关系，人们的社会存在的改变而改变；精神生产随着物质生 产的改造而改造。”9 同时，马克思又指出：“虽然物质生活条件是原始的起因，但 是这并不排斥思想领域也反过来对这些物质条件起作用。”。也就是说，观念一旦 形成，会反过来对人们的物质生活起作用，根据对客观现实的反映为实践创造观 念的对象，这种观念的对象通过改造客观物质的实践活动转化为现实的对象，成 为现实中不会自然产生的新事物。 由此可见，尽管作为哲学范畴的观念，在不同时代的哲学家那里有不同的涵 义，但人们对其词义本身却有一个相对明确的理解。有学者总结众家之所言，得 出了如下结论：就其生成特性而言，观念是经验和理论在人们头脑中的积淀；就 其生成方式而言，观念是知、情、意的结合与交融：就其功能而言，观念是一种 思维形式。一言以蔽之，观念是人类意识长期发展的历史积淀，是人们在实践中 所获得的对客观实在的看法、思想及其思维方式。 在对“观念”一词有了较为明确的认识后，我们还需进一步认识“课程观念” 的内涵。著名分析教育哲学家谢弗勒( i s c h e f f l e r ) 在其名著教育的语言一 书中探讨了三种定义性陈述：。( 1 ) 规定性定义：指创制的定义，即作者所下的 定义。要求被界定的术语在同一著作中始终表示这种被规定了的含义。( 2 ) 描述 性定义：指适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法。( 3 ) 纲领性定义：指 或明或暗地说明“事物应当是什么”。我们认为课程观念的定义应当是规定性定义 和纲领性定义的结合，这是因为教学是人为的和为人的，是为未来培养人才的， 教学的未来指向性要求我们对教学的看法、认识、思想不能只停留在对教学现实 的反映。而课程又是教学的载体，教学的内容通过课程来体现。因此，对课程“实 然状态”的思考和“应然取向”的判断应是课程观念的应含内容。对课程实然状 态的思考是基础，应然取向的判断和选择是目的。有人说，课程观念和课程理念 。马克思：资本论，人民出版社1 9 7 5 年版，第2 4 页。 。马克思恩格斯选集( 第1 卷) 人民出版社1 9 7 2 年版，第2 7 0 页。 。马克思恩格斯选集( 笫4 卷) ，人民“i 版社1 9 7 2 年版，第4 7 4 页。 。李君如著：观念更薪论，辽宁教育出版社1 9 8 8 年版，第3 1 0 页 。疆宝奎主编：教育学文集( 教育与教育学卷) ，人民教育出版社1 9 9 3 年版，第3 1 - 3 7 页。 5 王慧霞：教师课程观念的问题检讨与对策分析 分属两个不同的范畴，课程观念受认识对象“实然状念”的规定与制约，课程理 念受认识主体“应然判断”的限制与制约，对此我们不完全赞同。况且，从哲学 上来看，观念与理念本同义，只是翻译上的不同。鉴于此，我们对“课程观念” 作如下界定：课程观念是人们思考课程问题所获得的结果，它包括人们对课程“是 什么”的认识及其思维方式，也包括人们认为课程“应当怎样”的价值判断和选 择结果。 ( 二) 、教师课程观念的描述性定义 在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颍达在五经正义里为诗 经小雅巧言中“奕奕寝庙，君子作之”一句：”著述：“维护课程，必君子 监之，乃依法制。”据考，这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。诗经 里的“奕奕寝庙，君子作之”，直解为“好大的殿堂，由君子主持建成”，“奕奕” 形容宏伟状：“寝庙”指殿堂、庙宇，喻伟大的事业；“君子”指有德者。全句的 喻义为：“伟大的事业，乃有德者维持”。”孔颍达用“课程”一词指“寝庙”及其 喻义“伟业”。既指“伟业”，其涵义必然十分宽泛，远远超出学校教育的范围。 宋朝朱熹在朱子全书论学中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”， “小立课程，大作工夫”等。朱熹的“课程”主要是指“功课及其进程”，这与今 天日常语言中“课程”的意义已极为相近。 