（教育学原理专业论文）论师德修养与教师幸福.pdf

摘要 追求幸福是个体人生乃至人类族群的全部目的。从主体的角度界 说幸福，可以形成关于幸福的几点基本认识：幸福是主体的一种生 存状态。幸福是个体的情感体验和主观感受。幸福是主体的一种 心性能力。幸福是主体达至完善的一种德性。教师幸福是以教师为 职业的人凭借自己的心性能力在教育生涯中积极创造和享用幸福资 源，自由实现自己的职业理想和人生价值的一种生存状态。由于教师 职业的独特性，教师幸福带有明显的职业色彩，表现出以下四个特 点：精神性。教育性。关系性。无限性。 大量事实表明，教师真实的幸福体验在“神往”中失落，内在自 主的幸福标准在外部规定中失落，追求人生幸福的积极态度在幸福病 态中失落。我们在呼吁全社会给予教师更多理解与关怀的同时，不能 不深思教师自身的幸福能力问题。教师幸福能力的提升，要求教师具 有积极追求个体人生幸福的主观态度。教师对于个体人生幸福的积极 追求是教师生命价值的体现，是教师职业使命的要求，更是教师内在 心性能力的展示。 师德是实现教师幸福的必要条件，是教师幸福的心性基础。教师 幸福能力首先是一种价值生活的能力，是一种德性能力。师德作为教 师道德实践的一种品性，是德性与师性的契合。教师幸福能力提升的 过程，也就是教师德性能力培养的过程。师德修养是教师德性能力培 养的必要和主要的途径，也是实现教师幸福的必由之路。进而，在师 德修养的方法上提出了原则性的建议：师德修养必须以教师幸福为价 值指引；坚持师德与师能并重；确立合宜的师德发展目标和修养重 点；紧贴教育教学生活，在具体实践中砺炼品行；把交流与慎独作为 师德修养的有效方式。 关键词：幸福；教师幸福；幸福能力：师德；师德修养 a b s t r a c t t h ep u r s u i tf o rw e l l b e i n gi sb o t ht h eb a s i ca i mf o ri n d i v i d u a la n df o r h u m a n b e i n g w e c a nd r a wt h ef o l l o w i n gc o n c l u s i o n sf r o mt h ep e r s p e c t i v e o ft h ew e l l b e i n gs u b j e c t ：( 1 ) w e l l b e i n gi sak i n do fl i v i n gs t a t eo ft h e s u b j e c t ；( 2 ) w e l l b e i n gi s i n d i v i d u a l se m o t i o n a le x p e r i e n c ea n ds u b j e c t i v e e x p e r i e n c e ；( 3 ) w e l l b e i n gi s ak i n do fs u b j e c t s p s y c h o l o g i c a lc a p a b i l i t y ； ( 4 ) w e l l b e i n gi s ak i n do fs u b j e c t sd h a r m at or e a c hm o r a l i t yf u l f i l l m e n t t e a c h e r s w e l i b e i n g i sak i n do ft e a c h e r s l i v i n gs t a t e ，i t h a sf o u r c h a r a c t e r i s t i c ：( 1 ) s p i r i t u a l ；( 2 ) e d u c a t i o n a l ；( 3 ) i n t e r a c t i v e ；( 4 ) i m m e n s e m a n yf a c t s h a v ed e m o n s t r a t e dt h em i s s i n go ft e a c h e r s w e l l b e i n g e x p e r i e n c e ，w e l l b e i n gs t a n d a r d a n dw e l l b e i n ga t t i t u d e w ec a l lf o rt h e w h o l es o c i e t yt og i v em o r e u n d e r s t a n d i n ga n dc a r et ot e a c h e r s ，a tt h es a m e t i m ew em u s t r e t r o s p e c t t e a c h e r s a b i l i t y t oa c h i e v e w e l i b e i n g t h e i m p r o v e m e n to ft e a c h e r sw e l l b e i n ga b i l i t yr e q u i r e t e a c h e r st ot a k ea p o s i t i v e a t t i t u d ei n p u r s u i t o fw e l l b e i n g t h ef u l f i l l m e n to fi n d i v i d u a l w e l l b e i n g i sn o to n l yt h es y m b o l i z a t i o no ft e a c h e r sl i f ev a l u e ，b u ta l s ot h e r e q u i r e m e n to ft e a c h e r so c c u p a t i o na n dt h e d e m o n s t r a t i o no ft e a c h e r s p s y c h o l o g i c a la b i l i t y t e a c h e r s m o r a l i t y i sa n e c e s s a r y c o n d i t i o nt of u l f i l lt e a c h e r s w e l l b e i n ga n d t h ep s y c h o l o g i c a lb a s i so ft e a c h e r sw e l l b e i n g f i r s to fa l l ， t e a c h e r sw e l l b e i n ga b i l i t yi sak i n do f a b i l i t yt ol i v eav a l u a b l el i f ea n d i ti s a l s oak i n do fm o r a la b i l i t y t e a c h e r sm o r a l i t yc o r r e s p o n dw i t ht e a c h e r s o c c u p a t i o n a lc h a r a c t e r i s t i c d h a r m ai st h eb a s i so f t e a c h e r sm o r a l i t y t h e i m p r o v e m e n tp r o c e s so f t e a c h e r sw e l l b e i n ga b i l i t ya g r e ew i t ht h ep r o c e s s o fc u l t i v a t i o no ft e a c h e r sd h a r m aa b i l i t y t h ec u l t i v a t i o no ft e a c h e r s m o r a l i t y i san e c e s s a r ya n dm a j o rw a yt o c u l t i v a t et e a c h e r sd h a r m a a b i l i t y 。t h i sp a p e rm a i n l yg i v es o m eg u i d e l i n e so n t h em e t h o do ft e a c h e r s m o r a l i t y c u l t i v a t i o n ：t h ec u l t i v a t i o no ft e a c h e r sm o r a l i t ym u s tr e g a r d t e a c h e r sw e l l b e i n ga st h eu l t i m a t eg o a l ；w em u s ta t t a c hs a m ei m p o r t a n c e t ot e a c h e r sm o r a l i t ya n dt e a c h e r so c c u p a t i o n a lc a p a b i l i t y ；w em u s tf o l l o w t h er u l eo ft e a c h e r s m o r a l i t yc u l t i v a t i o n ；w e m u s tc u l t i v a t et e a c h e r s m o r a l i t yi nt h e i ro c c u p a t i o n a ll i f e a n dw em u s tu s ec o m m u n i c a t i o na n d s e l f - r e t r o s p e c t i o na s ae f f e c t i v ew a yt oc u l t i v a t et e a c h e r sm o r a i i t y k e yw o r d s ：w e l l b e i n g ；t e a c h e r sw e l l b e i n g ；w e l l b e i n ga b i l i t y ； t e a c h e r sm o r a l i t y ；t e a c h e r sm o r a l i t yc u l t i v a t i o n m 引言 教育的希望系于教师，教育问题的瓶颈在于教师如何面对他( 她) 的教育生活。