在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞( h s p e n c e r ) 在1 8 5 9 年发表的一 篇著名文章什么知识最有价值( w h a tk n o w l e d g ei s o fm o s tw o r t h ) 中最早 提出“c u r r i c u l u m ”( 课程) 一词，意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁 语“c u r r e r e ”，“c u r r e r e ”是一动词，意为“跑”；“c u r r i c u l u m ”则为名词，原 意为“跑道”( r a c e c o u r s e ) 。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的 进程”( c o u r s eo fs t u d y ) ，简称“学程”。由于斯宾塞使用的“c u r r i c u l u m ”一词 意是静态的跑道，故教育中过多地强调了课程作为静态的、外在于学习者的“组 织起来的教育内容”的层面，相对忽略了学习者与动态的教育者经验和体验的层 面。在当代的课程理论文献中，许多课程学者对“c u r r i c u l u m ”的词源“c u r r e r e ” 表现出浓厚的兴趣，因为“c u r r e r e ”愿意指“跑的过程与经历”，它可以把课程 的涵义表现为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。与名词的“课程” “c u r r i c u l u m 相比，“c u r r e r e ”是“过程课程”。 期期第第 6 年年 4 4孵鲫 法法教教材材教敦 程程谋课 辩辩程程谋谍生生 糕桂 陈陈 o o 王慧霞：教师课程观念的问题检讨与对策分析 综t 所述，我们认为，由于课程是教学的载体，教学的未来指向性要求我们对 课程的看法、认识、思想等不能只停留在对课程现实的反映。也就是说，我们思 维课程问题，获得的结果不仅要反映现实，而且要超越现实，指向未来。课程观 念支配着课程设计、课程实施，教师对课程的理解直接影响着学生的发展。 课程观念的主体不仅仅是指教师，但教师是教学活动的决策者、组织者、指 导者和实际操作者，而课程是教学活动的载体。因此，教师对课程观念的理解对 于教学，乃至于教育的成败具有举足轻重的作用。 ( 三) 教师课程观念的实质性定义 如前所述，学术界对课程概念的理解和定义，众说纷纭，莫衷一是。我们比 较倾向与小莫里兹约翰逊的看法：“我把课程定义为一种预期学习结果的结构化 序列。”不过，这一定义中的“学习”一词，无疑，把课程概念的内涵缩小而把外 延扩大了，超出了教育这一特定情景；而“结构化”一词，尚未把文化的始生结 构与课程的再生结构的性质差异区分开。因此，有必要对约翰逊的课程定义做一 些修改。我们认为，“课程是一种预期教育结果的重新结构化序列。” 在这个定义里有四个基本概念和四层含义。第一个概念是“教育结果”，指的 是在教育情景中，受教育者掌握的知识以及在掌握知识过程中的身心发展成果； 第二个概念是“预期”，指的是教育主体对教育结果的预先期望和设计；第三个概 念是“重新结构化”，指的是来源于文化的教育结果的众多内容已经被重新组合成 了立体结构，有横向关系也有纵向关系；第四个概念是“序列”( s e r i e s ) ，指教 育结果的众多内容不仅只是静态结构，而且还具有静态结构的动态排列和秩序。 第一层含义是，课程来自于社会发展要求和个人发展要求及人类知识体系；第二 层含义是，课程生成与教育活动之前而实现于教育活动之后；第三层含义是，课 程渗透着教育主体( 教育者和学习者) 的能动性；第四层含义是，课程既表征了 教育主体( 主要是学生) 的行为，又表征了教育者和学习者相互作用的媒体。 现代有两个新命题，对课程观念实质的阐释带来了全面性理解的启示。第一， “课程是进入教育领域的文化。”文化是什么昵? “文化的本质就是人的自我生命 存在及其活动，文化世界的本体就是入的自为的生命存在。”