对教师生存状况的关注，是对整个教育最根本的关注。 对教师生存状况的关注，无法回避教师章福的问题：教师过得幸福吗? 教师有追求人生幸福的意识、勇气和能力吗? 事实以其雄辩的力量触 摸着我们思绪的缰绳：职业生活的倦怠、冷漠、无奈真实地写在不 少教师的脸上，压力重重、身心疲惫、激情缺乏、意义失落，像挥之 不去的烟尘，模糊了三尺讲台的神圣和风采。然而，教书育人是一个 特别需要激情和爱的职业，是一个需要全身心投入的职业，没有对于 教育工作发自内心的热爱，就不会有真正的教育。 教育以人生价值的实现为旨归，教育的真义是使人幸福。这里的 人，不仅包括学生，也包括教育生活中的当事人教师。教师幸福 是一个令人神往的话题，而“神往”恰恰成了广大教师对待职业人生 幸福的惯常态度。因而，教师幸福又是一个艰难的话题。教师幸福的 实现条件可以归结为两个方面( 或者说两大幸福的来源) ：一是客观的 外在条件，一是主体内在的幸福能力。罗索曾在走向幸福一书中 写道：“种种不幸的根源，部分在于社会制度，部分在于个人心理。” 幸福人生的实现，不仅需要社会环境的保证，也是对主体心性的考验。 很大程度上，幸福是一种主观感受，是一种心性能力的体现。幸福是 可以由自己把握的，是可以积极追求和争取的。教师应当积极地追求 幸福人生，通过心性修养提高自己的幸福能力。 2 0 世纪7 0 、8 0 年代，教师研究成为教育研究的重心( 袁振国， 1 9 9 9 ) 。我国教师研究主要以教师专业化发展为重点，且大多从社会需 要的角度去规范和训练教师，对于教师个体的生命情感需要和人生幸 福追求缺乏真诚的本体性关注。随着世界范围内人本理念的深入人心 和我国素质教育的深入推进，教师生存状态特别是教师幸福问题的研 究兴起于2 0 世纪9 0 年代。叶澜教授的让课堂焕发生命的活力 ( 1 9 9 7 ) 一文高扬生命价值的旗帜，开启了教师幸福研究的广阔领域。 其后，檀传宝、刘次林等研究者先后出版了教师伦理学专题( 2 0 0 3 ) 、 幸福教育论( 2 0 0 3 年) ，均以专门的章节论述教师幸福，使得教师 幸福研究朝着专门化的学科型态发展。以檀传宝教授为代表的研究者， 在教师幸福研究中提出了“德福一致”原则。开辟了通过德性培养追 求教师幸福的研究路向。然而，叶澜教授主要着眼于教师专业成长来 研究教师幸福：檀传宝教授主要是从道德教育和教育伦理的角度来谈 教师幸福问题，而主要不是从教师人生发展的角度来研究教师幸福； 刘次林博士则主要着眼于幸福教育的建构和实施来谈教师幸福，把教 师幸福作为幸福教育的前提，而不是以教师个体人生幸福的实现为首 要目的。师德研究在2 0 世纪9 0 年代以来呈现出方法和角度的多样化 趋势，却一直未摆脱经验性、随意性和说教式的旧思路，显得过于空 泛而生硬，对于广大教师缺乏足够的吸引力和感召力。在实践领域， 师德修养缺乏教师幸福的指引，导致乏力和低效的困境；教师幸福的 追求缺乏现实有效的途径，追求蜕变成“神往”( 表现为等待、观望甚 至抱怨等态度) ，导致教师幸福在“神往”中失落。 本研究以教师人生幸福的实现为初衷，强调教师幸福的本体价值， 致力于揭示师德与教师幸福的内在关系，着重从教师自身幸福能力的 角度来思考幸福的实现问题。将教师自身抱持的“神往”转变为实实 在在的以德性培养为核心的主体心性努力，引导教师从师德修养的角 度去探寻教师幸福之路。本研究的创新之处在于：力图重新界定“幸 福”、“教师幸福”、“师德”等核心概念，凸显教师幸福的本体价值， 建立教师幸福与师德修养的内在联结，论证教师幸福能力的灵魂是教 师的德性能力，引导教师在师德修养中实现“德福一致”，并提出了幸 福指引下的师德修养方法的原则性建议。 教师幸福界说 ( 一) 幸福的内涵 追求幸福是个体人生乃至人类族群的全部目的。人的一生，不管 事实上幸福与否，始终在追求幸福的路上。恩格斯就曾指出，“每个人 都追求幸福”是一种“无须加以论证的”、“颠扑不破的原则”l i l 。更 有人认为，“对幸福的追求是人的宿命，人的天性”，“人对幸福的追求 诚如动物趋利避害的行为倾向一样，是一种先在的规定或决定”j 。那 么，幸福是什么? 芸芸众生追求的究竟是怎样一种生命境界? 每个正 常人都在尝试作出自己对于幸福的理解，道德哲学家们更是为这问 题的解答投注了自己的全部智慧和才情。然而，对幸福概念给出一个 规定性的明确界定并非易事，幸福概念成了一个多元而又模糊的概念。 幸福概念的模糊性不仅表现在个体对自己奉持的幸福概念的“只可意 会”，更表现在个体之间理解幸福的角度各不相同，“单是罗马尼禄时 代就有2 0 0 多种关于幸福的互相矛盾的定义州。 由于研究视角、定义方式、哲学基础、生活经验等方面的个体差 异性，几乎有多少人就有多少对于幸福的理解。西方文化史上，曾崛 起过以苏格拉底、柏拉图和亚里士多德为代表的理性主义幸福论；尔 后又有著名的伊壁鸠鲁的快乐主义与斯多噶的禁欲主义之争两者统 一予感性主义幸福论。在古代中国，主要从个体与社会环境关系的角 度来揭示幸福的内涵，形成了儒家的“入世主义”、道家的“避世主义” 和佛家的“出世主义”三种具有代表性的幸福论。纵观繁纷复杂的幸 福概念，大致有两种研究视角：一是以外界标准界定幸福，认为幸福 是基于观察者的价值体系和标准，丽不是基于行为者的主观判断，如 将“社会价值”、“获得成功”、“拥有财富”作为幸福的标准；二是从 主体自身( 包括主体的情感体验、个人的自我评价、主体的心智条件 等) 来界定幸福。两种视角也即界说幸福的内外两个尺度。根据幸福 的内外尺度，可以把影响人的幸福的因素主要分为两个方面：主体因 素和客体因素。 幸福的实现离不开社会所能提供的幸福资源，离不开定的物质、 生理基础，但这些外在条件( 影响主体幸福的客体因素) 不是主体在 有限的生命时段里能够左右的，将受到社会历史发展进程的制约。人 短暂的一生决不能坐等外在条件改变之后再来享用幸福，入应当正确 面对和充分享用一定的社会外界条件下的幸福资源，能动地追求最大 可能的人生幸福，并通过自己对于幸福的积极追求创造更多的幸福资 源。况且，“身在福中不知福”的大量事实启示我们，主体内在的幸福 能力是更为根本的条件。从这个意义上说，幸福并不是给定的，人生 幸福是可以由自己把握的，是可以积极追求和争取的。从主体的角度 界说幸福，可以形成以下关于幸福内涵的基本认识：幸福是主体的 一种生存状态。新华字典对“幸福”词条的解释是“生活、境遇称 心如意”。康德指出，幸福“乃是尘世上一个有理性的存在者一生中所 遇事情都称心如意的那种状况”【4 】。檀传宝认为，“幸福是人的目的性 自由实现时的一种主体生存状态”，并把耳的性的实现视为幸福的本质 性规定。1 5 】幸福的生存状态包涵着幸运、享受、称心如意等基本涵义， 通常是指与不幸、痛苦、悲惨、不惬意等相对的一种人生状态。幸 福是个体的情感体验和主观感受。幸福与幸福感是同一的概念，没有 幸福感就没有幸福。刘次林把幸福理解为主体的一种情感体验，认为 “幸福是人性得到肯定时的主观感受”【o j ，这种情感体验“与情感内容 并无直接联系”，愉快体验不是幸福感的唯一内容，愉快体验和痛苦的 体验都可能产生幸福感。并进一步指出，“幸福是心理体验和伦理规范 的统一”，“幸福的心理体验要有伦理标准去修饰，幸福的伦理标准要 有心理体验去证实”i 7 j 。真正的幸福感不仅意味着物质、生理层面需要 的满足而获得的愉悦感，还必须合符理性与道德。幸福因其主观感受 性而只能属于个人，只有个体具有生命机体不可替代的感受性，只有个 体才能感受或体验幸福。“幸福的承担者不可能是任何形式的集体，集 体不是机体，不能感受和体验，因而无所谓幸福。个人可以因集体的缘故 获得并感受幸福，但集体不能替代个人进行感受并获得幸福。” i s 尽管物质、生理层面的快乐是人的幸福的必要基础，但人的幸福 的本质规定性却是主观性、精神性和个体性。幸福是主体的一种心 性能力。赵汀阳在论可能的生活中宣称，“幸福是一种能力”p l 。 “对幸福的理解、敏感、向往与追求，都是一种有待于发展的主体能 力。”o o l “幸福能力”一词几乎成了每一部幸福论著作的关键词，幸福 能力也即“发现、创造幸福和享受幸福的能力” i l l 是一种最内在、 最核心、最本质的主体生命力量。幸福作为一种主体能力，主要是指 主体内在的心灵品性和力量，是一种心性能力。幸福是主体达至完 善的一种德性。“德行即幸福这是人们对幸福最古老的认识之一”1 1 2 ， “道德即幸福”是中西方文化的主导观点。早在古希腊的苏格拉底、 柏拉图就明确提出这一观点。有“基督教叔父”之称的塞涅卡更是反 复强调，“快乐不应是追求德性的目的，德性本身就是幸福”0 3 。亚里 斯多德最早完整地论述了“德福一致”思想，开启了西方哲学史上完 善论幸福观的先河，他给出了关于幸福的两个著名论断：“幸福即是某 种德性”，“幸福即是合乎德性的现实活动。”1 1 4 l 我国也有着“德福一 致”的思想传统，说文解字写道：“德者，得也”，意即有德之人必 有所得，有德之人才是有福之入。2 0 世纪9 0 年代以来，一些心理学 研究者从西方哲学中完善论幸福观的传统出发，开启了心理发展 意义上的幸福感研究，他们认为，“幸福不仅仅意味着因物质条件 的满足而获得快乐，而且还包含了通过充分发挥自身潜能而达到 完美的体验。幸福感更多地表现为一种价值感，它从深层次上体 现的是人们对人生的目的与价值的追问。”i l s l 首先，道德以幸福为 目的。伊壁鸠鲁将伦理学规定为“达到幸福的科学”，费尔巴哈进一步 提出“道德的原则是幸福”。其次，道德是达到幸福的必要手段。幸福 通过道德生活而获得，道德生活使我们分享幸福成为可能，道德修 养铸就了我们的幸福能力。功利主义伦理学家密尔认为，道德之所以 必要就在于它能给人带来快乐和幸福，道德就是保护人, t r j n 益，达到“最 大多数的最大幸福”的工具和手段。i l 叫同时，“德性”一词不仅具有伦 理学意义的内涵，而且具有统合的、完整的、本体论意义的内涵。本 体论意义上的德性“是指万事万物的本源，是包含有生命力的并依靠 自己力量生成和发展的过程，是事物最优越的潜质”，“是智慧与道德 的统一”。【1 7 】 ( 二) 教师幸福及其特征 教师幸福是以教师为职业的人凭借自己的心性能力在教育生涯中 积极创造和享用幸福资源，自由实现自己的职业理想和人生价值的一 种生存状态。由于教师职业的独特性，教师幸福带有明显的职业色彩， 表现出以下四个特点：精神性。精神文化的传承与创造是教育活动 的本质属性，教师劳动主要是精神性劳动。