。这启发人们意识到， 课程作为进入教育领域的特殊文化，实质是人的学习生命存在及其活动。很明显， 课程不是为教师的生命存在及其活动而设置的，而是为学生的生命存在及其活动 。b a r r o wr m i l b u r ng ( 1 9 8 6 ) ac r i t i c a ld i c t i o n a r yo fe d u c a t i o nc o n c e p t ，b r i g h t o n w h e a t s h e f tb o o k s l t d ，p p 6 5 6 7 。李鹏程著：当代文化哲学沉思，人民出版社1 9 9 4 年版，第7 1 页。 7 王慧霞：教师课程删念的问题检讨与对策分析 专门创造的。在学生的生命存在及其活动中，有一种特殊的生命潜能，这就是学 习。追问到底，课程的创造与发展变化，起源于人的学习需要，终于人的学习实 现。因而，课程的根本依据在于人的学习潜能，课程作为进入教育领域的特殊文 化，实质就是人的学习生命存在及其活动。 第二，“课程是一段教育进程( ac o u r s eo ft e a c h i n g ) 。”教育进程是指教师 与学生正在进行的、以一定的文化内容为对象的“教育活动”。人们平常提到“教 育”概念时，总是有意识或无意识地指称“观念”形态的教育。而课程概念，则 侧重指“实践”形态的教育。那么，站到儿童的本性是“学习生命存在及其活动” 的高度，课程就不仅仅是存在于“观念状态”的可以分割开的“计划”、“预期结 果”、或“经验”了，课程根本上是生成于“实践状态”的无法分解的、整体的“教 育活动”。既然是“教育活动”，就必然现实地而不是抽象地包含着和关涉着教育 的各个方面、各个要素和各种成分。课程实质上就是实践形态的教育，课程研究 就是实践形态的教育研究，课程改革就是实践形态的教育改革。 显然，课程作为人的“生命存在及其活动”，必然打着人的理想和目的性的“烙 印”，就必然是有目的的，是人所预期的，所以课程实质上是一种“预期结果”。 课程不仅是预期的，而且是人精心组织和重新结构的，是人专门进行了程序设计 的，所以，课程也是一种“计划”。不仅如此，课程作为人的学习生命存在及其活 动，实质上必然也是学习者获得的“一切经验”。另外，课程作为客观事物，具有 自身的特殊的功利价值，可以满足个体和社会的功利需要，所以课程同时是有个 人和社会功利性的，是预先设计好的、以知识经验为基础的资历，是为学习者获 得一定的社会角色和社会地位的资格而进行的。 ( 四) 结构剖析 早在研究观念之初，许多哲学家就注意到观念不是各自孤立存在的。柏拉图 认为，每一种具体事物都有单一的观念，无数个观念总是有秩序地排列成一个观 念整体。洛克认为观念有简单观念和复杂观念之分，复杂观念是由若干简单观念 结合而成的。唯心主义应验论哲学家休谟也认为复杂观念是由简单观念结合而成 的，并专门研究了观念间的联结问题。尽管这些研究有的是主观猜测，有的仅仅 把观念的结合看作是机械的观念数量相加，但他们都有一个共同点：他们都注意 到了观念间的联系，认为这种联系可以构成一个观念的世界。这实际上是一个观 念结构的问题。我们认为，教师的课程观念也如同其他观念一样，是以若干单个 观念相互联系的形式而存在的，并且这种联系是内在的有机联系，而不是单含观 王慧霞：教师课程观念的问题检讨与对策分析 念的简单相加。这些单个观念纵横交错、有机联系、相互作用，就形成了教师课 程观念系统。那些纵向联系的观念具有上、下位的区别，那些横向联系的观念则 处于同一平面，是并列的。因此，我们可以从不同的角度出发，去剖析教师的课 程观念的结构。 从课程观念的主体角度，我们可以将教师的课程观念分为教师个体课程观念 和教师群体课程观念。教师个体课程观念是指教师个人对课程的思想认识，它源 于教师个人独特的教学经历，是教师教学实践的产物。世界上没有两片完全相同 的树叶，每位教师也都有自己独特的教学个性。复杂多样的教学环境与教学实践 作用于无限多样的教师个体，从而产生了无限多样的教师个体课程观念。教师群 体课程观念是多种多样的教师个体课程观念的化合物，是教师群体所形成的教学 共同体的共有课程观念，它是教师群体共同课程经历的反映，为维持一定的教学 行为和教学秩序服务。