教师劳动带给社会的最大 价值是精神价值，学生从教师劳动中获取的最大利益是精神利益。对 教师劳动的评价与报酬主要在精神层面进行。学生的健康成长、科学 文化的发展和社会德性的提升、全社会的尊师重道，是教师人生意义 的重要确证，也是教师感受幸福的重要源泉。教师主要是在精神上， 而非物质上获得较高的社会地位。教育性。教师一直扮演着“人之 模范”的角色，教师的生存状态对社会具有较强的示范性和影响力。 教师幸福不仅具有对于教师自身的生命价值，而且对全社会特别是对 学生具有榜样示范和教化引导功能。教师的幸福观和幸福感深深地感 染着学生，是对学生进行幸福教育的重要资源，是学生追求人生幸福 最贴近的参照系。同时，“在幸福的教育中，师生在幸福上是相互感 染的”i l 引。关系性。人们常用“人梯”、“蜡烛”、“摆渡人”等隐 喻性词汇来赞美教师，教师职业活动具有奉献、付出、授予等特点。 教师总是自觉不自觉地把学生的价值当作自己价值的延伸，习惯于用 学生的“出息”来反观自我价值。教师个体价值的实现暗含着频繁的 转嫁过程，教师幸福在这种价值转嫁关系中被给定。教师常常通过特 殊的教育关系师生关系来体验幸福，教师幸福不只是教师个人的 事，必然包括学生的幸福。有了幸福的教师，才可能有幸福的教育， 才可能有伴随幸福的学习，才可能有幸福的学生；而学生的幸福又是 教师幸福感获得的源泉。教师幸福与学生幸福以相互依存的关系共同 构成教育幸福的基本内容。江苏邳州市实验小学教师史长青写下的这 段文字是对教师幸福关系性的生动描述： 在像年轻的母亲那样慢慢地尝试着去爱孩子也不断地收获惊喜的过程中，我 仿佛培养出一种“母性”。她迫使我把自己的全身心“倾囊而出”而无怨无悔 当我把囤积已久的爱完全释放时，孩子们更是毫不吝啬! 正应了一句话说的那样： 我只想要一滴水，孩子却给了我整个海洋! 这种爱与爱的交融，使我沉醉在充尽 的幸福之中 一一资料来源：一个老师能看到的最幸福的事，w w w p e o p l ec o r n 2 0 0 4 年8 月2 4 日 无限性。教师幸福在效用上具有无限性。教师劳动凝结在学生身上 的人格和学业上的影响，将随着生生不息的人类文明代代相传，并通 过学生的社会活动与社会网络联系起来。从而，教师幸福将超越时间 和空间的限制，在教师退离教职以后，在学校之外，都能够感受到作 为或曾经作为一名教师的幸福。 二、教师幸福的失落与寻思 ( 一) 教师幸福的失落 据刘维良1 9 9 9 年对中小学教师职业心理状况的调查【1 9 l ，有5 6 ，9 的教师在教学中“多少有点倦怠感”，有1 0 8 的教师“时有转行意念”； 与以往相比，有6 8 1 的教师认为心理压力“越来越沉重”。2 0 0 4 年教 7 师节前，新浪教育网、北京晨报联合推出了教师生存状况调查。调查 显示，有3 5 5 0 的教师对自己的职业“不满意”，4 5 9 0 的教师对自 己的职业感觉“一般”；如果放弃教师这个职业，有4 1 9 5 的教师认 为可以“找到更适合自己的工作”，1 7 1 0 的教师“不会放弃对教师职 业的追求”，只有9 ，8 9 的教师认为“不会找到更适合的工作”；有3 8 5 6 的教师对教师这个称谓的第一印象是“寒酸”，3 1 8 8 的教师第一印 象是“平凡”。另据中国人力资源开发网( w w w c h i n a 瑚m n e t ) 联合国 内众多知名媒体开展的中国“工作倦怠指数”调查。教师群体中有职 业倦怠的比例高达5 0 3 4 ，位居职业门类中工作倦怠指数最高的前三 名。事实表明，广大教师对于自身的职业满意率低，缺乏自豪感，大 面积的存在职业倦怠和弃教改行的念头，压力重重、身心疲惫、激情 缺乏、意义失落，像挥之不去的烟尘，模糊了三尺讲台的神圣和风采。 从总体上说，以使人幸福为己任的教师，生活得并不如意，并不幸福。 教师幸福何以失落? 教学压力的增加，家长要求的提高，教育复 杂程度加深，社会分配差距拉大，固然是阻碍教师追求人生幸福的客 观原因。但我们在呼吁全社会给予教师更多理解与关怀的同时，不能 不深思教师自身的幸福能力问题，从幸福与主体的内在联系中寻找原 因。 l 、真实的幸福体验在“神往”中失落 人们给教师职业赋予了不少华丽的礼赞之辞，教师曾被誉为“太阳 底下最光辉的职业”，一度扮演着圣人的崇高角色。正是这种拔高的文 化定位给教师职业贴上了幸福的标签，披上了幸福的光环，打造了幸 福的幻象。然而，幸福不是挂在嘴边的标签，不是脑海里的幻象，幸 福是融于生活过程当中的主体实实在在的感受。没有幸福感就无所谓 幸福。“高尚、崇高只是一种来自外在的评价，而幸福是行为主体的内 在体验，只有与人的内在情感体验相联系的活动才具有坚实的基础和 注：考虑到瞢追的乡镇上网条件较差，尤其是农村和偏远山区上罔条件几乎没有的瑰实，姑且把这次谓童 看作是城市的一次调查，l ；【最乐观的想_ 圭去评价这次讽壹调查资抖来嚣：帆b l o g c h i r 谴c o a l 8 永恒的活力。”【2 0 】全社会都用圣人的标准去要求教师，势必形成一种幸 福观的文化心理强势，迫使教师知其不可而为之，小心翼翼地维护着 世人设定的幸福标准清高、节制、不染尘俗，甚至扭曲自己的内 心意愿，舍弃正当的俗世欲求，当起了不折不扣的苦行僧。被圣化的 教师幸福舍弃追求幸福的日常生活过程，远离教师“琐碎”、“庸常” 的俗世生活，企图以圣人的幸福来替代凡人的幸福，失去了现实生活 的根基，掏空了教师幸福的现实内容。因而。教师只有在无休止的对 幸福的“神往”中寻求安慰，教师幸福成了镜中花、水中月，个体真 实的幸福体验失落在可望而不可即的假象之中。 2 、内在自主的幸福标准在外部规定中失落 科恩把人的生命活动分为两个部分，“一个部分是形式上的、凝固 的、僵死的、它属于无人称的社会角色世界；一个部分则是个 人的、有感情色彩的，代表着个体不受社会条件影响的自己本身” 2 q 。根据科恩的划分，教师自我可以分为角色自我和个性自我两个部 分。教师一直被视为社会代言人，教师从履行教职的第一天起就不得 不“扮演”被社会规定的角色，角色规范构成了教师职业活动的外在 律令，“教师的行为多是出于对角色、规范、要求、职业责任的意识， 最多也是出于职业良心，它没有与人的生命意识联系起来”【22 1 。于是。 “扮演”成了教师职业生活的惯常方式。在“扮演”中，教师的角色 自我不断膨胀，个性自我日渐萎宿，教师生活的内在价值基础日渐动 摇和脆弱。在“扮演”中，一定社会通过角色规范影响着教师幸福标 准的形成，教师依据一种被教化和灌输的幸福标准来体验“自己”的 幸福，而实质上，这只是他人评说中的没有自我内核和内心根基的幸 福。个体内在的幸福标准受到外部给定的幸福标准的强制，成了漂游 不定的浮萍，主体只得依赖于外界和他人的评价，人云亦云地生活在 别人的话语中，而无法把握自己的幸福。 幸福的个体性要求每个人都应是自己幸福的主体。正如德谟克利特 所说，“幸福不在于占有畜群，也不在于占有黄金，它的居处是在人们 的灵魂之中”【2 3 l 。幸福的标准理当内在于个体心灵，是主体能够自主 把握的尺度与法则。“幸福就是存在于人的内外环境中的对象或环境 本身与人的内在尺度相符合的状态” 2 4 1 。内在尺度对于主体幸福与否 具有判别式的意义，是主体幸福的根本尺度。由外部规定的幸福标准 剔除了主体的价值尊严和生命权利，漠视主体自我在创造和享用幸福 过程中的能动地位，试图以幸福的外在尺度来替代内在尺度，生造了 “自己的幸福别人说了算”的悻论。面对章福，主体丧失了自己独有 的内在标准，无法建构起强有力的内在尺度结构，一方面，主体对自 己究竟是幸福还是不幸无法自知，处在幸福的混沌状态，要么内心焦 虑地艳羡别人，要么心性麻木悲天悯人；另一方面，主体的幸福体验 因难以深入内心而不强烈，不持久，不足以带来心灵的震撼和抚慰， 不能唤起生命力量的涌流。 3 、追求人生幸福的积极态度在生存病态中失落 人的生存病态集中表现为幸福病态，表现为主体不健康的幸福观 念和求福行为。幸福不是上天的恩赐，不是免费的佳肴，幸福只能在 积极的追求过程中获得，甚至可以说，幸福就是种积极的追求。没 有追求，就没有幸福；消极、被动、不合理的追求，会导致幸福病态， 将与幸福之途南辕北辙。 “幸福的最大病态是享乐主义。在这种状态下，幸福等同于俗福。” 【2 5 】文化传统中及时行乐、崇尚俗福的享乐主义幸福观，市场经济条件 下的拜金主义、消费主义等负面影响，使得幸福病态成了当今社会一 个普遍性的事实，并有“不断加强的可能和趋势”( 2 6 l 。1 9 8 7 年，日本 社会学者千右保曾经在一些国家以“如果有足够的钱供你一生享乐而 无须工作，你是去享乐还是去工作? ”为题作对比调查，回答靠玩过 日子的“玩派”占了很大比例，中国“玩派”所占比例最高，达到了 4 9 8 ，【2 7 l 教师在对待个体人生幸福的态度上，也不同程度地沾染了幸 福病态：一些教师奉行享乐主义，把幸福与感官快乐、物质享受等同 起来，无视幸福的精神性和超越性，只讲俗福不求雅福，轻则降低了 幸福的层次和强度，重则走向了幸福的反面。原株洲市二中语文教师 尹建庭公开在课堂上“教育”学生“读书是为了赚大钱娶美女”。教师 因痴迷牌局、纵情声色而荒废教业的现象时有所闻。纵情享乐必然走 向失乐，对俗福的沉溺会降低或破坏教师对其真正的幸福雅福的 领悟力和感受力，像毒品一样败坏着教师的幸福能力。 在享乐主义大行其道的同时，我们还应看到节欲主义主导的教师 幸福观依然存在。一方面，缘自对社会现实和个体现实条件的顺从。 他们大多属于生存型的教师，人生目标不高、成就动机低下、不愿接 受挑战和风险，因为教师职业稳定、挑战性小而选择从教。他们对于 生活欲望的克制蕴含着“退而求其次”的无奈和宿命的意味。他们也 渴望幸福，但这种渴望不是积极地正向“趋乐”，而是以消极地从反面 “避苦”。另一方面，缘自对文化传统中教师“一盏清灯、两袖清风” 形象的认同。主张“存天理去人欲”的宋明理学认为非“不得不然” 的欲望都是万恶之源，中国传统文化“以不饥不寒的苟活为目的”【2 剐， 有崇尚节制的传统，教师要为人师表，就更要清心寡欲、以苦为乐。 于是，长期浸染在“存理去欲”的文化传统中，一些教师便形成了无 欲无求的自我暗示。以制欲为手段，没有主动发展的欲求，充其量也 不过是一种苟且偷生，不仅扼杀了主体追求幸福的意志努力，而且必 然带来另一种心理病态：以精神胜利法来寻求自欺和解脱。 对幸福的消极等待而不是积极主动的追求，也是教师幸福的一种 病态。为了获得幸福，有些教师通过动用自己的本质力量追求、创造 出与自己的内在尺度相符合的环境或对象，比如提高自己的德性能力 和教育水平、维护自己的合法权益、接受挑战并获取成功；有些教师 却在定条件下守株待兔地等待这样与自己的内在尺度相符合的环境 或对象的自动出现，比如通过政策的变化、接受馈赠、继承、偶然的 拾遗、可能的误会等方式获得利益。