教师个体课程观念和教师群体课程观念是紧密相连的。教 师个体课程观念尽管有其特殊性，但是总属于一定的教师群体课程观念。同样， 教师群体课程观念也离不开教师个体课程观念，教师群体课程观念总是存在于一 定的教师个体课程观念之中的。二者是你中有我，我中有你。同时，教师个体课 程观念和教师群体课程观念还是可以相互转化的，教师个体课程观念总是在一定 的教师群体课程观念的影响、熏陶下形成的；另一方面，教师个体课程观念一旦 为教师群体所接受，也就成了教师群体课程观念。 从课程观念的内容角度，我们可以将教师的课程观念分解为课程本质观、课 程价值观、课程过程观、课程要素观、课程评价观等几个部分。我们认为，课程 本质观、课程价值观和课程评价观是较为重要的几个方面，这是因为：教师对课 程本质的认识，所持的课程本质观将会影响到其具体的教学行为的科学性；在教 学活动中，教师是实现社会价值和学生价值的主导，课程在教学活动中又处于基 础和核心的地位，是一切教学活动的载体，即使是无形的课程也同样体现着教学 活动的目的和任务。教学交往中课程发挥着重要的作用。教师的课程观念关涉到 教学交往的质量和教学的成败。 ( 五) 特点概括 教师的课程观念除了具有自己的特殊结构外，还有着自己内容和形式上的一 些特点。我们认为，教师课程观念的主要特点如下： 客观性就其产生来说，教师的课程观念是教学中客观存在的事物在教师 头脑中的反映，客观存在是其产生的源泉。就其内容来说，教师的课程观念也是 千慧霞：教师课程删念的问题检讨一 对策分析 客观的，教师正确的课程观念是教师对课程的正确反映，教师错误的课程观念是 教师对课程的歪曲、虚幻的反映。教师课程观念中的情感和个性因素，也不会是 纯主观自生的，也会在教学现实中找到其根源。 先在性尽管教师的课程观念具有客观性，但它要通过主观的形式表现出 来，要表现为类似先验形式的构架模式。教师在形成和发展其课程观念的过程中， 不仅研究既已存在的课程现实，而且借鉴和利用前人对课程的理解所形成的思想， 作为其认识课程，从事课程实践的理论依据。也就是说，教师在理解当前的课程 事实之前，头脑中并非空无一物，而是已经有了一个“观念框架”，类似于海德格 尔所说的“前有”、“前见”和“前设”( “前有”就是理解之前先己具有的东西， 包括主体所处的社会环境、历史情况、文化背景、传统观念、物质条件等。“前见” 就是理解之前的见解，即成见。“前设”就是理解之前具有的假设) 。从这个角度 来说，教师的课程观念具有先在性。 稳定性教师的课程观念一旦形成，就具有一定的稳定性，表现为教师有 时对新出现的课程形式和课程类别，从主观上不愿意去理解，仍然坚守原有的观 念；有时用原有观念对新思想进行“削足适履”；有时用老办法处理新问题等。这 种稳定性如果渗透于对先进教学理论和课程观念的掌握、对新出现问题的解决之 中，就会表现为教师锐意改革的坚定性。这种稳定性如果同落后的课程观念融合 在一起，就会表现为顽固性，影响教学改革的进行，正如马克思所说：“一切已死 的先辈的传统象梦魇一样纠缠着活人的头脑”。 历史性教师的课程观念不是与生俱来的，也不会永远不变，它将随着课 程的发展而发展，随着教学实践的变化而变化。正如黑格尔所说，“观念并不是一 尊不动的石像，而是生命洋溢，犹如一道洪流，离开它的源头愈远，它就膨胀的 愈大”。 前瞻性教师中的先进任务通过吸取先进的课程理论、分析课程现实，在其 睿智的头脑中完全有可能树立起超越课程现实的课程观念。从这个角度来说，教 师的课程观念又具有前瞻性。 关联性从系统论的观念来看，教师的课程观念是一个系统，这个系统由教 师的课程观念群组成。在此观念群中，每一个观念都与其他的观念相互关联，组 参见陈嘉耿主编： 读本，三联书店1 9 9 9 年版。 马克思思格斯选集( 第1 卷) ，人民出版社1 9 7 2 年版，第6 0 3 页。 黑格尔著：哲学史讲演录( 第1 卷) ，商务印书馆1 9 6 0 年版，第8 页 l o j 三慧霞：教师课程观念的问题检讨与对策分析 成纵横交错的观念网。同时，每一位教师的课程观念也会与其他教师的课程观