前者获得的幸福感是一种人的本 质力量得以印证和发展的深层次的愉悦感，来得强烈和久远；并且， 积极追求个人幸福的主体努力也给与之相关的其他个体的幸福创造了 机会和条件，有助于人群总体的幸福程度在量上的增加。后者所获得 的幸福主要表现为一种外在利益，是即用即无的，它不经意地出现也 会在不经意间消逝，无法形成深入生命内核的令人心动、催人激昂的 幸福感，也无助于主体本质力量的发展和生命境界的提升；况且，等 待而来的幸福是主体无法把握的，也是没有保证的，坐享其成的希望 几近微茫；更糟糕的是，这种拣来的幸福不仅无意于社会幸福度的提 高，还可能会造成对其他个体幸福的占有或剥夺。 ( 二) 教师应当积极追求人生幸福 与所有人一样，教师追求人生幸福是天经地义的事。对于教师自 身，教师幸福不只是实现教育目的的需要，而且具有本体性价值。由 于教师职业的特殊性，教师在职业生涯中更应当积极追求自己的幸福， 把自我实现的价值人生与教书育人的神圣使命有机结合起来。 l 、追求个体人生的幸福是教师生命价值的体现 选择一种职业，倾注了从业者对自身生命价值的诉求。一切与生 命价值相对抗的行径不仅是不人道的，也注定是徒劳的。无论人们给 予了教师怎样的道德期望，也不能剥夺教师作为一个活生生的生命机 体的尊严和权利。教师首先是一个人，一个普通而又平凡的有着七情 六欲的人。教师首先要在一个普通人的层面上善待自己，成就自我， 而后才有资格去作一名好教师，才有可能展开成为“圣人”的努力。 生命价值是教育的基础性价值。叶澜指出，“人的生命是教育的基石， 生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通 过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为 本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”【2 9 】教育以人生价值的实现为 旨归，教育的真义是使人幸福。这里的人，不仅包括学生，也包括教 育生活中的当事人教师。教师应当理直气壮的追求自己的人生幸 福，教师从事自己的职业活动“不只是为学生成长所作的付出，不只 是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体 现。”1 3 0 l 2 、追求个体人生的幸福是教师职业使命的要求 教9 币幸福是教育幸福的前提，是引领学生走向幸福人生的重要资 源，是实现教育真谛的必然要求。教师幸福不只是教师个人的事，还 具有重要的教育价值，也即前文所说的“教育性”。学生的幸福人生只 能在幸福的教育场景中展开，而幸福的教育场景不是教师置身事外设 计出来的，离不开教师本人幸福生活的演绎。在幸福教育中同样遵循 的真理是：身教重于言教。在这个意义上，教育生活中学生的幸福主 要是由教师“操纵的”教师在这方面具有主导性。很难想像，个幸 福感匮乏、幸福能力低下、不能积极追求人生幸福的教师能够给予学 生幸福人生的指引，能够成就学生的幸福。因此，教师对人生幸福的 追求是教育职业赋予的神圣使命，是当好一名教师的必然要求。 3 、追求个体人生的幸福是教师内在心性能力的展示 追求幸福是一个人的主体性不断增强，人的本质和生命境域不断 拓展的过程。幸福能力是人最本质、最核心、最内在的主体能力，是 人的心性能力和生命力量的集中展示。心性是指个体内在心灵层面的 素质面貌，是人的生命力量和能力素质的内心根基。一个幸福的人， 必然是能感受创造与成功的快乐，心性素养较高的人：反之，一个缺 乏幸福体验的人，要么生存技能低下，要么就是幸福的内在尺度结构 尚未形成，心灵病弱。教师从事的主要是精神性劳动，教师幸福主要 表现为一种精神性的雅福。“教育不是教师的一种角色表演，而是他的 一种个性存在( at e a c h e ri s ，r a t h e rt h a nd o e s ) 。” 3 u 因此，教师幸福的实 现更要摆脱有心无力的“神往”心态。力戒对外部力量驱使的听任， 深入到个体心灵层面，形成属我的幸福尺度和自主的创造、感受、享 用幸福的心理图式。 三、师德：教师幸福的心性基础 幸福能力是指主体对幸福的感受力和创造力。广义的教师幸福能 力包括教师幸福的技术性能力( 如良好的知识结构、高超的教育能力、 审美的素养) 和狭义的以德性能力为灵魂的主体心性能力。狭义的教 师章福能力主要是指教师的健康向上的人生观、价值观和品味人生意 义的价值生活的能力，是教师实现幸福人生的德性能力。教师章福“首 先需要教师具有良好的精神品位和德性”i ) 。教师幸福作为一种主体 能力，首先是一种价值生活的能力，是一种德性能力。如果以现代经 济管理学的“木桶理论”来描述教师幸福的主体条件，用木桶容量隐 喻整体的教师幸福能力，那么教师幸福的所有技术性能力均可算作桶 帮，而桶底则是德性能力。桶底不结实，桶帮再高也无法承载幸福之水。 从这个意义上说，狭义的幸福能力也即德性能力是教师幸福的心性基 础。 ( 一) 师德是德性与师性的契合 般而畜，我们采用“种差+ 属”的方式在职业意义上对“道德” 概念进行层层修饰得出师德的概念，师德即是教师道德的简称，主要 是指教师职业道德。但就教师所承担的特殊的社会角色和职能而言， 师德范畴已远远超出了教师职业和一般道德的范围。师德“不仅含有 道德，也含有世界观、人生观、价值观、政治立场和态度、法纪观念和 行为等”；“不限于教育活动的需要，也是作为社会的公民和先进分子所 应具备的素质”。【3 3 j 在社会道德的意义上，师德已经获得了相对的独立 性，而不只是职业道德的种。 l 、师德在理论定位上是教师道德实践主体的一种品性 “我国现行的伦理学教科书一般都将道德定位为一种规范， 认为它是行为规范的总和。这样的道德界定被称之为规范说 或社会规范说。”0 4 1 受道德“规范说”的影响，教师道德也大都 被界定为一种“规范”。中华人民共和国教师法规定：“教师的 职业道德，是教师在从事教育教学工作中应当遵守的道德规范。”现有 的师德专著或教材在内容编排都把“师德规范”作为主体，有些通篇 讲的就是师德规范，师德规范成了师德的代名词；任顺元的师德概 论( 杭州大学出版社) 是我国第一部系统论述中小学师德问题的专 著，该书把师德定义为“教师在从事教育劳动过程中，应当遵循的道 德原则和规范的总和”。 然而，“道德的基本定位是实践主体的一种品性”l n j ，师德的本 义和内涵亦指教师的一种品质和德性，而它作为一种衍生形式才是社 会规范一种社会道德要求和评价标准。把师德定位为教师的一种 品性，可称之为“品性说”或“主体品性说”。人们往往容易从“直 观的形式去理解”，把师德理解为一种社会规范，忽视了它本来是指 教师( 实践主体) 的一种品性。马克思曾经指出包括费尔巴哈唯物主 义在内的一切旧唯物主义的主要缺点是：“对对象、现实、感性，只 是从客体的或者直观的形式去理解。而不是把它们当作感性的人的活 动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”【 j “规范说”之所 以发生基本定位上的偏颇，正是犯了旧唯物主义的毛病，对师德只是 从直观的形式去理解，而没有把它放到作为教师的实践活动中去理解。 因而，势必导致“道德本体失缺症”，也即“道德评价对象失缺症”。 在我国近期的师德研究文献中，师德规范说的弊端受到了足够重视， 师德概念不断修正和扩展。2 0 0 0 年教育部人事司组编的高等学校教 师职业道德修养和2 0 0 2 年教育部师范教育司组编的新世纪教师职 业道德修养都把师德界定为“教师在从事教育劳动( 活动) 中形成 的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和”。 2 、师德作为一种品性，在本质内涵上是主体德性与师性的契含 德性是师德的根基，不仅具有伦理学意义更具有本体论意义， 本体论意义上的德性是指万事万物的本源，是种具有统驭、推动、导 航作用的生命力量，是主体人创造自己美好的生活，实现自我生命价值 的内在动力源泉。师性是在教师德性的基础上的职业定向和提升，师性 可以近似地指称师德的职业性，师性以职业性为基本属性并派生出示 范性、教育性等特性。德性与师性的契合是指师德“普遍的公民性与 特殊的教师职业性的统一”，“是教师做人的本色素质与充当教师的角 色素质的统一”。1 3 3 j “契合”一词意在表达两者相互依存、相互涵 蕴的关系。撇开师性讲德性，则抹杀了师德的职业性；撇开德性 讲师性，则掏空了师德的根基，师性成了无源之水、无本之木。 在德性层面，师德呈现出以下重要特性：生命性。教师道德是 教师作为一个生命个体所具有的优越的生命潜质，这种潜质不管来源 外在教化还是内心修悟，都以服从和服务于个体生命的提升和完满为 最高准则。所有强制的、与个体生命价值相违抗的外部律令，尽管可 以在特定情境中迫使主体接受，但难以着生于主体内心，融于主体的 生命潜质。个体性。教师所处身的道德环境( 也即德性的外部来源) 大致相同，并承担着相似的社会道德角色，在规范和法则的意义上， 9 f f i 德是一种普适的要求；但由于个体心灵的独特性，在德性的意义上， 师德的最终承载者只能是教师个体，师德是一种具有鲜明的个体独特 性、差异性和偶在性的个性化道德秉性。内在性。叔本华曾经指出， “具有真正道德价值的行为还有另外一个特点，它完全是内在的，因 此不太明显”l j 引。如果把社会对教师职业的客观规定性( 职业要求、 规范等) 称作为师之道，即师道，那么，德性层面的师德则指教师通 过教育培训以及在教育活动过程中的自我体验与修养而内化师道所形 成和获得的个体性的自觉自愿的品质，是教师满足生存、发展需要和 实现自我价值的内在质素。师道是外在的、他律的、强制性的应然规 约；而教师德性是内在的、自律的、自愿性的已然或实然存在，是内 在于主体心灵的品性，是对师道的内化和超越。 在师性层面，师德呈现出以下重要特性：职业性。师德是特定 社会阶层的成员教师后天习得的职业品质，相对于其他形态 的社会道德，师德的习得途径和调节的关系范围具有明显的职业特征， 即主要是来源和施用于教师教书育人的职业活动之中。师德可以理解 为“师”化的道德。正是在这个意义上，人们通常把师德等同于教师 职业道德。示范性。教师的本职工作是教书育人、化育社会，教师 德性素养和德行能力是社会整体道德和各个行业的职业道德的重要影 响源和参照系。我国